Åpenhet om eget livssyn overfor elever

DIDAKTISK EMNE DIDAKTISK EMNE Bør en RLE/RE-lærer i den offentlige skolen fortelle elevene om eget religiøse eller livssynsmessige ståsted? Åpenhet om eget livssyn overfor elever Ole Martin Moen 1. Innledning På lik linje med at elever kommer til religionsfagene med en ballast av verdier og overbevisninger, kommer også lærere til faget med en ballast. Religionslærere har tanker om livet og døden, om rett og galt, og om de ulike ideene og praksisene som formidles i ulike religioner og livssyn, og vil ofte mene at noen ideer og praksiser er mer overbevisende og adekvate enn andre. Religionslærere har selv livssyn, og dette gir opphav til en utfordring: Hvordan bør man, i rollen som religionslærer, forholde seg til sine egne religiøse og livssynsmessige overbevisninger, og på hvilke måter hvis noen kan man med rette la disse påvirke undervisningen? Dette er en overordnet didaktisk utfordring for religionsfaget. Det spesifikke spørsmålet jeg skal drøfte i denne artikkelen er hvorvidt, og eventuelt under hvilke omstendigheter, en religionslærer bør la elevene få vite om hans eller hennes religion eller livssyn. Jeg vil argumentere for at vektige grunner taler både for og imot åpenhet om religiøs eller livssynsmessig tilhørighet, og konkludere med at mens åpenhet er et problematisk valg i religion-, livssyn- og etikk-faget (RLE) på barne- og ungdomsskolen, er det i større grad rettferdiggjort i religion og etikk-faget (RE) i den videregående skolen. 2. Objektivitet og nøytralitet Et av særtrekkene ved RLE og RE er at man som faglærer ikke skal ta stilling til sannhetsgehalten i det som er objektet for faget, nemlig ulike religioner og livssyn. I læreplanen for RLE står det at undervisningen skal favne om alle, uavhengig av religiøs eller livssynsmessig bakgrunn, og at undervisningen skal være upartisk (Læreplanverk for Kunnskapsløftet). Gudmund Hernes uttalte allerede i Stortingsmelding nr 14 (1995-96), om det daværende KRL-faget, at undervisningen i faget bør være nøytral og objektiv (se Sødal 2009, 29). Endringene fra KRL til RLE i 2008/2009, som fulgte en avgjørelse i Den europeiske menneskerettsdomstolen, burde, om noe, styrke snarere enn svekke kravene til nøytralitet og objektivitet. RLE-faget regnes som et ordinært skolefag uten fritaksrett, og som sådan er det et fag som man ikke kan søke fritak fra ut over fritaksgrunnlaget som oppgis i opplæringsloven, som gir fritak...frå dei delar av undervisninga ved den enkelte skolen som dei ut frå eigen religion eller eige livssyn opplever som utøving av ein annan religion eller tilslutning til eit anna livssyn, eller som dei på same grunnlag opplever som støytande eller krenkjande. ( 2.3) Dette bidrar til å stille samme krav til faglighet og nøytralitet i RLE-faget som i andre skolefag. FNs barnekomité, som overvåker overholdelsen av FNs barnekonvensjon, skrev følgende i sin rapport om overgangen fra KRL til RLE: Komiteen hilser velkommen endringen i opplæringsloven for skolefaget som nå heter «Religion, livssyn og etikk», for å indikere at barn bør gis en objektiv orientering om ulike tilnærminger til de grunnleggende spørsmål og utfordringer i menneskelivet, men komiteen stiller spørsmål ved hvordan dette blir gjennomført i praksis. (FNs komité for barnets rettigheter 2010: 9) Komiteen foreslo en tett oppfølging av faget nettopp for å sikre objektivitet, så ut fra både læreplanen og fra de juridiske prosessene som ledet frem til utformingen av RLE-faget, står objektivitet sentralt. Det er forståelig at religionsdidaktiker Helje Kringlebotn Sødal vektlegger at undervisningen i RLE ikke skal fremstille én trostradisjon som bedre, mer sann og viktig enn andre (Sødal 2009, 30) og skriver at [k]ravet om objektiv, kritisk og pluralistisk RLE-undervisning skal sikre at elevene får balansert, saklig og mangesidig kunnskap i faget, og at de får anledning til å utvikle en spørrende holdning. (Sødal 2009, 31) Dette innebærer ikke at RLE er eller skal være et fag der man aldri tar stilling til spørsmål om sannhet. Det innebærer bare at bedømmelse av sannhet er begrenset til sosiologiske, geografiske og historiske spørsmål om religioner og livssyn, og ikke gjelder religiøse og livssynsmessige spørsmål som sådan. Gitt dette synes det som en naturlig konsekvens at læreren bør fremstå som nøytral i religions- og livssynsspørsmål. Dersom læreren ikke fremstår som nøytral, men snarere tar side, synes det som om objektiviteten og nøytraliteten i undervisningen blir brutt eller, i det minste, truet. Hovedgrunnen til dette er at læreren er en autoritetsfigur, og som Sødal påpeker, er læreren et moralsk og kunnskapsmessig forbilde for sine elever (Sødal 2009, 40). I skolehverdagen har læreren rollen som den som vet, den som kan og den som vurderer. Følgelig kan det være utfordrende for elever å skille mellom hva læreren mener og hva man selv bør mene, og en lærers åpenhet om egne livssynsmessige overbevisninger kan bidra til at mange av elevene ikke opplever undervisningen som nøytral, men snarere opplever at enkelte livssyn er bedre og mer riktige enn andre. Dette er i sin tur problematisk, mest åpenbart for elever som deler eller har bakgrunn i motstridende livssyn, og følgelig kan oppleve at undervisningen truer deres egne overbevisninger. Foresatte kan også oppleve dette som en trussel, og dette kan i tur være problematisk 68 69

DIDAKTISK EMNE DIDAKTISK EMNE for kultivering av en god dynamikk mellom elev, hjem og skole. Kanskje mindre åpenbart, men like reelt, er det problematisk for elever som deler lærerens livssyn, og som i mindre grad enn de burde opplever at faget utfordrer dem til å tenke kritisk om tankegodset som for dem synes selvsagt. Følgelig synes både juridiske og pedagogiske grunner til å tale for at en RLE-lærer i den offentlige skolen bør fremstå som nøytral, og ikke være åpen for elevene om egne livssynsmessige overbevisninger. 3. Objektivitet uten nøytralitet? Selv om mye taler for nøytralitetsidealet, er dette likevel ikke uproblematisk. For det første kan det påpekes at det er tvilsomt om nøytralitet i RLE/RE-faget overhodet er mulig. Enhver religionslærer tar, bevisst eller ubevisst, standpunkt til stoffet. Ingen er livssynsfri, og ingen klarer å opprettholde vanntette skott mellom livssyn og undervisningspraksis: Ens livssyn former hvordan man selv forstår stoffet, og følgelig er det med på å forme hvordan man tilnærmer seg det, hva man vektlegger og, ikke minst, hva slags pedagogiske ideer man aksepterer (Sødal 2009, 20-21). Dersom bør forutsetter kan, hvilket synes som et rimelig prinsipp, kan det virke som om nøytralitetskravet må falle. En respons til dette kan være at selv om full nøytralitet kanskje ikke er mulig, kan nøytralitet likevel være et ideal som man som RLE-lærer bør strebe henimot. Heller ikke dette er imidlertid åpenbart. En hovedgrunn til dette er at selv om nøytralitet fremheves i formålet med faget, står det i opplæringsloven at opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet... ( 1-1) Selv om dette er allmenne og utbredte verdier, er de likevel ikke nøytrale (jf. Afdal 1997), og visse verdimessige overbevisninger ligger bakt inn selv i tanken om at elever i den offentlige skolen bør nærme seg ulike religioner fra et objektivt og nøytralt perspektiv. Som sådan ser det ut til at nøytralitet, selv om det kan være et gode, ikke er et udelt gode; i visse verdispørsmål skal man faktisk, i henhold til opplæringsloven, ta side. Det er også andre forhold som taler imot et strengt nøytralitetskrav. En mer pragmatisk grunn er at mange religionslærere er engasjert og synlige i lokalsamfunnet gjennom å skrive kronikker, delta i debatter eller ha verv i menigheter eller holde konfirmasjonskurs for Human-Etisk Forbund. Dette er noe skolen ikke kan nekte religionslærere å gjøre, og tvert imot synes det som noe som i utgangspunktet er uttrykk for et positivt engasjement. Som sådan står vi i en situasjon der en lærers livssynsmessige overbevisninger vil kunne være godt kjent hos elevene, og i disse tilfellene blir nøytralitet umulig. I en del tilfeller vil derfor ikke bare undervisningen i noen grad være påvirket av et gitt livssyn (hvilket kanskje uansett er uunngåelig); det vil også være kjent blant elevene hva læreren mener om flere av spørsmålene og idétradisjonene som man lærer om i faget. Man må også huske at selv om RLE/RE-faget regnes som et ordinært skolefag, er det også et fag som skiller seg ut. RLE/RE-faget er noe mer enn religionshistorie og religionssosiologi; det er også et fag som inviterer elever til å reflektere over egne liv og overbevisninger. Dette er dette Sødal kaller det det eksistensielle aspektet ved faget (Sødal 2009, 13). Faget må ikke, som følge av et nøytralitetsideal, bli et fag der man viker unna å diskutere religiøse og livssynsmessige spørsmål, og i stedet retter hovedfokus mot artefakter, riter og historiske fakta. En slik undervisning tenderer mot å ligge på et lavt taksonomisk nivå, har begrenset anvendelsesverdi og tar fra RLE/REfaget det dannelsesaspektet som er med på å gi det legitimitet som et fag separat fra samfunnsfag. Når man skal diskutere religiøse- og livssynsmessige spørsmål direkte, er det vanskelig å unngå å ta stilling til argumenters holdbarhet. Selv om disse momentene taler imot et absolutt nøytralitetskrav, kan det fremdeles stilles sterke objektivitetskrav til en RLE/RE-lærer. Som en lærer i den offentlige skolen utfører man en bestemt jobb, og det er i strid med arbeidsinstruksen å undervise på en måte som favoriserer en religion eller et livssyn fremfor en annen. Det er imidlertid ikke entydig at objektivitet forutsetter nøytralitet. Det kan endog argumenteres for at det å gjøre ens egen tilhørighet klar for elevene nettopp kan bidra til objektivitet: Siden undervisningen uansett er farget av lærerens overbevisninger, kan det være at elevene i større grad får et objektivt bilde av temaene som dekkes i faget når læreren er åpen og ærlig om hvor han eller hun kommer fra. Det å vite at læreren eksempelvis er kristen, og å ha dette i minnet når læreren diskuterer ulike temaer i faget, kan bidra til en distanse til stoffet. Det kan også gi elevene en innsikt på et metaplan, nemlig at all formidling er farget, men at formidling likevel kan være mer eller mindre ærlig, faktabasert, villig til å ta inn over seg andre perspektiver, og derigjennom mer eller mindre objektiv. Som sådan kan det synes rettferdiggjort at lærere er åpne om sine livssyn for elevene. Så lenge læreren i undervisningssituasjoner evner å nærme seg eget livssyn også fra et utenfraperspektiv (jf. Henriksen 2000), og andre livssyn også fra et faglig innenfraperspektiv (Eidhamar 2009), kan man som religionslærer komme langt henimot et mål om objektivitet. Gitt dette, og gitt at man inviterer til konstruktiv dialog og viser interesse og respekt for alternative synspunkter, trenger ikke det å ha tonet flagg i livssynsspørsmål å bryte med normene man bør følge som RLE/RElærer. Sødal rører ved dette når han skriver at undervisningen ikke skal fremstille én trostradisjon som bedre, mer sann og viktig enn andre, men gjør det klar at objektiv betyr saklig, men ikke nødvendigvis nøytral (Sødal 30). 4. Konklusjon I NOU 2013:1, Det livssynsåpne samfunn, skriver et mindretall i Stålsett-utvalget, bestående av Bente Sandvig og Andreas Hompland, at RLE-fagets underliggende spenninger [utgjør] et problem når det gjelder hvordan skolen underviser om religion og livssyn. (9.4.2.1, s. 243) I en skole som samtidig skal være verdiladd og 70 71

DIDAKTISK EMNE Hva står dere for? objektiv, og i et fag der mange opplever at de må undervise distansert om noe som i høy grad og på et personlig nivå opptar dem, er det vanskelig å si noe overordnet og kontekstuavhengig om åpenhet om livssyn i RLE/RE-faget. Likevel kan noe sies. En hovedkonklusjon kan være at åpenhet om eget livssyn blir mindre problematisk jo eldre elevene blir. Mens det for barneskoleelever kan være vanskelig å skille lærerens standpunkt fra standpunkter som det er galt for elevene å avvike fra, bør det for videregående elever være lettere å se lærerens standpunkt som ett blant flere. I en kontekst med eldre elever synes det derfor å være greit, i alle fall dersom elever spør, å fortelle hvor man livssynsmessig hører hjemme, og legge til at dette ikke er avgjørende for undervisningen, at livssynsspørsmål er vanskelige spørsmål og at det står respekt av å mene noe annet. Snarere enn å være en trussel mot god undervisning, kan åpenhet om eget standpunkt bidra til å gjøre faget aktuelt og levende, og derigjennom forsterke det eksistensielle aspektet som bidrar til å gi religionsfaget verdi og legitimitet. Litteratur Aldal, Geir. Kap: 11: Moralundervisning og moralsk undervisning i Afdal, G. et.al., Tro, livstolkning og tradisjon. Innføring i kontekstuell religionsdidaktikk. Oslo, Tano Aschehoug, 1997. Eidhamar, Levi Geir. Kapittel 6: Undervisning om ulike trostradisjoner i Sødal, H. K. (red.) Religions- og livssynsdidaktikk: En innføring. 4. utgave. Kristiansand: Høyskoleforlaget, 2009. Henriksen, Jan-Olav. Utenfra og innenfra. Skissestreker til forståelsen av postmoderne religion i Religion og livssyn. Tidsskrift for religionslærerforeningen i Norge 12 (1), 2000. Stortingsmelding nr 14 (1995-96), Om kristendomskunnskap med religions og livssynsorientering. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Læreplan i religion, livssyn og etikk. Læreplanverk for Kunnskapsløftet. Oslo: Utdanningsdirektoratet, 2009. Sødal, Helje Kringlebotn. Kapittel 1: Religions- og livssynsdidaktikk i Sødal, H. K. (red.) Religions- og livssynsdidaktikk: En innføring. 4. utgave. Kristiansand: Høyskoleforlaget, 2009. Ole Martin Moen (født 1985) PhD, foreleser i filosofi ved Universitetet i Oslo og lærer ved Humanistskolen. E-post: o.m.moen@ifikk.uio.no Sjiaislam De grunnleggende prinsippene i islam er felles for muslimer. Muslimer deler samme gudstro, Koranen og troen på profetene. De fleste religioner har likevel grupper med forskjellige tankeretninger, og islam er ikke noe unntak. Uenighetene mellom sunni og sjia startet etter profeten Mohammed sin død i år 632. Sjiaer mener at profeten Mohammed utropte Ali ibn Abu Talib, fetter og svigersønn til Profeten, til sin etterfølger, bl.a. ved en seremoni ved Ghadir Khum. Sunnier betviler dette. De mener at Profeten ga myndighet til Abu Bakr. Begge fører argumenter for sine standpunkt. Sjiaene den gang mente man trengte ledere med spesiell spirituelle innsikt (imamer) til å lede samfunnet, mens sunniene mente man skulle velge en leder blant Profetens nærmeste tilhengere. Skillet mellom sjia og sunni ble større etter slaget ved Karbalaa i dagens Irak i år 680, der profetens barnebarn og tredje imam, Hussain, ble omringet i tre dager, for deretter å bli henrettet. Kvinner og barn som overlevde, ble tatt til fange og måtte marsjere gjennom ørkenen til dagens Syria. Karbalaa-hendelsen blir markert årlig av millioner av sjiaer over hele verden med en sørgeperiode. Sjiaer kan vise intense følelser i religiøse markeringer. Sorgfulle hendelser i historien markeres med gråt, i blant kan de sørgende slå seg, for å markere sorg, og det hender noen skader seg til blods. Dette er imidlertid bare en ytre, tradisjonell form for å uttrykke sorg, og har ingenting å gjøre med sjiatroen. Det er en tradisjon i sunni for at islam er ferdig utviklet hva angår lover, praksis og leveregler. Behovet for nye personlige fortolkninger, prinsipielle nyvurderinger og forklaringer (ijtihad) er begrenset. I sjiaislam mener man religionen islam stadig må utvikles og fortolkes, så prinsippet med ijtihad er en stadig utfordring. Når en muslim har nådd puberteten, blir man ansett som voksen og stilles ansvarlig for alle sine handlinger. Det er ikke alltid like lett å vite hvordan ting i islam skal tolkes, derfor velger de fleste sjiamuslimene å følge en nålevende lærd. De lærde har spesialisert seg innen tolkning av islamske kilder som Koranen og sunna. Sjiamuslimer ærer tidligere ledere ved å søke nærhet til dem der de er gravlagt. Er noen drept for troens sak, sier Koranen, så lever de videre. Sjiamuslimer lar seg inspirere ved graven, og mener de kommer nærmere Gud. (Dette blir av enkelte sunnimuslimer kritisert for å være en dyrking av de døde, noe sjiamuslimer selv bestemt avviser.) Den obligatoriske bønnen (salaat) skal fremsies fem ganger daglig. Sjiamuslimer slår sammen middagsbønn og ettermiddagsbønn, og likeledes kveldsbønn og nattbønn. Vi fremsier fem bønner, men lar det skje ved tre anledninger. Menar Mohammad (f. 1982) lege. E-post: menarmohammed@hotmail.com 72 73

FRA FORSKNINGSFRONTEN FRA FORSKNINGSFRONTEN 15. februar i år disputerte førsteamanuensis Tove Nicolaisen ved Det teologiske fakultet, Universitetet i Oslo. Hindubarn i religionsundervisningen. Egengjøring, andregjøring og normalitet. Prosjektet handler om hindubarns erfaringer med religions- og livssynsundervisningen i grunnskolen. Jeg gjorde det meste av feltarbeidet mens faget var KRL (Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap). Etter dommen i Den europeiske menneskerettighetsdomstol i 2007 endret faget i 2008 navn til RLE (Religion, livssyn og etikk). KRL/RLE-faget er omdiskutert, og det har vært mye synsing om hva som er bra og hva som er skadelig for barn og unge når de skal lære om religion og livssyn i et felles fag. Jeg gjorde prosjektet fordi jeg ville lære av elevene. Hovedmålet var å undersøke hvordan barn med bakgrunn i den nordindiske og den tamilske hindutradisjonen erfarer faget og undervisningen. Feltarbeidet ble gjort i Oslo-området i perioden 2005-2009 og bestod av intervjuer med sju barn, observasjoner i KRL/RLE-timer og utfyllende intervjuer med foreldre og lærere. Barna gikk i 6.-9. klasse. Jeg undersøkte hvordan barna posisjonerte seg i undervisningen og hvilke erfaringer og meninger de hadde. Jeg brukte fortolkende antropologisk metode for å forstå og for å sette barnas posisjoneringer i meningsbærende kontekster. Slik sett er prosjektet innenfor den etnografiske religionsforskningen. Det ble etter hvert avgjørende for meg å gjøre kritisk forskning med det mål å avdekke det som blir tatt for gitt, og anses for å være normalt og naturlig i faget. Jeg brukte derfor diskursanalytiske og postkoloniale perspektiver for å avdekke KRL-normaliteten og dominerende diskurser. Disse tre tilnærmingene viste seg å være gode redskaper for tenkning, analyse og tolkning både for å forstå og for å avdekke. Barnas selvforståelser var komplekse. Det indiske og det tamilske var langt framme og sammenvevd med det hinduistiske på ulike måter, og med familien som omdreiningspunkt og basis. Dette viser at elevers selvforståelser ikke nødvendigvis samsvarer med fokuset på religions- og livssynstilhørighet i RLE-faget. Barnas religions- og gudsforståelser kunne divergere fra det som blir tatt for gitt i faget. Kort fortalt kan fokus på klart atskilte verdensreligioner, på monoteisme som utgangspunkt for gudsforståelsen og på religion som tro, med basis i hellige skifter, skille seg fra hindubarnas ofte mer overgripende reli-gionsforståelse, komplekse gudsforståelser og fokus på religion som praksis. I undervisningen kunne den hinduistiske ikonografien være en utfordring og ble ofte presentert som eksotisk. Når det gjelder undervisning om hinduisme, viser jeg på hvilke premisser undervisningen var bekreftende; da handlet det om gjenkjennelse og om lærerens vilje til å lære av barna, men undervisningen kunne også være andregjørende og eksotiserende. Den multiperspektivistiske forskningsmetoden gjorde barnas agentskap tydelig. De gjorde sine egne selvstendige posisjoneringer, de var flinke og ivrige elever, de verdsatte utdanning, og de bidro til at undervisningen ble bra. De befant seg i en undervisningskontekst som muliggjorde så vel egengjøring som andregjøring og eksotisering. For å beskrive barnas erfaringer konstruerte jeg begrepet egengjøring, et begrep som spiller på andregjøring, men som samtidig skal vise at barnas reaksjon på andregjøring og eksotiserende holdninger ikke var å gå inn i en stakkarslig offerrolle. Tvert imot innebærer egengjøring stolthet og kjærlighet til egen tradisjon og gleden over å stå for egne meninger. Det er slik jeg valgte å karakterisere hindubarna innenfor religions- og livssynsundervisningen. Jeg tror at faget hjalp dem til å se det positive i egen tradisjon klarere. Et eksempel er at de ble mer bevisste på sine egne respektfulle holdninger til andre. Jeg fant ingen eksempler på at de tok avstand fra egen tradisjon eller at de prøvde å utviske forskjeller. Prosjektet handler om sju barn/unge med hindubakgrunn, men funnene fra prosjektet har også gjort det mulig å diskutere spørsmål knyttet til elever og religionsundervisning mer generelt. Litteraturliste Nicolaisen, Tove. 2013. Hindubarn i grunnskolens religions- og livssynsundervisning. Egengjøring, andregjøring og normalitet. Oslo: Akademika forlag. Elektronisk på UiO / DUO. For trykt versjon, kontakt TN. Nicolaisen, Tove. 2012a. Corresponding Values and Colonising Discourses. Situating Hindu Children and their Values in relation to Hegemonic Norwegian Discourses about Religious Education. British Journal of Religious Education 34 (3): 231-245. DO I:10.1080/01416200.2011.628193 Nicolaisen, Tove. 2012b. Hindu Children and normality constructs in Religious Education (RE) in Norway. I Religious Education between Formation, Knowledge and Control, red. Götke og Nissen, 105-112. Aarhus: Aarhus University, Dep of Culture and Society/The Danish Public Church s Center. http://www.tpcloegumkloster.dk/ fileadmin/userupload/pdf/e-bog/ncre2011_e-book_-_oct 2012.pdf Nicolaisen, Tove. 2009. Hindu Children s Attitudes to Identity Constructs and Diversity: A Challenge for Norwegian Religious Education? I Religious Education and Diversity. Nordic Perspectives, red. Skeie, 181-195. Münster: Waxmann. Tove Nicolaisen (f. 1946) førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo og Akershus, avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier. E-post: tove.nicolaisen@hioa.no 74 75

ET EUROPA I ENDRING ET EUROPA I ENDRING Religionsundervisningen i nederlandske skoler Henk Pol For å forstå betydningen av nederlandsk religionsundervisning må man vite litt om nederlandsk utdanningssystem generelt. I 1806 underskrev Ministeren for utdanning JH van der Palm en ny lov om utdanning. Fra da av ble utdanning en av regjeringens oppgaver. Utdanningen søkte å støtte utviklingen av sosiale og kristne verdier i henhold til idealene i opplysningstiden. Moralske og sosiale verdier skulle fremme utviklingen av den enkelte borger. Resultatet ble skoler hvor religionsundervisningens skulle styrke dette aspektet. Konservative protestanter og katolikker foretrakk religionsundervisning som gav opplæring i egen tro. I løpet av 1800-tallet ble det nederlandske pillariseringssystemet etablert (et system som skiller ulike religiøse grupper fra hverandre med hver sine samfunnsinstitusjoner, red. anm.) Resultatet var at ved siden av den offentlige skolen (som ble styrt av lokale politiske myndigheter) fantes det kristne (les: protestantiske) skoler og katolske skoler. I 1920 mottok alle disse tre likeverdig økonomisk støtte av nasjonale myndigheter. I dag går nederlandske barn fra 4 til 12 år i grunnskolen. Deretter er det et valg mellom allmennutdanning og yrkesutdanning. Allmennutdanning er på 5 til 6 år og gir studiekompetanse på universiteter. Yrkesutdanningen tilbys på et lavere nivå (3 eller 4 år) og senere et videregående nivå (3 eller 4 år) og faktisk også på et universitetsnivå. Religionsundervisningen I grunnskolen undervises det i faget verdens religioner og livssyn (lære om religioner). Dette faget som ble introdusert i 1985, har som mål å fremme toleranse i det nederlandske samfunnet. Utover dette har offentlige grunnskoler stort sett ikke obligatorisk religionsundervisning. Det er mulig å velge ikke-obligatorisk protestantisk, katolsk, muslimsk, hindu eller humanistisk undervisning. Fra 2009 har denne undervisningen blitt betalt av regjeringen og ansvaret ligger hos de ulike trosretningene. I kristne grunnskoler er den obligatoriske religionsundervisningen preget av protestantisme og i katolske skoler av katolsk lære. Det finnes ellers flere muslimske skoler og hinduiske skoler, enkelte jødiske, men ingen egne humanistiske skoler. I videregående opplæring i den offentlige skolen undervises det jevnt over ikke i religion. Loven av 1985 som gjorde faget obligatorisk i grunnskolen, gjorde dette ikke gjeldende i videregående opplæring. Noen ganger undervises det i filosofi, også som et eksamensfag. Kristne, katolske og muslimske videregående skoler underviser som regel i egen religion og noen ganger også i etikk og verdens religioner. Dette er et valg som skolens ledelse tar. Offentlige yrkeskoler har for det meste ikke religionsundervisning. Yrkesutdanning gitt av religiøse samfunn har en generell religionsundervisning, noen ganger et valgfritt etikkurs som tar opp aktuelle spørsmål for yrkesutøvelsen (for eksempel økonomi, medisin, sosial etikk). Noen universiteter er grunnlagt av religiøse grupperinger. Disse institusjonene er en integrert del av det nederlandske høyere utdanningssystemet. I hverdagen er det knapt forskjeller mellom et universitet grunnlagt av staten og et som er grunnlagt av kirken. Religionsundervisning er for det meste ikke del av studiet. Med et blikk inn i fremtiden Det nederlandske samfunnet blir stadig mer sekularisert. Kirkene synes å begrense seg til medlemmenes private interesser. Religionsundervisningen får ikke mye oppmerksomhet. I protestantiske og katolske grunn- og videregående skoler kjennetegnes undervisningen noen ganger mer av å være undervisning inn i religionen, noen ganger også undervisning fra religionen. Offentlige skoler, protestantiske og katolske skoler slås i stor grad nå sammen. I disse skolene hvor kristne og ikke-kristne kommer sammen er ikke alltid religionsundervisningen obligatorisk og gis bare til barna som kommer fra de tidligere konfesjonelle skolene. Lang mer spennende er forsøk på å la alle barna delta i alle timene, også i religionsundervisningen, og i et mangfold av religiøse og ikke-religiøse ritualer. Å være involvert i dette forsøket er en stor ære. Kanskje vil nederlandsk samfunn i fremtiden forstå religionens varige betydning. Teksten er oversatt fra engelsk av Marit Hallset Svare. Henk Pol (f. 1947) pensjonert utdanningsprofessor, Stenden Universitetet, Nederland. E-post: h.pol@xs4all.nl 76 77

HELLIG MISUNNELSE FRA ARKIVET Å praktisere nestekjærlighet I denne spalten dykker vi ned i tidsskriftarkivet på utkikk etter aktuelle artikler. Jeg har tenkt mye på dette med hva jeg ser opp til i andre religioner. Det er ikke noe jeg ikke finner i min egen religion, men heller noe man kjenner igjen og som kanskje gjøres på en annerledes, og mer utbredt måte, hos noen andre. Men etter å ha kommet meg gjennom mange ulike religioner endte jeg opp ganske nær mitt eget utgangspunkt. Jeg ønsket i utgangspunktet som tilhørende en abrahamittisk religion, ikke å velge en av de andre abrahamittiske religionene. Imidlertid endte mitt søken likevel opp hos «naboen», nemlig kristendommen. Jeg synes kampen for et verdig liv for de som lever i fattigdom, eller folk som på andre måter er i en vanskelig situasjon og trenger hjelp og støtte, er viktig, noe som det for øvrig jobbes mye med i ulike muslimske land. Dette arbeidet skjer også med støtte av norske muslimer. Problemet er at det i liten grad har vært noe norske muslimer har drevet med i Norge. Noe av begrunnelsen for dette er selvsagt at Norge er et rikt land, men fattige og trengende finnes også her, enten det dreier seg om tabubelagte temaer blant muslimer som rusmisbruk, ensomhet, eller rett og slett fattigdom. Her har vi behov for en større selvinnsikt, men også å sette i gang å arbeide. Det kirkelige diakonale arbeidet er noe jeg ser opp til, hvor ord om «nestekjærlighet, inkluderende fellesskap, vern om skaperverket og kamp for rettferdighet» omsettes til handling. Dette er ting jeg håper at norske muslimer etter hvert vil komme i gang med. At man tar dette med naboens ve og vel på alvor, og i fremtiden også hjelper folk rundt seg når de sliter, muslimer så vel som ikke-muslimer. Moskeene selv er kanskje heller ikke den rette instansen til å gjøre noe, men de bør se om ikke de kan starte opp noe sammen. Norske muslimer har bygget opp organisasjoner, de har etter hvert fått lokaler som er bygget opp som moskeer (i alle fall enkelte av dem), nå er kanskje tiden kommet til å bygge nettopp denne typen institusjoner som kan være til hjelp for trengende. Et suppekjøkken, en tjeneste som hjelper narkomane og prostituerte, de lengst nede på skalaen, eller rett og slett noen som hjelper f.eks. aleneforeldre som sliter med å få endene til å møtes. Jeg håper norske muslimer vil ta en slik utfordring. Shoaib Sultan (f. 1973) rådgiver med fokus på ekstremisme, Antirasistisk senter. E-post: mss@antirasistisk-senter.no Fra arkivet: Helgard Mahrdt om Hannah Arendt og noen andre tekster Dette er første gang frigjøring er hovedtema i Religion og livssyn. Men flere artikler i tidsskriftets historie berører temaet. Denne gangen vil vi løfte fram flere tekster. I 1/1996 trykket tidsskriftet Sturla Stålsetts artikkel Frigjøringsteologi nedenfra? Kjell Nordstokke som skriver for oss nå, var den første i Norge som disputerte på latinamerikansk frigjøringsteologi. Det skjedde i 1991 på et arbeid om brasilianeren Leonardo Boff. Stålsett disputerte i 1998 på at arbeid om Jon Sobrino fra El Salvador. Selv om de to norske teologene har en del til felles, skriver de om frigjøringsteologi med ulike referanser og synsvinkler, og artiklene kan derfor utfylle hverandre. Stålsetts artikkel ligger nå ute på Religionslærerforeningens nettsted religion.no. I 2/2008 var temaet for Religion og livssyn filosofi og kjønn. Som lederen i herværende nummer er inne på, berører dette også et tema som frigjøring. I artikkelen Skjønne kvinner og sublime menn. Om Kants kjønnsfilosofi viser Else Wiestad hvordan Kant viderefører tidligere tiders kjønnsdeling samtidig som kvinnen får en betinget anerkjennelse. Wiestad bidrar i samme nummer med artikkelen Kvinner i filosofien. Denne synliggjøringen av kvinner er det erfaringsvis mange elever som interesserer seg for, og læreplanen inviterer til å arbeide med dette stoffet. Begge Wiestads tekster ligger nå ute på religion.no. Gunnar Heienes bidrag i samme nummer, Simone de Beauvoir filosof og feminist, er en fin oversikt over liv og tenkning til den franske filosofen og gir et perspektiv på Annlaug Bjørsnøs bidrag om temaet frihet hos Beauvoir i dette nummeret. Heienes tekst ligger ute på religion.no. I høst vises den tyske regissøren Margarethe von Trottas film om Hannah Arendt fra 2012 på flere norske kinoer. I samme nummer 2/2008 trykkes en god innføringstekst av Helgard Mahrdt, nemlig Hannah Arendt: filosof, jøde og kvinne. Denne artikkelen, skrevet av den fremste Arendt-eksperten i Norge, er nok krevende for de fleste elever, men noen kan godt få bryne seg på den. Og det er mye stoff herfra å trekke veksler på for lærere som vil bruke filmen i undervisningen. Arendt får i dagens politiske filosofi betydelig oppmerksomhet, knyttet til temaer som menneskerettigheter, anerkjennelse og verdensborgerskap. Også Mahrdts artikkel er tilgjengelig på religion.no. oak 78 79

BOKANMELDELSER BOKANMELDELSER Jesusbok i hybridsjanger Atle Sævareid For andre gang utgir NRK-journalist Tomm Kristiansen en bok om Jesus. Årets bok fremstår som en lettere slanket og oppdatert versjon av Mannen fra Nasaret, som kom ut i 2000 en rekke avsnitt, iblant lange passasjer, er kopiert fra forrige bok. Sjangermessig er ikke Jesus, opprører og fredselsker helt grei å plassere. Store deler av boken er skrevet i romanform, og deler av innholdet er oppdiktet. Likevel kaller forlaget boken «en moderne biografi for ungdom», og på forlagets hjemmesider finner vi den under «faktabøker». En biografi bør bygge på kilder, men for lesere som ikke er lommekjent i den moderne Jesus-forskningen og det er nok ikke målgruppen er det ikke lett å vite hva som er kildebasert. Kristiansen har plassert en litteraturliste bakerst i boken, og i forordet oppgir han navnet på tre teologer som han har lært mye av. Hva han har hvorfra, røpes ikke, og heller ikke om det ligger noen forskningsmessig konsensus bak det han presenterer. Også undertegnede har iblant problemer med å se hvor biografi og fantasi skiller lag. Men stadig vekk, iblant i hele kapitler, er det verken roman eller biografi vi leser, men snarere små og store foredrag om natur og næringsliv, sosiale og politiske forhold, jødiske skikker og religiøse regler. Og innimellom, og i stor grad i det siste kapitlet, opptrer fortelleren som teologisk fortolker: «Hva han i virkeligheten sa var at» (S. 92) Gjennom hele boken viser Kristiansen seg som den glimrende formidleren han er. Ikke minst gir han et levende og nyansert bilde av det samfunnet som Jesus levde i. Leseren får virkelig møte Jesus i hans eget miljø, og hendelsene blir forklart ut fra sin religiøse, politiske og sosiale sammenheng. De mange aktørene i dramaet presenteres med sine ord og holdninger, ikke sjelden med en viss ironi. Kvinnene har fått stor oppmerksomhet i denne boken. Kristiansen forsømmer aldri en anledning til å fremheve hvordan Jesus behandlet kvinnene helt på linje med mennene, og at kvinnene ofte gjorde en bedre figur enn mennene. Kristiansen har valgt et dristig episk grep, særlig med tanke på hvem han skriver om: Han opererer med en allvitende og ofte svært autoral forteller, og gir ikke minst et omfattende innsyn i det han tror har vært Jesu tanker og følelser, trolig for virkelig å forstå Jesus ut fra hans menneskelige forutsetninger. Jesus skildres som en våken og sosialt bevisst ungdom som gradvis, provosert av den sosiale urettferdigheten og fariseernes strenge lovoverholdelse, samt døperens virke, gjennomgår en utvikling frem mot sin kallsbevissthet. Her virker han påfallende moderne, og fremstillingen er tydelig psykologiserende. Underveis dikter Kristiansen opp at den søkende Jesus er på besøk oppe i fjellene hos datidens hellige krigere: selotene. Her møter han blant annet Judas Iskariot. Judas har i det hele tatt fått stor plass i boken. Han fremstilles som den fremste representanten for disiplenes forventning om at Jesus til slutt skal mobilisere sine messianske krefter, feie vekk både romerske okkupanter og korrupte religiøse ledere og overta makten. Når Jesus i stedet fabler om å la seg ofre, vil Judas sette situasjonen på spissen ved å forråde ham: «Nå fikk Jesus vise at han var Messias.» (S. 145) Altså en ganske annen Judas enn ham vi møter i NT. Det diktes også inn en scene der Judas er det første av vitnene som føres mot Jesus. Et spørsmål som sikkert mange har stilt seg, er når og hvordan Jesus ble klar over seg selv som Guds sønn. Kristiansen tenker seg at dette var en visshet som dukket opp mens Jesus var som i en døs etter nesten 40 dager med faste i ørkenen, altså etter at han ble døpt av Johannes. Hva det innbar å være Guds sønn, finner vi lite refleksjon omkring. Det er mennesket Jesus som står i sentrum. Rett nok forteller Kristiansen uanfektet om Jesu mange undere, men knytter dem ikke til hans guddommelighet. Mot slutten av hans virke går det opp for Jesus at han må dø i Jerusalem. Dette fremstilles som et resultat av de mange frustrerende konfrontasjonene med presteskap, herodianere og fariseere. På dette stadiet fremstilles han som oppfarende og ubalansert. Når han renser tempelet, leser vi: «Jesus var vill i blikket, fråden sto om munnen på ham, så brølte han». (S. 137) Ved nattverdsmåltidet skildres han som helt ute av seg, ute av stand til å snakke sammenhengende. Før korsfestelsen var Jesus «viljeløs, så seg forvirret rundt, søkte etter kjente» (S. 168) Vi er altså langt fra bildet av en Jesus som, allerede idet han entrer scenen, er klar over hvem han er og hva planen er, og som suverent gjennomfører sin gjerning. Nest siste kapittel handler for en stor del om hva som skjedde etter korsfestelsen. Først hendelsene rundt oppstandelsen, så litt om den første menigheten og kirkens tidligste historie. Kristiansen hopper bukk over den første pinsedagen, ikke helt uvanlig i lutherske sammenhenger. I siste kapittel presenterer Kristiansen en slags kirke- og kulturhistorie over drøyt tre sider, men legger mest vekt på å advare mot moralistisk lovtrelldom og fundamentalistisk bibelforståelse. Han rekker også å bringe videre den utbredte myten om at treenighetsdogmet stammer fra Nikea i 325, enda treleddede bekjennelser av treenigheten var i bruk i hele kirken allerede tidlig på 100-tallet, og er utledet av NT. Kristiansen er som sagt en glimrende forteller, men jeg leser boken hans mer som et uttrykk for hans eget subjektive, og på mange punkter diskutable, bilde av Jesus enn som en biografi. Tomm Kristiansen: Jesus, opprører og fredselsker, Cappelen Damm 2013. 196 sider. Atle Sævareid (f. 1952) lektor ved Rosthaug videregående skole. E-post: atsaevar@gmail.com atle.sevareid@bfk.no 80 81

BOKANMELDELSER BOKANMELDELSER Å lese hellige hus Geir Winje Hellige hus er et prisverdig prosjekt, der en håndfull forskere, stort sett tilknyttet Universitetet i Agder, analyserer arkitektur og interiør i norske bygninger designet for religionsutøvelse. De viktigste bidragene er skrevet av Olaf Aagedal og Hans Hodne, som tar for seg bedehus og frikirker, Helje K. Sødal, som ser nærmere på forsamlingslokaler hos pinsevennene, og Jan Opsal, som skriver om eksteriør og interiør i tre arkitekttegnede moskeer i Oslo Øst. I tillegg har Harald Olsen skrevet to oversiktskapitler om kirkelig arkitekturhistorie i henholdsvis Europa og Norge. I bokas innledende kapittel presenterer Pål Repstad blant annet estetiseringstesen, en påstand om økende religiøs estetisering i vår tid. Tesen synes tenkt som en rød tråd, og den følges på ulike måter og i ulik grad opp i de andre kapitlene. En annen angrepsvinkel er sosialsemiotisk. Repstad trekker inn Gunther Kress med flere, og legger dermed opp til en lesing av arkitektur og interiør som multimodale tekster. Også denne røde tråden veksler mellom å være synlig og ikke så synlig. Hadde alle artiklene i boka virkelig brukt sosialsemiotikk som hovedgrep, kunne det selvsagt blitt en tvangstrøye. På den annen side kunne det gitt boka et mer helhetlig preg og åpnet for mer sammenligning mellom bygningene. Det vi får, er en håndfull relativt ulike tekster med det til felles at de fortolker de hellige husene i lys av teologi. Når jeg opplever enkelte bidrag som viktigere enn andre, er det fordi de kombinerer tre forhold: For det første presenterer de konkrete, navngitte kirker, bedehus eller moskeer, mange av dem for første gang i norsk faglitteratur. For det andre leses eksemplene i lys av teori (se ovenfor). Og for det tredje generaliserer forfatterne når de gir oversikter basert på de eksemplene og den teorien de gjør rede for. Boka kan derfor være til hjelp under ekskursjoner eller når en av andre årsaker oppsøker «hellige hus» - også helt andre steder enn i Oslo eller Agder. Jeg savner imidlertid et kapittel om buddhisttemplet i Lørenskog. Det er arkitekttegnet og ikke et ombygd samfunnshus. Det hadde også vært fint om boka hadde hatt kapitler om gurdwaraer (sikh-templer), hindutempler, Rikets sal ( Jehovas vitner) og andre eksempler på dagens religiøse mangfold. Jan Opsals kapitler om moskeer er imidlertid informative og gode og undersøker blant annet hvordan de nybygde moskeene inngår i bybildet. Når Opsal tar leserne med inn i de tre moskeene, gir han kvalifisert hjelp til å forstå utsmykningens innhold og hensikt. Han baserer seg særlig på den engelske arkitekturprofessoren Keith Critchlow og ekteparet al Faruqi. Førstnevnte representerer en maksimalistisk tilnærming til arkitektur og interiør, i det han ser etter eksplisitte budskap i arabesker og geometriske mønstre. Dette er et spennende og relevant perspektiv, men jeg har ikke møtt noen norske imamer eller andre som tenker på denne måten. Lois Lamya al Faruqi var en anerkjent forsker, særlig opptatt av islamsk musikk og kunst, og gift med Ismail al Faruqi, professor i religionsvitenskap. I 1986 ble det amerikansk-palestinske ekteparet myrdet i sitt eget hjem. De etterlot seg imidlertid en mengde bøker og artikler, blant annet standardverket The Cultural Atlas of Islam (1986). I motsetning til Critchlow representer al Faruqi en minimalistisk lesemåte. De leter ikke etter eksplisitt symbolikk, men vektlegger mer formelle trekk som repetisjon, innramming og symmetri, og hvordan slike virkemidler påvirker eller kommuniserer med dem som oppholder seg i moskeen for å be. Critchlow og al Faruqi representerer bare to av mange mulige måter å tolke moskeutsmykning på. Ingen av dem går i fella og ser det islamske bildeforbudet som et hinder og den ornamentale kunsten som en nødløsning. Det gjør heller ikke Opsal, men jeg savner en større oppmerksomhet på det faktum at det er så mange måter å lese islamsk kunst på, og at ingen av dem er «riktige». Kunsten kom først, forklaringer og fortolkninger kom etterpå. For eksempel leser Opsal quibla-veggen i moskeen i Åkerbergveien vertikalt, med vekt på hvordan budskapet formidles enkelt og abstrakt øverst på veggen og mer konkret nederst. Dette er en kurant tolkning, men altså bare én blant mange mulige. En like relevant lesemåte, som ikke er tatt med i Hellige hus, er horisontal og utledet av trosbekjennelsens to ledd: Alle tekstene til høyre for mihrab en (f.eks. sure 112) tematiserer Guds enhet, mens tekstene på venstre side (f.eks. sure 108) fokuserer på Profeten. Den ene lesemåten er kanskje ikke viktigere eller riktigere enn den andre, mitt poeng er bare at det er mange måter å lese eller forklare islamsk kunst på. Pål Repstad & Elise S. Tønnessen (red.): Hellige hus. Arkitektur og utsmykning i religiøst liv. Cappelen Damm 2013, 267 sider. Geir Winje (f. 1955) instituttleder, institutt for humanistiske fag og samfunnsfagsdidaktikk, Høgskolen i Vestfold. E-post: Geir.Winje@hive.no 82 83

BOKANMELDELSER BOKANMELDELSER Empirisk om alternativ religiøsitet Geir Winje Anne Kalvig er religionsviter ved Universitetet i Stavanger, og har i tidligere utgivelser vært opptatt av kjønn og kjønnsforståelse på det nyreligiøse feltet. I 2011 forsvarte hun doktoravhandlingen Åndeleg helse. Ein kulturanalytisk studie om menneske- og livssyn hos alternative terapeutar. Den er nå bearbeidet og utgitt i bokform, tilpasset både akademikere og andre med interesse for temaet. Det som gjør boka særlig interessant i mine øyne, er det empiriske tilfanget. Store deler av teksten er sitater og sammendrag av sitater fra ni norske alternative terapeuter, mens mye annen faglitteratur er basert på spørreundersøkelser og tekstanalyse, ikke på kvalitative intervjuer. Og når Kalvig konsentrerer seg om terapeutene, har hun valgt relativt tunge og sentrale aktører fra en livssynsstrømning med mange navn: New Age, alternativbevegelsen, nyreligiøsitet, nyåndelighet, senmoderne spiritualitet osv. De «lette representantene», de som oppsøker alternative terapeuter, er i og for seg like interessante, men her møter vi altså utøvere, ikke utprøvere. I tillegg til innledningen, som plasserer prosjektet i forskningsfeltet, og avslutningen, som drøfter terapi og samfunnsutvikling, er boka organisert i seks tematiske kapitler. Det første tar for seg menneskekroppen, som alle terapeutene forstår som flerdimensjonal. De bruker imidlertid forskjellige betegnelser og modeller når de snakker om menneskets ikke-fysiske kropper. Dette er typisk for senmoderne religiøsitet: Det er utbredt enighet om visse forestillinger, for eksempel subtile kropper, med det er samtidig akseptert at de forklares på forskjellige måter. Store deler av alternativbevegelsen er antidogmatisk, det viktigste er ikke teori, men praksis - altså at noe «virker». Kapitlet om kroppen følges først opp av et kapittel der «gamle» begreper som sjel og ånd ses i sammenheng med «nye» begreper som energi, chakra og aura. Så følger et kapittel som ser sjel og ånd i sammenheng med «høyere selv», et begrep som ble etablert av 1800-tallets teosofer. Det har siden stått sentralt i vestlig esoterisme eller okkultisme, som jo ligger til grunn for alternativbevegelsen. Kalvig følger så opp sin forskningsinteresse og ser nærmere på hvordan informantene forstår kjønn. Med unntak av et visst gudinnefokus, er ikke tematikken så sentral i alternativmiljøene, og det var heller ikke terapeutene som bragte den på banen. I Kjønn og religion (Pax 2007) påviser Jeanette Sky hvordan mye nyreligiøs litteratur preges av en essensialistisk kjønnsforståelse og skarpe kontraster mellom menn og kvinner. Det kan henge sammen med at en i jakten på «det autentiske», «gammel visdom» og «indre balanse» tar i bruk begreper som yang og yin, og at nyreligiøsitetens jungianske slagside gjør at slike førmoderne begreper tolkes i lys av kulturbestemte kjønnsstereotypier knyttet til arketyper som animus og anima. Selv om Kalvigs informanter tenker ulikt om dette, har de gjennomgående en mer relativistisk forståelse av kjønn. De er blant annet opptatt av hvordan tradisjonell kjønnsidentitet i dag er i oppløsning, og de ser maskulinitet og femininitet uavhengig av biologisk kjønn. Bokas mest omfangsrike kapittel tar for seg ulike syn på sykdom, blant annet forstått som uttrykk for ubalanse. Det følges naturlig opp av et kapittel om lidelse mer generelt, altså «det ondes problem». Er plutselig død og andre tragiske hendelser vilkårlige, eller følger de en lovmessighet styrt av for eksempel karma? Kalvig kommer her fram til at det foreligger flere nyreligiøse teodicéer eller forklaringsforsøk. I tillegg til intervjuene trekker forfatteren inn to andre typer kilder. På den ene siden bruker hun tekster skrevet av aktører på det alternative feltet, ikke minst fra New Age-tidsskrifter som Visjon og Ildsjelen. Disse stemmene representerer i likhet med intervjuobjektene et innenfraperspektiv, og utdyper den empirien boka legger fram. På den andre siden bruker hun faglitteratur fra internasjonale størrelser som engelske Paul Heelas og nederlandske Wouter J. Hanegraaff, blant annet standard oversiktsverk som egner seg når en skal kartlegge og kategorisere nyreligiøse ideer og praksiser. Hun trekker i tillegg inn mer case-orienterte artikler fra norske forskere som Lisbeth Mikaelsson og Ingvild S. Gilhus. Både innenfra- og utenfrakildene trekkes inn etter behov, og ikke systematisk, noe som gjør boka litt ujevn. Bokas svakhet er samtidig dens styrke: Informantene sier mye forskjellig, og mange lesere vil savne konklusjoner og systematiske oversikter, slik vi finner i de nevnte oversiktsverkene. Men det er sjelden at Kalvig kategoriserer eller gir enkle oppsummeringer. Fordi alternativbevegelsen er mangfoldig, er Åndeleg helse også mangfoldig. Leseren får altså mye informasjon, men ingen punktliste eller fasit. Anne Kalvig: Åndeleg helse. Livssyn og menneskesyn hos alternative terapeutar. Cappelen Damm 2013, 291 sider. Geir Winje (f. 1955) instituttleder, institutt for humanistiske fag og samfunnsfagsdidaktikk, Høgskolen i Vestfold. E-post: Geir.Winje@hive.no 84 85

BOKANMELDELSER BOKANMELDELSER Medborgerskap på spil(l) 12 aktuelle begreper 12 tenkere. Pluss litt om KLM-faget Bjørn Myhre Danske fagdidaktikere lager ofte ting som er ganske annerledes (og mer originale!) enn det vi i Norge er vant til når det gjelder feltet religions- og livssynsdidaktikk. Keld Skovmand og Lakshmi Sigurdsson har forsynt oss med en bok, Medborgerskap på spil, som enkelt sagt beskriver og drøfter 12 begreper fra aktuell kulturpolitisk debatt: Demokrati, medborgerskap, sekularisering, modernitet, pluralisme, religion, kultur, offentlighet, minoritet, etikk, globalisering, verdensborgerskap. Drøftingen av de 12 begrepene har alle fått samme lest: Først om grunnbetydningen, deretter bruk av begrepet, så begrepsutvikling, endelig perspektivering, og til slutt profesjonsrelevans. Til hvert begrep presenteres så en tekst fra en filosof: Aristoteles, Luther, Locke, Rousseau, Kant, Popper, de Beauvoir, Løgstrup, Arendt, Habermas, Taylor, Nussbaum. For eksempel fra Aristoteles: Om dyd og vennskap, fra Luther: Tro og regimenter, fra Hannah Arendt: Eksistens, frihet, ansvar. Det hele virker enkelt, relevant, klart. Boken er egentlig ledsagerstoff til et spill (ja, nettopp et spill, som for eksempel Monopol uten sammenligning for øvrig). Spillet beskrives som utviklet som et didaktisk læremiddel til læreruddannelsen, men kan bruges i alle andre sammenhenge hvor deltagerne ønsker at blive klogere på hva, der forener og adskiller os som demokratiske medborgere (...). Spillet gir deltagerne mulighed til at overveie deres holdninger, styrke deres viden og opøve evne til perspektivskifte ved at lytte til medspillernes overveielser. Dermed anes kanskje likevel et slags monopolspill, men fredeligere, og dessuten med målgruppen: studenter og lærere i religion og livssyn fagdidaktikk. Bok og spill er til sammen et læreverk til KLM-faget i dansk lærerutdanning. KLM står for Kristendom, livsoplysning, medborgerskap. Faget er obligatorisk (!) for lærerstudenter. Det følgende er lånt fra Zahle Seminariums hjemmeside: KLM skal give den studerende en bred viden om og forståelse for de religiøse og filosofiske traditioner, der er repræsenteret i vores samfund. Sigtet er, at den studerende udvikler sin historiske bevidsthed og gennem mødet med forskellige betydningsuniverser i fortid og nutid bliver bevidst om, hvordan hun/han selv sætter verden i system. Et af fagets mål er udvikling af den studerendes kritiske bevidsthed i forhold til arbejdet med kildetekster såvel som i forhold til egen kulturelle baggrund. Fagets fire indholdsområder (religion og kultur, idéhistorie og etik, demokrati og medborgerskab samt IT og den virtuelle verden) sammentænkes og bidrager til et nuanceret billede af, hvordan religion, livssyn og samfund påvirker hinanden. Arbejdet med forholdet mellem menneske og samfund står således centralt i faget. Det interessante sett nordenfra er at man altså har et fag som først og fremst sikter på skolens oppdragende oppgave og som alle studenter må ha. I Norge finner vi mange av de funksjonene KLM er tenkt å ha igjen i RLE-faget, men med den forskjell at for lærerne i lærerutdanningen - er faget kun et valgfag (!). Den omtalte boken, som er på drøyt 250 sider, er altså ledsagerheftet til spillet. Jeg vil anbefale denne til alle som underviser i RLE og RE (videregående), dessuten ville fagdidaktikere ha glede av den. Den er ryddig, oversiktlig, dialektisk, nyttig. Nyttig fordi man her får det helt sentrale på begrepsområdet, man får sentrale og treffende originaltekster, man får ting man kan bruke nokså direkte både for studenter og for elever. Selvsagt kan det innvendes at man gjennom punktnedslag som her mister sammenhenger og nettopp det historiske, som man i KLM er så opptatt av å bibringe. Men å få sentrale begreper og tekster servert på denne måten kan gi inspirasjon til videre arbeid med stoffet. Og et spill skaper den nødvendige munterhet som kan gi denne inspirasjonen. Og måtte den mulige inspirasjonen som denne boken kan gi, lede oss og våre norske kolleger til å se skolen i et perspektiv som går utover det kortsiktig nyttige, et perspektiv som på sikt kan bidra til reelt medborgerskap. Lakshmi Sigurdsson og Keld Skovmand: Medborgerskap på spil. 12 begreper og 12 tænkere. Klim forlag, Aarhus 2013. 264 sider. Noen lenker: Offisiell læreplan til KLM-faget i Danmark: http://www.emu.dk/sem/fag/klm/studerende/bekendtgoerelse_klm.html KLM-faget beskrevet på hjemmesiden til en dansk lærerskole (Zahle): http://zahle.ucc.dk/diverse/fagbeskrivelser/obligatoriskefag/klm.html Norsk beskrivelse av KLM-faget: http://www.uia.no/no/portaler/aktuelt/kronikker_og_artikler/religion_paa_ timeplanen Mer om spillet: http://www.emu.dk/sem/fag/kre/forening/mk_2010_1/medborgerskab_spil.html Bjørn Myhre (f. 1947) lektor ved Berg videregående skole. E-post: bjorn.myhre@berg.vgs.no 86 87

BOKANMELDELSER BOKANMELDELSER Forsvar for det normative Ole Andreas Kvamme «Vi løser ikke klimaproblemet ved å slå av lyset. [ ] Slike småtiltak har ikke effekt på den globale oppvarmingen. [ ] Det er relativt lite å hente på at du og jeg dropper innenriks flyreiser.» Det er Pål Prestrud, inntil nylig direktør i CICERO Senter for klimaforskning, som har uttalt dette. Sitatet er hentet fra side 237 i Angsten for oppdragelse. Et samfunnsetisk perspektiv på dannelse som kom i 2011. Forfatterne er Arne Johan Vetlesen, professor i filosofi ved Universitetet i Oslo og Per Bjørn Foros, mangeårig førsteamanuensis i pedagogikk og miljøfag ved Høgskolen i Sør-Trøndelag (se artikkel av Foros i dette nummeret). Foros og Vetlesen kritiserer Prestrud for ikke å ta innover seg forholdet mellom den enkelte og samfunnet. Dette er en viktig komponent i det forfatterne kaller politisk dannelse som forutsetter et samsvar mellom liv og lære. Men samfunnet er altså også viktig. «Nøkkelen til enhver dannelsesprosess er at den er tilstrekkelig omsluttet av samfunnet den er en del av», heter det i denne boka (s. 239). Angsten for oppdragelse rommer derfor kraftige doser samfunnskritikk. Foros og Vetlesen tar til orde for å fylle oppdragelse og dannelse av barn og unge med et normativt innhold. Et dannet menneske kjenner en kritisk forpliktelse overfor samfunnet det er en del av og øver motstand når livet er truet. 68-opprørets oppgjør med gamle autoriteter var legitimt nok, mener forfatterne, men den politiske kritikken har smuldret hen og kulturkritikken er annektert av nyliberalismen. I dag er verdier som frihet og selvbestemmelse problematiske. Istedenfor å sette barn og unge fri, blir de overlatt til seg selv med uklare forventninger fra foreldre, skole og samfunn. Dermed blir de et enkelt bytte for en forbrukerkultur og en vekstøkonomi som er i ferd med å ødelegge klodens livsgrunnlag. Mot dette løfter forfatterne fram betydningen av personlig vekst gjennom motstand og grensesetting. Boka er femdelt. Første del er en samfunnsanalyse som gir begrunnelser for oppdragelse og dannelse. Andre del er et forsvar for et samfunnsetisk perspektiv på dannelse. Tredje del introduserer fem temaer som ankerfester for oppdragelse og dannelse. Fjerde del tar opp oppdragelse og dannelse i et teoretisk og praktisk perspektiv. Siste del er en refleksjon over «Mening og troverdighet». Boka inneholder en rekke gode iakttagelser. For eksempel foretas en klargjørende skjelning mellom integritet og autentisitet, der integritet ikke bare knyttes til det helstøpte mennesket, men også til å handle forbilledlig til fellesskapets beste. Den autentiske handlingen er ekte, inderlig og oppriktig, men kan vanskelig overprøves av andre (s. 64-65). Dermed viser forfatterne hvorfor autentisitet som ideal har et begrenset samfunnskritisk potensial. Det er også fine drøftinger av ulike former for kunnskap og fornuft som kaster lys over handlingslammelsen i møte med klimatrusselen (se s. 237-247). Dette er ei viktig bok om avgjørende spørsmål. Men av og til er det noe innforstått ved framstillingen. Om verdibegrepet heter det at dette er «et ord som er så forslitt at det er vanskelig å bruke» (s. 239). Hva betyr det? Og hvorfor velger forfatterne likevel å bruke det? Om verdensborgertanken står det at tanken «er vakker, men den er langt fra å være troverdig i dag» (s. 221). Hva vil det si? Boka retter seg både mot foreldre og lærere. Forfatterne anerkjenner skolens betydning samtidig som de kritiserer økt vekt på konkurranse, oppløsning av klassen som fellesskap og Kunnskapsløftets tyngdeforskyvning fra kunnskaper til ferdigheter. Det er gode grunner til bekymring. Men framstillingen hadde tjent på å få fram flere nyanser for å tydeliggjøre handlingsrommet i skolen. For eksempel er bærekraftig utvikling i naturfagsplanen er markert som eget hovedområde og konkretisert i kompetansemålene. I et sentralt fellesfag arbeides det altså med et hovedanliggende i Angsten for oppdragelse, uten at Foros og Vetlesen forholder seg til denne prioriteringen. I fagene RLE og religion og etikk er det ellers et betydelig rom for å arbeide med de etiske problemstillingene temaet reiser. Dannelsesbegrepet, skriver forfatterne, finner vi ikke i «lovverket for grunnskolen og videregående opplæring» (s. 224). Men det er ikke dekkende. Skolens formålsparagraf 1 i Opplæringsloven nevner eksplisitt danning og formidler også implisitt et dannelsesideal. Formålsparagrafen, vedtatt av et samlet storting, er et av de viktigste normative uttrykkene for fellesverdier vi har. Da er det synd at denne boka, som tar til orde for en normativ oppdragelse og dannelse, verken her eller andre steder tar den helt på alvor. I formålsparagrafen heter det at skolen skal lære elevene til «å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst», en formulering som er på linje med budskapet i Angsten for oppdragelse, uten at forfatterne knytter an til den. Om dette svekker skolekritikken en smule, gjør det ikke boka mindre relevant for skolen, snarere tvert imot. Avstanden mellom kunnskap og handling er det for øvrig ikke bare en Prestrud som illustrerer, det er en felles utfordring for oss alle. Per Bjørn Foros og Arne Johan Vetlesen: Angsten for oppdragelse. Et samfunnsetisk perspektiv på dannelse. Universitetsforlaget 2011. 268 sider. Ole Andreas Kvamme (f. 1965) lektor ved Oslo katedralskole. E-post: ole.kvamme@oslo-katedral.vgs.no 88 89

90 91

Foreningsnytt Returadresse: Marit Hallset Svare Granveien 16 7058 Jakobsli FILMSEMINARET DEN ANNENS ANSIKT 2013: Hengivelse og kritikk FILMENS HUS I OSLO, LØRDAG 16. NOVEMBER KL 1000-1600 Høstens seminar handler om bruk av NRK Skole i faget religion og etikk. Dette er blitt en viktig ressurs for mange lærere. Hva slags valg og prioriteringer ligger bak? Hvordan brukes ressursen av lærere? Seminaret går konkret inn på programserien På tro og Are som er lagt ut på NRK Skole. Programleder og ateist Are Sende Osen lever sammen med familier fra ulike religioner. Serien gir tilgang til innenfraperspektivet i religionene, samtidig som Are målbærer et kritisk utenfraperspektiv. Dette gjør den interessant for skolefaget. På seminaret vises Are som møter pinsevenner og Are som møter buddhister. Visningene etterfølges av samtale. Bruken av filmene i undervisningen vil stå sentralt. Blant bidragsyterne er programsjef i NRK Per Olav Alvestad og prosjektleder i NRK Lena Beate Hamborg Pedersen, religionslærerne Siv Hennum Mohseni, Eidsvoll vgs og Siw Fjelstad, Frogn vgs, generalsekretær i NOAS og journalist Ann-Magrit Austenå, journalist Tor Øystein Vaaland, filosof Jens Oscar Jensen fra STL og representanter fra pinsebevegelsen og buddhistforbundet. Arrangør: Religionslærerforeningen i Norge, Norske Kirkeakademier og Samarbeidsrådet for tros- og livssynssamfunn. Påmelding: post@kirkeakademiene.no. Ingen deltakersavgift. Deltakerne dekker lunsj selv. Mer informasjon, se www.religion.no LANDSMØTE OG JUBILEUMSKONFERANSE 4.-5. APRIL 2014 Religionslærerforeningen feirer sitt 25-årsjubileum 4.-5. april 2014. Landsmøtet avholdes fredag 4. april kl 18 med fagkonferanse lørdag kl 10-16 og jubileumsmiddag om kvelden. Sted: Oslo katedralskole. Sett av tid til dette nå! Nærmere program og påmelding vil bli lagt ut på religion.no og kunngjort i kommende nummer av Religion og livssyn.