Høyring - forslag til nasjonale retningslinjer for femårige grunnskulelærarutdanningar

Transkript

1 Seksjon for utdanning Universitets- og høgskolerådet Stortorvet OSLO Deres ref.: 16/96 Vår ref.: 16/ Vår dato: Høyring - forslag til nasjonale retningslinjer for femårige grunnskulelærarutdanningar Vi viser til brev frå om høyring av forslag til nasjonale retningslinjer for femårig grunnskulelærarutdanning og trinn. Høgskolen i Bergen er generelt positive til det store arbeidet som er gjort med dei nasjonale retningslinjene og stiller seg i hovudsak bak innspela som kom undervegs i høyringskonferansen på Gardermoen Høgskolen i Bergen har bede fagmiljøet om å kome med tilbakemeldingar med utgangspunkt i dei fire spørsmåla høyringsbrevet frå UHR stilte, i lys av faget dei representerer. Den enkelte fagseksjon sitt bidrag er lagt ved dokumentet. Der vil de finne innspel om læringsutbytteformuleringane for det enkelte fag, men også innspel til den generelle delen m.m. Som ein av institusjonane som har hatt mastergradstilbod tilpassa dagens grunnskulelærarutdanningar, vil også koordinatorane for våre masterutdanningar kommentere dei nasjonale retningslinjene for syklus to spesielt. Innspela frå dei enkelte miljøa viser at det er ulike tolkingar av dei nye utdanningane og retningslinjene på nokre område. Her vil vi ta føre oss den generelle delen med utgangspunkt i dei fire spørsmåla som UHR bad institusjonane om å særleg kome med tilbakemelding på: Har de nasjonale retningslinjene en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? Målet om å få ned talet på nasjonale læringsutbytteformuleringar er Høgskolen i Bergen positiv til og slik retningslinjene er framlagt har ein stort sett klart det. Samtidig finst det unntak og særleg profesjonsfaget har mange læringsutbytteformuleringar. Telefon: Fakturaadresse Postadresse Besøksadresse Vår saksbehandler E-post: post@hib.no Fakturamottak Postboks 7030 Anne Gro Dalland Internett: hib.no Postboks 363 Alnabru 5020 Bergen Org no: N-0614 Oslo 1 av 22

2 Det må også framhevast at valet ein har gjort på innhaldssida ved å dele det inn i ulike perspektiv som går inn i studentane si utdanning gjennom å skilje mellom det som må vere ivaretatt gjennom alle fag (sterke nasjonale føringar) og i institusjonanes programplanar (sterkare lokal fridom) fungerer godt. Våre fagmiljø har merka seg det siste perspektivet som er lista opp estetiske læringsprosessar og kommenterer at definisjonen ikkje dekker heilskapen i omgrepet. Ein kan også stille spørsmål ved korleis dette perspektivet er tenkt i syklus 2. Ei utfordring, slik Høgskolen i Bergen ser det, er at dei nasjonale retningslinjene, i likskap med forslaget til forskrifter, inneheld ein del sentrale omgrep som ikkje er godt nok definerte og på den måten fort blir tolka og brukt ulike på dei enkelte institusjonane. Døme på det kan vere profesjonsretta og forskingsbasert. Her vil skilnadar mellom institusjonar og mellom fag i kva som blir lagt i dei til dels vere ganske store. Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? Forskingsforankringa er tydeleg uttalt i dei nasjonale retningslinjene. Det er ein vanskeleg balansegang mellom det nokre ser som ei innsnevring og utelukking av meir faglege tilnærmingar, fordi det blir gitt så stor plass til det profesjonsnære og fagdidaktiske, medan andre tolkar det slik at det tverrfaglege perspektivet blir for lite synleg og dermed for lite i tråd med perspektiv som Ludvigsen-utvalet forfektar og signal frå følgjegruppa for GLU har kome med. Er utbytteformuleringene for syklus 2 tilstrekkelig detaljert som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå? Høgskolen i Bergen er positiv til at retningslinjene for syklus 2 held seg på eit overordna nivå, noko som gir institusjonane rom til å utvikle utdanningane også ut frå eigne premissar. Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? Innspela frå fagmiljøa viser at perspektiva som skal inn i alle fag varierer i dei enkelte faga, sjå vedlegg. Med helsing Ole-Gunnar Søgnen rektor Sonja Dyrkorn konstituert høgskoledirektør Dokumentet er elektronisk godkjent og har derfor ingen håndskrevne signaturer. 2 av 22

3 Vedlegg: Merknader til høyringsforslaget frå fagmiljøa på Avdeling for lærarutdanning ved HiB Engelsk Engelskseksjonen støtter forslag til endringer i De nasjonale retningslinjer som var sendt av faggruppen for engelsk etter Lærerutdanningskonferansen, den 28. april I tillegg til disse merknadene har Engelskseksjonen noen flere kommentarer ang. læringsutbytteformuleringer for engelsk. Ønsker om endringer: Engelsk 1(5-10) KUNNSKAP Kulepunkt 5: Det er ønskelig å skifte ut «kjenner til» med «ha kunnskap om» på denne måten: «ha kunnskap om litteratur og andre kulturelle uttrykk som kan brukes i undervisning av barn og unge» FERDIGHETER Kulepunkt 4: Det er ønskelig å omformulere på denne måten: «kan analysere og diskutere, muntlig og skriftlig, et utvalg skjønn- og faglitteratur og kan ta litterære tekster i bruk i klasserommet» Begrunnelse: opprinnelige formuleringen mangler didaktisk aspekt Engelsk 2 (5-10) KUNNSKAP Kulepunkt 5: Det er ønskelig å skifte ut «kjenner til» med «ha kunnskap om» på denne måten: «ha kunnskap om et rikt utvalg litteratur, film og andre kulturelle uttrykk som kan brukes in undervisning av barn og unge» FERDIGHETER Kulepunkt 4: Det er ønskelig å omformulere slik: «kan analysere og diskutere, muntlig og skriftlig, et rikt utvalg skjønn- og faglitteratur og kan ta litterære tekster i bruk i klasserommet» Begrunnelse: opprinnelige formuleringen mangler didaktisk aspekt Engelsk 1(1-7) 3 av 22

4 KUNNSKAP Kulepunkt 6: Det er ønskelig å skifte ut «kjenner til» med «ha kunnskap om» på denne måten: «ha kunnskap om sanger, rim, litteratur og andre kulturelle uttryk som kan brukes in undervisning av barn» FERDIGHETER Kulepunkt 4: Det er ønskelig å omformulere på denne måten: «kan analysere og diskutere, muntlig og skriftlig, et utvalg av skjønn- og faglitteratur og kan ta litterære tekster i bruk i klasserommet» Begrunnelse: Den opprinnelige formuleringen mangler didaktisk aspekt. Engelsk 2 (1-7) KUNNSKAP Kulepunkt 5: skift ut «kjenner til» med «ha kunnskap om», slik: «ha kunnskap om et rikt utvalg sanger, rim, litteratur, film og andre kulturelle uttryk som kan brukes in undervisning av barn» FERDIGHETER Kulepunkt 4: omformuler, slik: «kan analysere og diskutere, muntlig og skriftlig, et rikt utvalg skjønn- og faglitteratur og kan ta litterære tekster i bruk i klasserommet» Begrunnelse: opprinnelige formuleringen mangler didaktisk aspekt 4 av 22

5 Kunst og handverk Felles retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene - organisering, struktur og innhold Vi vil påpeke at estetiske læringsprosesser (pkt. under «I institusjonenes programplaner) fokuserer på det kroppslige og kroppsspråket. Vi savner at det enkelte uttrykket som kommer fra hvert individ, følelsesregisteret og det sanselige, vektlegges tydeligere. Kravene til FoU-oppgaver og fokus i forskningsprosjektene til de ansatte ved lærerutdanningsinstitusjonenes forutsetter godt samarbeid mellom grunnskolene/kommunene og lærerutdanningsinstitusjonene. Her ser vi det som er fordel dersom det følger med midler til aktuelle grunnskoler/lærere. Det bør legges opp til godt fungerende strukturer som ivaretar og forenkler mulighetene for samarbeid mellom de involverte. Videre kunne det være en fordel dersom grunnskolene kunne komme med innspill og ønsker vedrørende problemstillinger/problemområder som bør belyses gjennom forskning, for i større grad å kunne ivareta forskningsarbeidets relevans og aktualitet. De fagovergripende temaene vil kunne bidra til å gi studentene ulike perspektiver ut fra forskjellige fag sin vinklinger, noe vi ser på som en styrke. Det kan derfor være en fordel om tidspunkt for tema samkjøres mellom de aktuelle fag, noe som videre kan bidra til en mer tverrfaglig forståelse hos studentene. For at den tette tilknytningen mellom praksisfeltet/grunnskolen og innholdet i undervisningen ved lærerutdanningsinstitusjonene skal ivaretas krever det at faglærerne ved høgskolene innehar en nærhet og tilknytning til praksisfeltet, da helst i form av at de selv har undervist i grunnskolen. Videre krever denne tette tilknytningen at praksislærerne har god oppfølging fra lærerutdanningsinstitusjonene og at det stilles krav til deres fagkompetanse i fagene de skal veilede studentene i. - Har de nasjonale retningslinjene en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? Vårt generelle inntrykk er at det er god balanse mellom retningslinjene som er utarbeidet og muligheten vi har til å finne egne løsninger for innhold og undervisningsmetode i faget. Det stilles spørsmålstegn ved om følgende læringsutbytteformulering: «har kunnskap om hvordan lys, rom og farger påvirker læring» kan bli utfordrende å vurdere. - Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? Retningslinjene har en fin balanse mellom å ivareta tradisjonene innenfor kunst- og håndverksfaget sammen med nyere komponenter, som f.eks. innenfor digitale medier. Det gis også rom for at lærerutdanningsinstitusjonene kan utfolde seg og ivareta innholdet i læringsutbytteformuleringene innenfor de gitte rammene og i forhold til kompetansen som de ulike institusjonene har. 5 av 22

6 De fagovergripende fagene er integrert på en god måte, hvor det legges opp til progresjon i tilegnelsen av fagspesifikk og fagdidaktisk kompetanse. - Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? Perspektivene ser ut til å være godt ivaretatt i læringsutbytteformuleringene. De legger opp til en faglig progresjon. Avslutningsvis vil vi påpeke om faggruppens intensjon om håndverksdelen som en grunnleggende premiss innenfor de ulike områdene i faget (kunst, design og arkitektur) med fordel kan komme tydeligere frem. Noen steder sidestilles håndverk, design, arkitektur og kunst som fire hovedområder innenfor faget. Er det intensjonen? Vi støtter at håndverket skal være tydelig og sentralt i de nye utbytteformuleringene, og at det er grunnleggende innenfor områdene design, arkitektur og kunst. Vi ser derfor viktigheten av at dette understrekes under «Faget i utdanningen» og «Presentasjon av emnet». Videre mener vi at begrepet det taktile med fordel kan benyttes som begrep i innledningene «Faget i utdanningen» og «Presentasjon av emnet», for å fremheve fagets egenart; hendene i møte materialene. Sentralt i studentenes læringsprosess er også veiledning av barn og unge i deres skapende prosesser. Mat og helse Merk: Seksjon for mat og helse har foreslått endringer i både tekst og læringsutbyttebeskrivelser. Faget i utdanningen Faget mat og helse i skolen har en viktig samfunnsmessig oppgave i arbeidet med å fremme god helse og sosial trivsel og utjevne sosiale ulikheter blant barn og unge. Studiet i mat og helse skal kvalifisere til å undervise i det tilsvarende faget i grunnskolen. Arbeidet med studiet skal på alle nivå være profesjonsorientert og innovativt og bygge på forskningsbasert kunnskap og praktisk erfaring. Målet er å gi grunnleggende innsikt i helsefremmende, kulturelle og miljømessige aspekter ved faget mat og helse. Studiet har fokus på pedagogisk og fagdidaktisk kompetanse gjennom didaktiske refleksjoner og varierte arbeidsformer. Gjennom tilegnelse av praktiske ferdigheter i matlaging er målet å motivere til å lage trygg og ernæringsmessig god mat og til å gjøre gode matvalg. I studiet inngår kunnskap om bruk av mat og måltid i pedagogiske arbeid og i utvikling av sosial og kulturell kompetanse blant barn og unge for å lære dem opp til å bli ansvarlige forbrukere på matområdet. Måltidet og spisemiljøet i skolen er sentralt i deres kulturelle matdanning og for matvalg de gjør. Utdanningen skal forberede til en lærerrolle som fremmer læring og utvikling av fagkompetanse, og som bygger på de grunnleggende ferdighetene som inngår i fagets 6 av 22

7 kompetansemål. Opplæringen skal legge vekt på faglig og didaktisk kompetanse til å arbeide ut fra gjeldende styringsdokumenter og utvikle faget for framtiden. Mat og helse 1 Presentasjon av emnet (30 stp) Emnet omfatter planlegging, gjennomføring og vurdering av læringsarbeid i faget mat og helse på trinn. Det legges vekt på et helsefremmende kosthold og mat og måltiders betydning for å utjevne sosiale ulikheter i helse. Læringsutbytte for mat og helse 1 KUNNSKAP Kandidaten har kunnskap om fagets historie og sentrale styringsdokumenter for skolen har kunnskap om bakgrunnen for og innholdet i kostholdsrelatert folkehelsearbeid har kunnskap om kulturelle variasjoner i mat og måltider har kunnskap om barn og unges matvaner, og hvordan skolen kan bidra til et helsefremmende kosthold har kunnskap om hvordan didaktiske planleggingsmodeller kan anvendes i planlegging, gjennomføring og vurdering av elevenes læringsarbeid i mat og helse FERDIGHETER Kandidaten kan planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning i mat og helse med fokus på ulike alderstrinn og for elever med ulike behov kan lage trygg mat for ulike situasjoner som er relevante for opplæringen i mat og helse, med særlig vektlegging på et helsefremmende kosthold kan utnytte digitale verktøy i forskjellige læringssituasjoner kan kritisk vurdere kostholdsinformasjon og undervisningsmateriell GENERELL KOMPETANSE Kandidaten kan bruke fagbegrep og anvende og vurdere forskningsbasert kunnskap kan sette faget mat og helse inn i et folkehelse- og samfunnsperspektiv kan forstå, utøve og utvikle egen profesjonalitet som lærer i mat og helse og har innsikt i relevante fag- og yrkesetiske problemstillinger kan argumentere for hvordan opplæringen i mat og helse bidrar til elevenes matdanning Mat og helse 2 Presentasjon av emnet (30 stp) Emnet utdyper mat og måltiders kulturelle, miljømessige og helsefremmende aspekter. Videre vektlegges det hvordan mat og måltider inngår i ulike sammenhenger i skolens virksomhet. Det blir lagt vekt på å tilegne seg ferdigheter i vitenskapelig behandling av et emne og å sette faget mat og helse inn i en samfunnsmessig sammenheng. 7 av 22

8 KUNNSKAP Kandidaten har kunnskap om barn og unges rolle som matforbrukere og hvordan mat og måltid inngår i deres identitetsutvikling og sosialisering har kunnskap om ulike mat- og måltidstradisjoner i fortid og samtid har kunnskap om hvordan matvaner og matpreferanser gjenspeiler og kommuniserer kulturelle verdier og forestillinger har kunnskap om strategier for implementering av helsefremmende kostholdstiltak i skolen har kunnskap om arbeidsmetoder i entreprenørskap og innovasjon i faget mat og helse har kunnskap om skolemat- og skolemåltidsordninger FERDIGHETER Kandidaten kan kombinere innovative ferdigheter og kunnskap om mattradisjoner i opplæringen kan beherske og anvende sensoriske uttrykk kan kritisk vurdere ny viten om kosthold og påstander om kosthold og helse i ulike medier kan tilrettelegge for læringsaktiviteter som motiverer for gode matvalg GENERELL KOMPETANSE Kandidaten kan vurdere helsefremmende, kulturelle og miljømessige perspektiv ved mat og måltider kan anvende forskningsbasert kunnskap og planlegge, gjennomføre og rapportere om forsknings- og utviklingsprosjekt som er relevante for mat og helse kan bidra til nytenkning og videreutvikling av faget mat og helse kan implementere styringsdokumenter som er relevante for faget mat og helse og for skolen kan ta ansvar for lokalt læreplanarbeid i grunnskolen og ha ansvaret for en forsvarlig drift av opplæringsressursene i faget 8 av 22

9 Naturfag Vi har følgende kommentarer til det som går spesielt på naturfaget. Faget i utdanningen. Vi mener at naturfagets relevans i forhold til industri og en rekke yrker burde kommet tydeligere med her. I det som er foreslått er hverdag og natur sentralt, men samfunn og arbeidsliv bør også være med. I første setning står det at: Naturvitenskap og teknologiske nyvinninger har vært en grunnleggende forutsetning for utviklingen av vår sivilisasjon. Her kunne det ha stått: Naturvitenskap og teknologiske nyvinninger har vært og er en grunnleggende forutsetning for utviklingen av vår sivilisasjon. Fagets relevans i forhold til helse mangler. Vi savner bruk av begrepet kritisk tenking. Læringsutbyttene Læringsutbyttene på 1-7 og på 5-10 er for like. På denne måten blir det vanskelig å lage to ulike løp. I forhold til læringsutbyttene under kunnskap brukes gjennomgående har kunnskap om. Her mangler det noe om naturvitenskapelig kompetanse som går på å drøfte og analysere faget (ikke nødvendigvis det samme som står under ferdigheter og kompetanse). Noe av dette kan man få inn ved å tilføre et punkt under ferdigheter som handler om å kunne drøfte og analysere faget. Under generell kompetanse foreslår vi et nytt punkt: - Kan drøfte og analysere faglige (N1) og fagetiske (N2) problemstillinger. Cellebiologi bør være et eget punkt under kunnskaper. Vi stiller også spørsmål om hvorfor meteorologi og miljølære bare er på N2 9 av 22

10 Norsk 1. Har de nasjonale retningslinjene en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? I innledningen til de nasjonale retningslinjene står det: «Retningslinjene [ ] skal sikre en nasjonalt koordinert lærerutdanning som oppfyller krava til kvalitet i grunnskolelærerutdanningen. Dette er faglige retningslinjer som skal være førende for institusjonenes programplaner og fagplaner». Det er formulert beskrivelser av forventet læringsutbytte for hvert fag. Når det gjelder studieår (syklus 1-nivå), er det utarbeidet retningslinjer for hvert skolefag ( poeng), samt profesjonsfaget (30 poeng). For 4. og 5. studieår (syklus 2-nivå), gjelder retningslinjene profesjonsfaget (30 poeng) og masterfaget (90 poeng). Med dette som utgangspunkt er det i retningslinjene innebygd noe større frihet for lokale løsninger på syklus 2-nivå. Norskseksjonens standpunkt i tidligere uttalelser har vært at nettopp studieløpets 4. og 5. år må være preget av valgmuligheter og lokale løsninger som tar hensyn til de faglige tyngdepunktene i fagmiljøene ved de ulike lærestedene. En kan langt på vei si at læringsutbyttebeskrivelsene angitt i retningslinjene (både for syklus 1 og 2) er formulert på et overordnet og generelt nivå, der det legges vekt på sammenhengen mellom kunnskaper, ferdigheter og generelle kompetanser. Vurdert ut fra selve formuleringene ser det altså ut at den enkelte institusjon vil ha gode muligheter til å selv utarbeide og bestemme faglig innhold, arbeids- og vurderingsformer, samt organisere praksisopplæring og sikre for sammenheng mellom lærerutdanningsfag og praksis. Både i de overordnede føringene og konkrete læringsutbytteformuleringene løftes det fram sentrale perspektiver og kompetanser, og det brukes nøkkelord som skal kjennetegne de nye grunnskolelærerutdanningene. Samtidig finnes det en del vagheter ved forståelsene som ligger til grunn, som ikke nødvendigvis vil bidra til at det faktisk åpnes for lokale løsninger på en fleksibel og konstruktiv måte. Ved de ulike lærestedene vil oppfatningene av for eksempel begreper som profesjonsrettet og forskningsbasert muligens variere. Mer spesifikt må det diskuteres om enkelte læringsutbytteformuleringer for masterfaget kan tolkes altfor bokstavelig, slik at de kan føre til et snevert syn på hva forskningsbasert og profesjonsrettet kan stå for. Norskseksjonen har tidligere vektlagt og mener fortsatt at det er helt nødvendig å åpne for FoU-oppgaver og masteroppgaver som også bidrar til faglig grunnforskning, i tillegg til fagdidaktisk og/eller empirisk klasseromsforskning. Relevansen for lærerutdanningen og integrasjonen mellom fag og profesjon i rammene for masterprosjektene må ikke tolkes for snevert. 2. Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? Høringsspørsmålet er etter vår mening noe uklart formulert, det er nemlig ikke tydelig hva som menes med «i tråd med forskningsfronten». Ifølge innledningen er læringsutbyttebeskrivelsene formulert i tråd med de overordnede beskrivelsene i nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Det angis at alle lærerutdanningsfagene skal være profesjonsrettede og forskningsbaserte. Under punkt 3.3. vektlegges forskningsforankringen ytterligere, og det står: «Det innebærer at utdanningsprogrammene skal formidle og engasjere studenten i vitenskapelige arbeidsformer, kritisk tenkning og anerkjent, forskningsbasert kunnskap». Rent formuleringsmessig kan det diskuteres om vektleggingen av anerkjent kunnskap egentlig åpner for kritisk tenkning og nyutvikling. I tillegg mener vi at 10 av 22

11 setningen «Den som underviser i lærerutdanningene bør selv være aktiv forsker eller være del av et fagmiljø der det forskes og publiseres på områder som er relevante for grunnskolelærerutdanningen og læreryrket» kan misforstås og gi uklare signaler i forhold til den brede og sammensatte kompetansen som ulike lærerutdannere innehar. Hvis det likevel er ment slik at en kan være deltaktig i faglig og fagdidaktisk utviklings- og formidlingsarbeid, samt estetiske og kreative prosjekter på ulike måter, må dette tydeliggjøres. Når det under punkt 3.2. Utdanningens innhold er listet opp brede perspektiver som må ivaretas i utdanningene, hvorunder vi bl.a. finner globalt medborgerskap og det flerkulturelle samfunnet, psykososialt læringsmiljø, bærekraftig utvikling, og estetiske læringsprosesser, er det særlig viktig at vektleggingen av forskningsforankringen ikke nedtoner andre komponenter som hører til lærerutdanningen. Det står nevnt innledningvis under samme punkt at utdanningene «skal kvalifisere for å utøve omfattende og sammensatte oppgaver i en yrkesrolle som stadig er i endring». Ellers viser vi her tilbake til det som står nevnt ovenfor angående FoU-oppgaver og masteroppgaver. Hvis målet er å sørge for utvidet forskningsforankring og «gi rom for nyutvikling», er det essensielt at muligheten til å initiere og drive med forskning som har relevans for grunnskolelærerutdanningen, ikke snevres inn til å være ensbetydende med empirisk og fagdidaktisk forskning. Formuleringene i punkt 3.5 kunne med fordel vært åpnere. Både når det gjelder punktet om at Fou-oppgaven skal være et samarbeid mellom undervisningsfag og profesjonsfag, og når det gjelder vektleggingen av vitenskapsteori og metode knyttet til utdanningsforskning. Vi mener at teori og metode bør knyttes til det skolefaget eller det skolerelevante faget studenten arbeider med, og at teori og metode ikke må vektlegges for tungt i syklus Er utbytteformuleringene for syklus 2 tilstrekkelig detaljert som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå? Det er positivt at masterfaget ikke har fagspesifikke retningslinjer, med tanke på å unngå for mye detaljstyring og åpne for lokale løsninger ved de ulike lærerutdanningsinstitusjonene. Det som eventuelt bør tydeliggjøres gjelder generell tenkning rundt «forskningsbasert profesjonsretta kunnskap» og «spesialisert innsikt i det profesjonsretta feltet». Under ferdigheter står det at studenten: «Kan gjennomføre et fagdidaktisk og praksistilknytta masterprosjekt i tråd med forskningsetiske normer». Hvis dette er ment å gjelde som en føring for skrivingen av masteroppgaven, kan dette signalisere en for trang tilnærming til profesjonsrettet kunnskap (se også tidligere kommentarer til FoU-oppgaver og masteroppgaver). Dessuten må det presiseres hvordan profesjonsfagets rolle og bidrag i masterutdanningene bør forstås. Akkurat nå heter det i retningslinjene for både og (punkt 7.3 Profesjonsfag, syklus 2): «Profesjonsfaget skal i samarbeid med masterfaget bidra til å utvikle studentens forskerkompetanse slik at de blir i stand til å gjennomføre et skolerelatert masterprosjekt». Formulert som et generelt prinsipp som skal sette studentene i stand til å «utvikle et analytisk og kritisk perspektiv på skolen og egen praksis», er det naturlig å forvente at dette framhever profesjonsfagets rolle i de helhetlige profesjonsutdanningene. Dette trenger ikke bety at profesjonsfaget skal bidra med veiledningskompetanse i alle masteroppgavene. 11 av 22

12 4. Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? Fra norskfagets perspektiv finner vi det positivt at retningslinjene vektlegger lærerutdanningsfaget norsk som «eit samansett og mangfaldig språk-, kultur- og litteraturfag og ein praksisarena for kvalifisert arbeid med språk og tekstar i ulike sjangrar og modalitetar, frå fortid og samtid». Det heter videre at faget danner et grunnlag for danning, kritisk tenkning, kultur- og samfunnsforståelse. Gjennom tilsvarende beskrivelser kommer det således tydelig til syne at forskningbasert undervisning, FoU-oppgaver og masterprosjekter i læreutdanningsfaget norsk kan, og må være mangfoldige. Utbytteformuleringene ivaretar ellers flere av de sentrale perspektivene som skal inn i alle fag. Det kan eventuelt diskuteres hvordan noen momenter som skal inn i institusjonenes programplaner (f.eks. bærekraftig utvikling og estetiske læringsprosesser) kan synliggjøres i faget. Det bør forøvrig påpekes at definisjonen av estetiske læringsprosesser på s. 9 i fellesdelen representerer et noe begrenset syn på hva det estetiske kan bestå av. Pedagogikk Vi har i uttalelsen fra seksjonen valgt å ta opp konkrete forhold i høringsutkastene og har samtidig valgt å ta med faglige vurderinger som begrunnelser for disse uttalelsene. Uttalelsen retter særlig fokus på a) Fag og innhold i utdanningen b) Om innretningen av profesjonsfaget, og c) læringsutbyttebeskrivelsene i profesjonsfaget. Om pkt. 3 Fag og innhold En utdanning må selvsagt forholde seg til gjeldende regelverk og kompetanseforskrifter for det aktuelle yrkesfeltet. Samtidig bør en ny utdanning ikke låses til strukturer som vanskeliggjør fleksibilitet og utvikling i et kunnskapslandskap som er i veldig utvikling. Ludvigsen-utvalget sin innstilling om Fremtidens skole har en naturlig logikk og sammenheng med signalene fra NOKUT i evalueringen av GLU-reformen. Uttalelsene fra begge parter poengtere nettopp behovet for både helhetlige, tverrfaglige tilnærminger og dybdekunnskap innen ulike spesifikke områder. Denne balansen må også en ny lærerutdanning ivareta. Forslaget til nasjonale retningslinjer uttrykker at utdanningen skal være forskningsforankret både eksplisitt og implisitt (pkt. 3.3.) men har en struktur der dybdekunnskap innen de eksisterende skolefagene prioriteres på bekostning av et tverrfaglig helhetsperspektiv. Dette kommer også til uttrykk ved at studenten skal skrive en FoU oppgave i kombinasjon mellom ett av undervisningsfaga og profesjonsfaget (pkt. 3.4). Vi mener at det i fremtidens skole også tilligger en rekke oppgaver og behov som ikke omfattes gjennom et ensidig fokus på undervisningsfagene. Dette kan f.eks. være emner basert på sentrale oppgaver i skolen som vil utgjøre det som i reformen er knyttet til begynneropplæring, eller definert som skolerelevante fag. Våre forslag til formulering vil være: (pkt. 3.4) Tredje studieår skal studenten skrive en FoU-oppgave i kombinasjonen av enten ett undervisningsfag, begynneropplæring, eller ett skolerelevant fag og profesjonsfaget. 12 av 22

13 (pkt. 3.2) Lærerutdanningsfaga: Faga i utdanningen skal være profesjonsrettete og forskningsbaserte lærerutdanningsfag. Integrert i alle faga er solide faglige, pedagogiske og fagdidaktiske kunnskaper. (pkt. 3.2) Under overskriften «I alle fag» er begynneropplæring fremhevet som et eget punkt i forslag til retningslinjer for 1-7. Vi vil foreslå et tilsvarende grunnleggende punkt i retningslinjer for Dette kan eksplisitt være ungdomskunnskap gjennom f.eks. fokus på motivasjon, variert og praktisk undervisning som vil være i tråd med ungdomstrinnsatsningen i skolen. Om pkt. 7 Profesjonsfag. Kunnskapsdepartementet har i sitt forslag til 5-årig lærerutdanning valgt å bytte begrepet "pedagogikk" med "profesjonsfag". Betegnelsen profesjonsfag er ment å erstatte "Pedagogikk og elevkunnskap" og er tidligere bredt kommentert i Høringsuttalelse fra pedagogikkseksjonen GLU ved HiB om «Forslag til Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningen for trinn 1-7 & 5 10». Her er hovedkonklusjonen for Seksjonen for pedagogikk ved Høgskolen i Bergen er at betegnelsen «profesjonsfag» ikke kan erstatte betegnelsen «pedagogikk», som i St. meld. 11 ( ), Læreren, rollen og utdanningen ble definert som «det sentrale og samlende fag i lærerutdanningen». KD viser til at betegnelsen «profesjonsfag» blant annet tidligere er benyttet i lektorutdanningene for trinn Videre er «profesjonsfag» betegnelsen på et gjennomgående fag i pilotering av 5-årig lærerutdanning ved UiT, Norges Arktiske Universitet. I deres modell er omfang av faget på hhv. 140 stp. (1-7) og 70 stp. (5-10) og har et overgripende fokus på integrering av praksis, progresjon og FoU retting av utdanningen. Et profesjonsfag på 60 stp. (15 stp. RLE) vil vanskelig kunne fylle den samme overgripende rollen uten at det i realiteten svekker pedagogikkfagets rolle i utdanningen. I forslag til retningslinjer for profesjonsfaget i GLU 1-7 og 5-10 er profesjonsfag modul for religion, livssyn og etikk formulert som integrerte emner i forslag til læringsutbytteformuleringer. Vi mener at profesjonsfaget gjennom planverket bør fremstå som helhetlig og sammenhengende. Allikevel ser vi det som viktig at de ulike fagene i størst mulig grad er autonome og at planverket i den grad det er mulig legger til rette for dette. Vi ved pedagogikk seksjonen opplever at også fagmiljø knyttet til modul for religion, livssyn og etikk, ser positivt på et videre samarbeid, men at det vil være hensiktsmessig å tydeligere definere de involverte fagene i emnemoduler i planverket. Det nye forslaget til retningslinjene for profesjonsfaget i GLU 1-7 og 5-10 inneholder videre viktige og sentrale perspektiver på fagets plass i lærerutdanningen. Her vises det til oppgaver og innhold som er avgjørende for å bidra til å forme fremtidens skole. Vi mener likevel det er et sprik mellom de innledende formuleringer og hva som materialiserer seg i læringsutbyttene på syklus 1. Læringsutbyttene i syklus 1 har i det alt vesentlige utelatt verb som refleksjon, drøfting, vurdering og analysering. Disse begrepene er trukket inn i syklus 2. Men vi mener at prosessen med å utvikle selvstendige, spørrende, drøftende, argumenterende og analyserende profesjonsutøvere må begynne allerede ved start (syklus 1) i 13 av 22

14 profesjonsutdanningene. Vi mener å ha dekning for dette i NOKUT sine beskrivelser av nivåene innen kvalifikasjonsrammeverket 1. Det «å skape et godt læringsmiljø for alle elever i en skole preget av sosialt, religiøst og kulturelt mangfold, står sentralt». (GLU 5-10, s. 18) Dette krever studenter og lærere med mot og evne til å kunne reflektere og ta beslutninger i en sammensatt og kompleks virkelighet. Videre «Faget har et overordnet ansvar for at studentene utvikler en læreridentitet som hviler på sentrale profesjonsetiske prinsipp, slik at de som lærere kan bidra til kontinuerlig utvikling av en inkluderende skole». (GLU 5-10, s. 17) Identitetsutvikling forutsetter nettopp en kunnskapsbasert, drøftende, analyserende og vurderende kompetanse. Vi kan ikke vente med å starte identitetsarbeidet til syklus 2 i fjerde og femte studieår. «Studenten skal utvikle et forskerperspektiv på skolens virksomhet og egen praksis gjennom opplæring i vitenskapelig tenkemåte og i gjennomføring av enkle FoU-prosjekt.» (GLU 1-7) Et forskerperspektiv forutsetter nettopp evnen til å stille undrende, kritiske spørsmål, evnen til å se et saksforhold fra flere perspektiver og kunne drøfte og analysere et virksomhetsfelt eller et datamateriale. Det vil være svært merkelig om en forskningsbasert utdanning skal vente med å utvikle denne evnen til syklus 2. «Studenten skal ruste seg til kritisk å analysere de utfordringer samfunn, kultur, livssyn og politikk representerer for lærerrollen og skolens virksomhet. Sentralt i faget er å gi studenten innsikt i skolens mandat og oppgaver og det normative og kunnskapsmessige grunnlaget for lærerens virksomhet.» (s.17) En profesjon som skal operere i det normative feltet, krever selvstendige, etisk bevisste yrkesutøvere. Vi kan heller ikke her vente med denne «opprustingen» av studentene til de to siste årene i utdanningen. For å hindre en forenklet instrumentalisering av syklus 1 foreslår vi følgende justering av læringsutbyttene (markert med rødt); 7.2 Profesjonsfag syklus 1 (30stp.) Lærerens tilrettelegging for læring i et klasserom preget av mangfold Gjennom denne syklusen skal studenten skaffe seg kunnskaper om elevene på trinns læring og utvikling og ferdigheter i å planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning. Begynneropplæring og det arbeidet læreren gjør for å skape et godt læringsmiljø for alle elever i en skole preget av sosialt, religiøst og kulturelt mangfold, står sentralt. Studenten skal utvikle et reflektert og kritisk forskerperspektiv på skolens virksomhet og egen praksis gjennom opplæring i vitenskapelig tenkemåte og i gjennomføring av enkle FoU-prosjekt. FERDIGHETER Kandidaten kan planlegge og gjennomføre systematisk observasjon og analysere data fra observasjonen kan anvende fagbegrep og begrunne sine didaktiske valg i teori om begynneropplæring, læring og undervisning kan redegjøre for og drøfte norsk og samisk skolehistorie og den betydningen skolen har i et demokratisk samfunn og i en globalisert verden av 22

15 kan i skolen begrunne, formidle og bruke dokumenter om menneskerettigheter og barns rettigheter kan ivareta livssynsmangfold i samarbeid med elever og foreldre kan forklare forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning kan drøfte, vurdere og anvende forskningsbasert kunnskap til å utøve god klasseledelse og utvikle et trygt og inkluderende læringsmiljø for elevene kan samarbeide med kollegaer om planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning og læring kan anvende vitenskapsteoretisk og metodisk kunnskap i utformingen av enkle FoUprosjekt GENERELL KOMPETANSE Kandidaten kan planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning for elevene med utgangspunkt i eksisterende rammefaktorer og gjeldende læreplanverk har kunnskap om og kan drøfte didaktiske konsekvenser og utfordringer i en skole preget av språklig, kulturelt og religiøst mangfold kan på et reflektert og faglig grunnlag være i dialog med eleven og deres foresatte om elevenes læring og utvikling RLE Om de fire spørsmålene 1. Svaret er stort sett ja. Retningslinjene er stort sett forholdsvis få, skjønt det fins unntak, for eksempel i profesjonsfaget. I tillegg er mange av retningslinjene formulert ganske åpent. Få og åpne retningslinjer er selvfølgelig bra med tanke på institusjonenes ansvar for og frihet til å finne lokale gode løsninger. To eksempler på unødvendige og uheldige brudd på åpenheten hentet fra retningslinjene for KRLE: a) Forslaget for 1-7 sier at kandidaten har kunnskap om kristendommens historie fram til reformasjonen. Her burde det ha stått kunnskap om kristendommens historie. Punktum. b) Enda mer uheldig er forslagets formulering i 5-10 planen. Der står det at kandidaten har kunnskap om kristendommens historie etter reformasjonen. Her burde det også ha stått kunnskap om kristendommens historie. Punktum. Det oppleves uheldig og begrensende å fokusere på nyere kristendomshistorie uten feste i den eldre historien. 2. Dette spørsmålet er vanskelig å besvare synes vi. Vi legger til grunn at undervisningen i KRLE1 og KRLE2 i syklus 1 skal være forskningsbasert. Det betyr blant annet at vi bruker litteratur som anerkjente forskere har skrevet, men også at vi i undervisningen viser til forskning, egen og andres. Begrepet forskningsfronten tolker vi som nyere forskning i vårt fag/våre fagområder. Inntrykket er da at forslaget til retningslinjer for KRLE2 åpner mye mer opp for nyere forskning enn hva planen for KRLE1 gjør, og det er vel også naturlig. 3. Vi har ikke sterke meninger om dette spørsmålet, men et generelt inntrykk er at forslaget til retningslinjer gir et godt grunnlag/utgangspunkt for å utvikle emneplaner i masterfaget. Det er rimelig å fokusere på at kunnskapen skal være avansert og 15 av 22

16 inngående. Dessuten er det i masterfaget viktig å fremheve mange sider av hvilke ferdigheter og hvilken handlingskompetanse som kreves. 4. Vi mener at perspektivene i fellesdelen i beste fall bare delvis synliggjøres i retningslinjene. Det er kanskje en svakhet, men kanskje også naturlig eller nødvendig. Perspektivene må først og fremst inn i programplanene, og programledelsen får et betydelig ansvar for å sikre at perspektivene blir skikkelig ivaretatt. Men det er vel ikke naturlig at alle fag like tydelig og sterkt skal ivareta alle perspektivene. Når det gjelder de perspektivene som skal inn i alle fag, tilpasset opplæring, vurdering og grunnleggende ferdigheter og i 1-7 utdanningen i tillegg begynneropplæring, synes vi at de perspektivene et stykke på vei er ivaretatt og reflektert inn i retningslinjene for KRLE. Kan hende burde perspektivet tilpasset opplæring vært fremhevet noe tydeligere. I tillegg er det ikke heldig at begynneropplæring i 1-7 planen først blir ivaretatt i KRLE2. I 1-7 utdanningen kan man ikke forvente at mange studenter tar KRLE2. Om forslaget til retningslinjer for KRLE Vi mener i det store og hele at forslaget gir oss gode muligheter til å utvikle emneplaner i studiefaget her på høyskolen. Som tidligere skrevet er retningslinjene og utbytteformuleringene forholdsvis få og i tillegg stort sett ganske åpne. Som tidligere nevnt om forslaget til KRLE1 er tredje kulepunkt under overskriften Kunnskap både for 1-7 og 5-10 unødvendig begrensende. Det hadde holdt å skrive «kunnskap om kristendommens historie» uten å skrive før eller etter reformasjonen. For 1-7 etterlyser vi en utbytteformulering om kunnskap om modernitet, pluralisering, sekularisering og religions- og livssynskritikk samt en utbytteformulering om kunnskap om sammenligning i faget og utfordringer knyttet til sammenligning som metode, jf. forslaget for I første kulepunkt under Ferdigheter for både 1-7 og 5-10 burde en ha tatt med noe om tilpasset opplæring. Man kunne for eksempel ha skrevet: «kandidaten kan planlegge, gjennomføre og vurdere KRLE-undervisning som fremmer alle elevers læring». Om RLE i profesjonsfaget Dette er den siste saken vi vil uttale oss om, og på mange måter den viktigste saken. Vi vil be dekanen om å bringe vårt synspunkt om den foreslåtte RLE-modulen frem til NRLU og departementet. Seksjonen er samlet om følgende: Den foreslåtte RLE-modulen fordelt tynt ut i profesjonsfaget både på syklus 1 og syklus 2 er en svært uheldig løsning. De politiske signalene har klart og tydelig vært en RLE-faglig modul tilsvarende 15 sp integrert i profesjonsfaget. Vi mener at faggruppen for profesjonsfaget i sitt flertallsforslag opererer med en merkelig forståelse av hva en modul er. Vi og mange andre i UH-sektoren forstår en modul som en tydelig identifiserbar størrelse med en viss vekting, et avgrenset innhold og pensum og en egen vurdering. Høringsutkastet bryter med vanlig praksis for moduler og vanlig forståelse av hva en modul er. Videre: For oss er det ønskelig og naturlig at det er det RLE-faglige miljøet ved høyskolen som gis det faglige hovedansvaret for RLE-modulen. Når det fins en RLE-seksjon ved Avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Bergen, tar vi det for gitt at dette RLE-fagmiljøet gis og tar hovedansvar for en RLE-modul i et fremtidig profesjonsfag. Det innebærer selvsagt at en forplikter seg til å gå inn i et reelt samarbeid med pedagogikkmiljøet og at 16 av 22

17 undervisningen i enkeltemner bør forvaltes av de som forsker på det enkelte emnet, uavhengig av hvilket fagmiljø de tilhører. Vi støtter høringsuttalelsen om RLE-modulen i profesjonsfaget som Institutt for religion, filosofi og historie ved UiA sender inn. Vi mener at læringsutbyttet i RLE-emnene må samle i en egen enhet, altså en modul. Uten dette vil de spredte læringsutbytteformuleringene i RLE drukne blant de mange pedagogikkemnene. Faren for dette er stor, særlig på syklus 1. Frykten for dette bunner også i de erfaringer man har gjort i faget Pedagogikk og elevkunnskap i nåværende grunnskolelærerutdanning. Det er også grunn til å etterlyse en noe klarere religions- og livssynsfaglig profil i utbytteformuleringene i flertallets høringsutkast. Kort fortalt er de ni utbytteformuleringene man samlet sett plasserer inn i modul for religion, livssyn og etikk i overveiende grad orientert mot det etikkfaglige. Det er bra å understreke og fremheve etikk og etiske emner, men i møte med utfordringer knyttet til migrasjon, det flerkulturelle og flerreligiøse, må kandidatene i tillegg også få kunnskap om religion og religiøsitet og ferdigheter og handlingskompetanse i møte med religiøse praksiser og mennesker. Religionen er høyst levende i vårt samfunn og det på en mye mer kompleks måte enn man for en halv generasjon siden kunne drømme om. En RLE-modul, 15 sp må enten ligge på syklus 1 eller syklus 2. Vi tror det kanskje alt i alt gis flere gode argumenter for å legge den på syklus 2 enn på syklus 1, men tar ikke stilling til det spørsmålet. 17 av 22

18 Samfunnsfag Til punktet om fag og innhald. Uklare omgrep: «Estetiske læringsprosesser» - kva er eigentleg det? Vi meiner dette omgrepet er uklart og vil kunne skape mistydingar. I dokumentet blir omgrepet knytt til "kreativitet, evne til å skape, samhandle, reflektere og kommunisere", men vi stiller spørsmål ved om uttrykket "estetisk" er egna her. Refleksjon, samhandling og kommunikasjon handlar vel om mykje meir enn estetikk? "Profesjonsretta"/ "profesjonsretta kunnskap": Nemninga "profesjonsretta" er svært mykje nytta i retningslinene som heilskap, utan at det blir nærare forklart kva det tyder. I ein del høve der omgrepet er nytta, verkar det temmeleg unødvendig og dels uheldig. Kva kunnskap er det som ikkje er profesjonsretta? Kor går grensa mellom profesjonsretta og ikkje-profesjonsretta kunnskap? Dette er særskilt problematisk når pedagogikkfaget har fått namnet Profesjonsfag, og dermed signaliserer at dette er kjernen i lærarutdanninga. Til punktet om profesjonsfaget. Vi stiller spørsmål ved kvifor profesjonsfaget har fått særleg ansvar for å gje innsikt i vitskaplege tenkemåtar. Vitskaplegheit er knytt til fagas eigenart, og bør derfor være kopla tett til dei ulike faga. Til punkta om samfunnsfaget (gjeld både 1-7 og 5-10) Vi stør vala av åpne og breie kunnskap- og ferdigheitsmål, men kunne i ferdigheitsdelen ynskje ei større vektlegging av arbeid med utvikling av elevanes debattkultur der ein lærer verdien av og respekt for usemje. Vi meiner dette må komme tydelegare fram i teksten. Vi meiner også at det bør stå i innleiinga at det skal vere ei balansert deling mellom dei tre disiplinane. Til punkta om masterfaget Vi stiller oss bak felles uttale frå mastermiljøa ved AL. Drama Ut i fra vårt fags nåværende posisjon i grunnskolen og lærerutdanningen, konsentrer vi oss om kommentarer til de overordnede spørsmålene som høringsinvitasjonen stiller på s. 2 i oversendelsesbrevet: 1) Har de nasjonale retningslinjene en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? Vi forstår betydningen av å ha en nasjonalt koordinert lærerutdanning. Vi mener imidlertid at nasjonale retningslinjer som er veiledende, heller enn førende, gir en bedre og mer 18 av 22

19 kvalitetsbevisst utdanning, basert på institusjonens kvalitetssikring, eierskaps- og ansvarsfølelse. Det er viktig at prinsippet om institusjonell profilering beholdes. 2) Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? Begrepet forskningsfronten bør forlates, da det er negativt verdiladet med assosiasjoner til kamp og dis-respekt, og dårlig også rent språklig. (Man kan ikke være i tråd med en front). Intensjonen vi leser ut fra spørsmål 2 om at retningslinjene og læringsutbyttene i lærerutdanningene skal være i forkant og ajour med aktuell nasjonal og internasjonal utdanningsforskning er betydningsfullt. Men også her er det viktig at prinsippene og utbytteformuleringene er veiledende mer enn førende. Spørsmålet avslører at høringsforfatterne selv ser faren for at det ikke gis åpne nok rom for nyutvikling. Det er ikke i godt samsvar med det viktige prinsippet at forskning skal finne frem til, stille seg undrende til, være innovativ og kritisk, at det legges markerte føringer. Også her vil vi argumentere for verdien av lokale profileringer og prioriteringer, med åpninger også for det for det spesielle. Det spesielle kan f.eks. ligge i utfordringer formulert i kulepunktene i punkt 5, på s. 12, men også i utfordringer som berører grunnskolens liv og innhold fra andre samfunnsarenaer, f.eks. kultursektoren. 3) Er utbytteformuleringene for syklus 2 tilstrekkelig detaljert som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå? Det er viktig at masterfaget har et særlig ansvar for å ivareta en integrert profesjonsutdanning men det er samtidig viktig å understreke ansvaret også for den fagspesifikke profesjonskompetansen. Profesjonsfagets samarbeid med undervisningsfagets bør foregå på en måte som understøtter undervisningsfagets egenart og funksjon. Dette betyr bl.a. at profesjonsfeltet ikke må formuleres for snevert. Det må ikke bindes så tett opp mot grunnskolen at den viktige forbindelsen til barnehagen og til videregående skole, samt nærliggende samfunnsarenaer som i vår tid vil berøre grunnskolen stadig sterkere, blir innsnevret eller oversett. Det må gis fleksible og dynamiske handlingsrom for masterprosjekter som også perspektiverer seg utover grunnskolen som opplæringsarena i mer tradisjonell forstand. Det er en fordel om høringsutkastets formuleringer om masterfaget spesifikt får en formulering om viktigheten av å gi studietilbud på syklus 2-nivå også i såkalte skolerelevante fag, som f.eks. drama. Fagområdet har en lang tradisjon som undervisningsfag, arbeidsform og studiefag i grunnskolen og lærerutdanningen. Vi har sett at flere av dramaseksjonene ved de ulike institusjonene i landet bidrar til å formidle ulike lærings- og ledelsesprosesser for å utvikle lærerstudentens kunnskap om, og ferdigheter i, ulike tema som f.eks. inkluderende klasse- og læringsmiljø, eller kreative, trygge og helsefremmende læringsmiljø, eller tema knyttet til innvandrings- og flyktningeproblematikk. Det samme gjelder temaer som omhandler skolens demokratiske danningsoppdrag. 4) Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? 19 av 22

20 Vi mener at i tillegg til at de enkelte fag ivaretar perspektivene i fellesdelen, er det helt nødvendig også å trekke på de faglige ressursene som de såkalte skolerelevante fagene representerer, spesielt drama som kan definere seg som både et fag og en disiplin. Vi foreslår at fagområdet som har fått en lite synlig plass i høringsutkastet oppmerksomgjøres som en viktig faglig, tverrfaglig og fagdidaktisk ressurs til å ivareta perspektiver og helthetsambisjoner fra fellesdelen som retningslinjene legger opp til. Mer spesifikt om dette kan vi knytte noen kommentarer til punkt 5, s. 12, som beskriver flere forhold som hver enkelt institusjon må sikre (jfr. kulepunktene): Dramaseksjonene ved høgskolene har lang og god erfaring med å arbeide med innholdet i de fleste av disse punktene. På 2000-tallet skapte departementet en nasjonal ordning for at lærerutdanningene skulle tilby studentene et obligatorisk innføringskurs i drama/dramapedagogikk («Drama som metode», med et omfang på minimum 30 undervisningstimer). Tilbakemeldingene fra studentene var svært gode. Vår erfaring er også at praksisskolene fikk stort utbytte av denne kompetansen hos studentene. Vi ber om at en slik ordning blir gjeninnført i minst samme omfang dvs. tilsvarende 5 sp. Vi vil også påpeke at estetiske læreprosesser (s. 9, 12) bør ivaretas særlig av kunstfagene, og dermed også drama. Det er en side ved egenarten til kunstfaget å arbeide skapende, å kunne foreta raske perspektivskift, kunne se og undersøke og uttrykke en sak fra ulike sider (s. 8). Men også de fleste av de andre perspektivene som inngår i studentenes utdanning (s. 8-9) tilhører kunstfagenes interesse- og virkefelt. Det fins dermed flere gode grunner til at det såkalte skolerevante faget drama kan få en mer synlig plass i de kommende nasjonale retningslinjene. Fellesfråsegn frå masterkoordinatorane ved AL/HiB Syklus 2 (Masterfaget) i nasjonale retningslinjer for 5-årig lærerutdanning Til punktet Faget i utdanningen: I 2. avsnitt heiter det at: "gjennom arbeidet med masterfaget skal studenten, forankra i eget forskningsarbeid, skaffe seg inngående og avansert kunnskap i sentrale deler av faget og fagets didaktikk". Formuleringa "sentrale deler av faget" er upresis og kan legge grunnlag for misforståingar. Poenget med masteroppgåva er, slik vi har forstått det, ikkje at at studentane skal arbeide med heile faget, men at dei skal fordjupe seg i ein bestemt problematikk og ta i bruk eigna metodar og teoriar i arbeidet med eit konkret empirisk materiale. Då seier det seg sjølv at ein ikkje jobbar med alle "sentrale delar av faget". «Estetiske læringsprosesser» er i beste fall eit uklart omgrep og vi forstår ikkje den samanhengen det blir sett i her. Vi stiller oss undrande til at studentane skal få innføring i vitskapsteori og metode på master. Dei skal tross alt skrive i FOU-oppåve i syklus 1 og bør vel ha innføring i vitskapsteori og metode på eit mykje tidlegare tidspunkt enn syklus av 22