Innspill til NRLU om utarbeidelse av ny rammeplan for førskolelærerutdanningen, fra arbeidsgruppe oppnevnt av NRLU.

Transkript

1 Innspill til NRLU om utarbeidelse av ny rammeplan for førskolelærerutdanningen, fra arbeidsgruppe oppnevnt av NRLU. 1. OPPNEVNING AV ARBEIDSGRUPPEN OG GRUPPENS MANDAT 2 2. NOKUTs EVALUERING AV FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN FLUEVA 3 3. FØRSKOLELÆRERUTDANNINGEN. TITTEL, LENGDE OG STRUKTUR 4 a. Utdanningens tittel 4 b. Utdanningens lengde og mastergradsdiskusjonen 4 c. Hvor mye fleksibilitet skal gis den enkelte førskolelærerutdanning når det gjelder utdanningens struktur? 6 d. Mobilitet og internasjonalisering 8 e. Studiepoengfastsetting av praksis? 9 4. INNHOLD I UTDANNINGEN 9 a. Barnehagen som barndomsarena og utdanningsinstitusjon 9 b. Fagene i utdanningen hvilke og hvordan organisere? 10 c. Pedagogikkfaget 11 d. Bacheloroppgave 11 e. Ledelse 11 f. Faglige tema som bør styrkes og pedagogikk gjennom hele løpet 12 g. En mulig modell for førskolelærerutdanningen PRAKSIS OG SAMARBEID MED PRAKSISFELTET 16 a. Organisering av samarbeidet med praksisfeltet og kompetansebehov 16 b. Innhold i praksis 17 b. Veiledning FoU OG FORSKNINGSBASERT UTDANNING KRAV TIL STUDENTENE OG KVALITETSSIKRING AV STUDIET KVALIFIKASJONSRAMMEVERK OG LÆRINGSUTBYTTE OPPSUMMERING OG ANBEFALINGER VEDLEGG 25 1

2 1. Oppnevning av arbeidsgruppen og gruppens mandat Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRLU) har nedsatt en arbeidsgruppe som skal gi innspill til NRLU om hvilke områder de mener er viktige å ivareta i arbeidet med ny rammeplan for førskolelærerutdanningen. I arbeidsutvalgets møte 29. oktober ble følgende oppnevnt til arbeidsgruppen: Anne Karin Vikstøl Olsen, Universitetet i Agder Turi Pålerud, Høgskolen i Oslo Ivar Selmer Olsen, Dronning Maud Minne Høgskolen Aud Marie Stundal, Høgskulen i Sogn og Fjordane Norsk studentorganisasjon har oppnevnt følgende medlem til arbeidsgruppen: Simen Øien, Norsk studentorganisasjon Ivar Selmer Olsen bes, som medlem av NRLU, om å lede arbeidet. Kjærstin Åstveit, UHR, har vært gruppens sekretær. Mandat for arbeidsgruppen: Arbeidsgruppen bes om å komme med innspill til hvilke momenter de mener er viktige å ivareta for førskolelærerutdanningene, i revisjonen som er varslet av førskolelærerutdanningens rammeplan. Momentene og vurderingene gis med utgangspunkt i NOKUTs evaluering av førskolelærerutdanningene (heretter kalt FLUEVA), i tillegg til arbeidsgruppens egne erfaringer. Arbeidsgruppen bes levere sin rapport innen 1. februar I fellesmøte med arbeidsutvalget 6. desember tilføyde NRLUs arbeidsutvalg at de gjerne ønsket - Gruppens vurdering av FLUEVA - Å få beskrevet konsekvenser av ulike valg, argumenter, motargumenter og dilemma - Å få førskolelærerutdanningen plassert i forhold til videre utdanning (master) - Å få beskrevet hva utdanningen skal kvalifisere for og hvilke utdanningsveier som kan føre andre profesjoner inn til yrket Arbeidsgruppen har hatt tre møter: 6. desember 2010, 6. januar 2011 og 18. januar I tillegg til møtet med NRLUs arbeidsutvalg, har arbeidsgruppen også, representert ved leder, ett medlem og sekretær, møtt leder og nestleder for KDs rammeplangruppe. Gruppen har hatt meget kort tid på arbeidet og ber om forståelse for at ikke alle AUs ønsker er like godt oppfylt. Vi har verken hatt ambisjoner om, eller tid til, å foreta en grundig utredning, men har valgt å prioritere vektlegging av noen prinsipielle, overordnede punkter. Vi ønsker også å gi disse anbefalingene videre til Kunnskapsdepartementets rammeplangruppe, dersom NRLU støtter arbeidsgruppens anbefalinger. 2

3 2. NOKUTs evaluering av førskolelærerutdanningen (FLUEVA) Gruppen opplever FLUEVA som saklig og veloverveid. Vi mener at vi har fått en grundig og god analyse av norsk førskolelærerutdanning, og av de variasjonene som finnes både i tilbud og organisering. Vi er overrasket over hvor store variasjonene er mellom utdanningsinstitusjonene. FLUEVA har blitt presentert på flere konferanser, i media og i ulike møter. Vi opplever at relativt negative fremstillinger av førskolelærer utdanningen har dominert mange av presentasjonene og også mediabildet. Selv mener vi at kvalitetsforskjellene utdanningene imellom er underkommunisert, både til belastning for utdanningen generelt og for de utdanningene som får gode tilbakemeldinger fra NOKUT. FLUEVA fremstiller førskolelærerutdanningen i et spenningsfelt mellom tradisjon, teoretisk, vitenskapsbasert kunnskap og praktisk basert kunnskap. Dette utgjør et godt utgangspunkt for debatt om fremtidens førskolelærerutdanning, fordi noen vil slutte seg til den forståelsen som løftes frem i rapporten, mens andre vil bestride legitimiteten i denne måten å se på forholdet mellom teori og praksis på. Uavhengig av ståsted vil fremtidens utdanning måtte arbeide bevisst med disse relasjonene, og med de balanser og spenninger som finnes mellom disse tre punktene i trekanten som utgjør FLUEVAs modell: Erfaring, kultur, tradisjon Teoretisk kunnskap/ vitenskapsbasering Praksiskunnskap/ praksisbasert kunnskap Gruppen støtter det vi oppfatter som et viktig ankepunkt mot institusjonene i evalueringen, nemlig at førskolelærerutdanningen gis for liten status og oppmerksomhet i mange institusjoner, og at ressursfordelingen både til undervisning og FoU er for svak. Dette kan vanskeliggjøre mulighetene for førskolelærerutdanningen til å oppnå den kvalitet også de ansatte selv ønsker for utdanningen. 3

4 3. Førskolelærerutdanningen. Tittel, lengde og struktur For arbeidsgruppen er det et viktig utgangspunkt, før vi går nærmere inn på sider ved utdanningen, å presisere at vi ser det som viktig å rekruttere søkergrupper til førskolelærerutdanningen som gjenspeiler det komplekse samfunnet vi lever i. Vi mener det er viktig at førskolelærerutdanningen gir plass til studenters mangfoldige kompetanse, og bruker denne som en styrke for utdanningen og på sikt en styrke for profesjonen. En slik mangfoldig kompetanse kan handle om kulturell bakgrunn, tilknytning til praksisfeltet eller være relatert til kjønn, språk eller etnisitet. a. Utdanningens tittel Vi viser til stortingsmelding 41, Kvalitet i barnehagen, der Kunnskapsdepartementet foreslår å endre navnet på profesjonstittelen, fra førskolelærer, til barnehagelærer. Barnehagen er en selvstendig pedagogisk virksomhet og bør ikke bare betraktes som en virksomhet som skal bidra til å forberede barn for skolehverdagen. Vi ser derfor at tittelen førskolelærer bør diskuteres. Flere har uttrykt ønske om at tittelen "småbarnspedagog" blir betegnelsen på det som i dag er førskolelærere. Denne tittelen vil ikke være relatert til lærerutdanning; det vil si til institusjonene som utdanner for profesjonen eller signalisere lærerprofesjonen. Vi ser begge deler som uheldige sider ved valg av "småbarnspedagogtittelen". I tillegg trekkes kun ett fag i utdanningen, pedagogikk, frem og gis rom i profesjonsbeskrivelsen. Arbeidsgruppen heller derfor til at barnehagelærer vil være den beste tittelen, og ber rammeplanutvalget om å foreslå en endelig yrkes og utdanningsbetegnelse for Kunnskapsdepartementet. Vi er kjent med at Norsk studentorganisasjon også har diskutert denne saken, og at de ønsker tittelen barnehagepedagog. Vi viser til vedlegg 1 for mer informasjon om studentenes vurdering. b. Utdanningens lengde og mastergradsdiskusjonen FLUEVA er delt i spørsmålet om førskolelærerutdanningen bør utvides til en masterutdanning, dog kun slik at et mindretall ønsker 5 årig integrert profesjonsmaster nå, mens flertallet ønsker en 5 årig integrert profesjonsmaster utredet og utprøvd. Evalueringskommisjonen går altså inn for en femårig, integrert profesjonsmaster. Argumentene for en utvidelse er mange. Det handler blant annet om profesjonens status og utviklingen av andre lærerutdanninger, om forståelse for pedagogisk arbeid med og respekt for små barn, om samarbeid mellom utdanning, FoU og praksisfelt. Motargumentene er blant annet problemer med å rekruttere nok førskolelærere, at den treårige utdanningen først må styrkes kvalitetsmessig før den utvides, og at noen miljø ikke er faglig sterke nok til å utvikle mastergradsutdanninger nå. 4

5 Arbeidsgruppen mener av vi på sikt må få en førskolelærerutdanning på mastergradsnivå. Dette betyr at det må diskuteres hva slags mastergrader som førskolelærerutdanningen skal kunne kvalifisere for opptak til uten ytterligere videreutdanning. Har vi, innenfor en treårig ramme, plass til en førskolelærerutdanning med så store fordypningsvalgmuligheter at det direkte kvalifiserer til andre mastergradsutdanninger enn en pedagogikkbasert master? Muligens er det å foretrekke å utvikle mastergrader i førskolepedagogikk eller barnehagepedagogikk som paraplyer med forskjellige valgmuligheter. I arbeidet som nå skal gjøres med ny rammeplan for en treårig førskolelærerutdanning, er det derfor viktig at utdanningens fordypning vurderes i forhold til opptak til mastergrad. Det vil jf forskrift om mastergradsutdanning si fordypning i fag, emne eller emnegruppe av minimum 80 studiepoengs omfang. Når det gjelder studentenes muligheter for å ta masterutdanning generelt, mener vi at de bør snevres inn slik at grunnutdanningen i all hovedsak kvalifiserer for og fører inn mot pedagogiske og barnehagerelaterte masterutdanninger, og i mindre grad mot fagmastere slik det er i dag, med at man kan ta en masterutdanning i eksempelvis Kroppsøving, idrett og friluftsliv. Vi har drøftet oss fram til at det ikke bør utarbeides en fireårig utdanning, etter modell fra grunnskolelærerutdanningene. Dette er en hybrid i Bologna sammenheng, og dermed også i vårt utdanningssystem. Noe som illustrerer ønsket om å tilpasse seg til strukturen, er at grunnskolelærerutdanningene allerede tilbys som mastergradsutdanning ved flere institusjoner. Selv om arbeidsgruppen ikke ønsker en fireårig utdanning, så mener vi at det er viktig at det prioriteres gode etter og videreutdanningstilbud til førskolelærere. Dette vil gi verdifull kompetanse, og vil kunne medføre utdanningsløp som i realiteten blir av fire års varighet. Dette er likevel noe annet enn å innføre en fireårig utdanning. Videreutdanningstilbudene bør utvikles slik at de kan innpasses i mastergradsløp. Vi ønsker en tilpasning til strukturen. Selv om vi ønsker at det utvikles mastergrader i førskolelærerutdanningene, innser vi likevel, blant annet med bakgrunn de politiske signaler som er gitt, at det primære arbeidet som nå må gjøres, er å styrke kvaliteten i den treårige utdanningen. Vi viser her igjen til FLUEVA og det spriket i kvalitet som de finner mellom førskolelærerutdanningene. Selv om mange kommer godt ut av evalueringen, ser vi også at mange har store forbedringsområder. Det er viktig å ta disse på alvor. Det er også viktig å benytte den oppmerksomheten evalueringen gir til førskolelærerutdanningene, til å styrke alle førskolelærerutdanningene. Vårt utgangspunkt med innspillene i dette notatet er derfor at den treårige førskolelærerutdanningen skal videreføres og at kvaliteten i utdanningen må styrkes. Men vi mener også at vi, samtidig som vi arbeider med den treårige utdanningen, må arbeide for at førskolelærerutdanningen skal kunne utprøves og tilbys som en mastergradsutdanning. Dette vil gi helt andre muligheter til faglig fordypning, forskningsbasering og breddekompetanse i barnehagepersonalet. Vi mener dette vil være et kritisk viktig bidrag til økt kvalitet i barnehagen med de ringvirkninger det får for det enkelte barn. Det er her fokuset vårt må ligge hva er det beste for barna, og hva gir den beste barnehagen. Fra vår side er det innlysende at et høyt kompetent personale står sentralt her. 5

6 I anbefalingene vi kommer med i det følgende, er det på bakgrunn av det ovennevnte den 3 årige utdanningen som er lagt til grunn for våre innspill. Dette gir noen rammer og begrensninger for en del av forslagene vi kommer med. c) Hvor mye fleksibilitet skal gis til den enkelte førskolelærerutdanning når det gjelder utdanningens struktur? Arbeidsgruppen har diskutert hvordan en treårig førskolelærerutdanning bør struktureres og hvor stram en modell bør være. Her er det selvsagt mange muligheter med ulike styrker og svakheter å velge mellom. Det gis i dag en rekke forskjellige utdanningsvarianter av førskolelærerutdanning. Den såkalte hovedmodellen organiseres på en rekke svært forskjellige måter på de forskjellige institusjonene, det er linjer med samme tematikk med helt forskjellig organiseringer og det er mellomordninger, det er deltidsutdanninger, samlingsbaserte utdanninger, arbeidsplassbaserte utdanninger og det er også tilløp til utdanninger som skreddersys etter utdanningskjøpers ønsker. Arbeidsgruppen mener vi må ha en nasjonal rammeplan. Det er viktig at innholdet i førskolelærerutdanningene har en felles kjerne som gjør at de kan gjenkjennes og kvalitetssikres nasjonalt. Samtidig må rammeplanen ikke være så styrende at det blir et krav at utdanningene skal være tilnærmet identiske. Vi ser for oss at rammeplanen, når det gjelder detaljeringsnivå, kan lages etter samme konkretiseringsnivå som for grunnskolelærerutdanningene, at den forskriftsfestes og tilpasses til det kommende kvalifikasjonsrammeverket. Vi noterer oss at FLUEVA mener den nye rammeplanen bør være mindre detaljert enn dagens. Det er fremlagt tanker om å dele førskolelærerutdanningen i to og tilby en egen utdanning for aldersgruppen 1 3 og en annen fra 3 6. Arbeidsgruppen mener at en førskolelærer skal ha kompetanse for hele det alderstrinnet som i dag kan kalles førskolealder. Vi mener det er viktig at førskolelærere har kunnskap både om de minste og de største barna i barnehagen. Dette er viktig for å kunne gjøre en kunnskapsbasert og god jobb som profesjonsutøver. Vi frykter videre at en eventuell deling av førskolelærerutdanningen i to både vil kunne føre til statuskamp, at det ikke vil bidra til å styrke fagmiljøene men viktigst: vi tror ikke at kvaliteten på utdanningen og profesjonsutøverne vil bli bedre ved en slik todeling av utdanningen. Vi mener likevel at det er viktig med valgfrihet i det treårige utdanningsløpet, og mulighet for en viss spesialisering eller kompetansefordypning, også for å arbeide i barnehagen. Men det er helt avgjørende at studentene har grunnkompetansen på plass. Tematiske spesialvalg må ikke skygge for den treårige grunnutdanningens hovedformål: å utdanne pedagogiske ledere for barnehagen. Og en virkelig, reell fordypningskompetanse mener vi først og fremst bare kan innføres gjennom en mastergradutdanning der fordypningen gis tilstrekkelig med plass. 6

7 Arbeidsgruppen ser at ett av problemene med førskolelærerutdanningen er at den består av hele 10 fag, noe som gir en god bredde, men svak mulighet for fordypning. Vi ser for oss en utvikling mot en mer temaorganisert og læringsutbyttebeskrevet utdanning. Det vil innebære en fullstendig omorganisering av utdanningen, gjennom restrukturering av dagens fag inn i det vi velger å kalle nye kunnskapsområder. Dette åpner for en total gjennomgang av førskolelærerutdanningen, med fokus på læringsmål og sluttkompetanse og der fagene i seg selv ikke er utgangspunktet. Integrering av flere av dagens fag i slike grupper vil gi nye muligheter. For eksempel tar norskfaget opp språk på en helt annen måte enn pedagogikkfaget. Begge disse fagene (og kanskje flere) må sammen eie et område som språklig utvikling. Hvordan kan vi på en god måte integrere fag og temaområder som gjensidig kan styrke hverandre, som for eksempel ledelse og drama? Vi må vinkle undervisningen mot profesjonen og hvilke utfordringer profesjonsutøverne utsettes for. Det gir en fagforståelse som er annerledes enn dagens måte å tenke fag i utdanningen på. Målet må være å gi frihet til å integrere ulike faglige tilnærminger og fokusere på kandidatenes sluttkompetanse, samtidig som rammeplanen er sterk nok til å sikre en nasjonal gjenkjennbar kjerne i førskolelærerutdanningen på tvers av institusjonene. Det må synliggjøres hva en førskolelærer er god på. I lys av den forskjellighet i realiseringer vi ser rundt om i landet, går gruppen derfor inn for å forsterke de faglige, innholdsmessige minimumskravene til utdanningene og fastlå noen strukturelle rammer, istedenfor å opprettholde begrep som hovedmodell, linjemodell, arbeidsplassbasert utdanning osv. Vi ser at en organisering i kunnskapsområder kan låse for noen andre mulige behov eks. drama kan ha et sterkt behov for å være sammen med de andre estetiske fagene i noen sammenhenger, og med RLE, norsk eller pedagogikk i andre sammenhenger. Vi mener at rammeplanen skal benevne disse kunnskapsområdene og gi klare kompetansemål for det enkelte område og at dette også vil styrke samarbeid på tvers internt i utdanningen. Vi tror en slik omstrukturering av utdanningen vil åpne for mulighet til fordypning og mer tverrfaglig samarbeid internt i førskolelærerutdanningene. Det fordrer imidlertid at det åpnes for valg(bare grupper) for ikke å låse utdanningsinstitusjonene for stramt. For å få et slikt system til å henge sammen og for å sikre kvaliteten på utdanningen, kreves det som nevnt et svært grundig arbeid med læringsutbyttebeskrivelsene. Med bakgrunn i evalueringen av førskolelærerutdanningen vil det trolig også å gi retningslinjer for utdanningene slik at de lar seg sammenligne kvalitetsmessig. Arbeidsgruppen er delt når det gjelder om det som utgangspunkt, og uavhengig av organisering, skal fastsettes et minimum antall studiepoeng til de eksisterende fagene i utdanningen. Noen av gruppens medlemmer ønsker en slik fastsetting, med 45 studiepoeng til pedagogikk og for eksempel minimum 7,5 studiepoeng til de minste fagene mens noen ønsker at kunnskapsområdene fastsettes med studiepoeng, men at fagene innenfor områdene ikke studiepoengbelegges, men styres gjennom de forventninger som fremkommer i læringsutbyttebeskrivelsene. Arbeidsgruppen ser at en fordel ved å velge den første løsningen, med fastsetting av studiepoeng for fagene, er å sikre fagenes relative andel i utdanningen. De som ønsker denne løsningen mener at studiepoengfastsetting er viktig selv om det kan medføre vansker med tanke på tverrfaglig samarbeid. På denne bakgrunn mener de at det må knyttes studiepoengsetting og karaktersetting til kunnskapsområder, og at læringsutbyttebeskrivelsene formuleres slik at fagenes stilling sikres innenfor disse 7

8 områdene og forventet kompetanse kan oppnås hos nyutdannede førskolelærere samt at resultatene skal kunne sammenlignes. Erfaringsmessig mener de som ønsker denne løsningen at vi må minimumsbestemme enkelte sårbare fag og fagmiljø som gir helt nødvendige tilskudd til førskolelærerutdanningen. De som ønsker den andre løsningen, at hele kunnskapsområdet gis studiepoengene, mener denne vil medføre at hvert kunnskapsområde må bli enige om fagfordeling, basert på mest mulig grad av måloppnåelse av læringsutbyttebeskrivelsene. Dette vil kunne bidra til større, mer gjennomgående endringer i utdanningen, ved at ingen fag i utgangspunktet stiller med faste rammer i kunnskapsområdene. Det vil, etter disse medlemmenes mening, gi rom for mer kreativitet og nytenkning i førskolelærerutdanningen. Dersom rammeplanutvalget vurderer å organisere førskolelærerutdanningen i kunnskapsområder, slik arbeidsgruppen foreslår, så vil vi også be utvalget om å vurdere denne studiepoengfastsettingsproblematikken, også relatert til hvor stor valgfrihet, variasjons eller spesialiseringsmuligheter man ønsker å gi institusjonene. Vi ser at dersom man kombinerer FLUEVA sitt forslag med nåværende obligatorisk fagomfang, så er de praktisk estetiske fagene særlig utsatt for bortvalg. Arbeidsgruppen er samstemte i at vi i utgangspunktet ønsker å skjerpe krav og profesjonsrelevans i utdanningen, for å sikre kvalitet og helhet. Dette må ikke føre til at fagene går inn i et nytt kunnskapsområde basert på dagens fag og fagplaner uten en grundig kvalitetsvurdering og eventuell endring av faget. Det er for alle fags vedkommende et barnehagefag som skal realiseres. Pedagogikkfaget må inngå i alle kunnskapsområder. Og i de forskjellige fagene, i særlig grad pedagogikkfaget, må barnehagefaget kunne inngå i forskjellige temaområder. d) Mobilitet og internasjonalisering Studentmobilitet er viktig og studentene må også gis anledning til internasjonal mobilitet/utveksling. Utdanningens kvalitet må alltid være det primære hensynet. Det bør også gis muligheter for mobilitet fra ett studiested til et annet i løpet av studiet. Dette må likevel ikke tilrettelegges slik at det går på bekostning av kvaliteten på utdanningen. Grunnskolelærerutdanningene er organisert i et regionalt samarbeid, der landet er delt i seks regioner. Innenfor hver region har utdanningsinstitusjonene et særlig ansvar for å tilse at kompetansebehovet dekkes gjennom de lærerutdanningstilbudene som finnes. Vi mener utvikling av et slikt, mer forpliktende samarbeid, også vil kunne være relevant for førskolelærerutdanningene, og anbefaler at det blir utredet. Dette vil kunne åpne for større valg for studentene innenfor regionen de studerer, og dermed mer mobilitet regionalt, samt tettere samarbeid mellom regionens førskolelærerutdanninger og utdanning av en gruppe førskolelærere som samlet har større bredde i sin kompetanse. Dette er ekstra viktig med tanke på at førskolelærerutdanningen rekrutterer mange studenter lokalt og regionalt, studenter som blir værende i regionen etter at de er ferdig utdannet. Noen faglige fordypninger vil kanskje bare tilbys ett eller to steder i landet, slik at det også er viktig å tilrettelegge for nasjonal mobilitet. Når det gjelder mobilitet som følge av skifte av utdanningsinstitusjon underveis i studieløpet, er dette i dagens situasjon nærmest umulig. Derfor mener vi det er gunstig å legge til rette 8

9 for at det på et felles tidspunkt i utdanningen skal være mulig å foreta bytte av studiested uten at det blir for vanskelig eller for ressurskrevende. Arbeidsgruppen mener at dette først og fremst bør være mulig etter at det andre studieåret er gjennomført. Det vil gi institusjonene en viss frihet i oppbyggingen av sin egen utdanning de første to studieårene og gi studentene en mer generell basis som grunnlag for større valg eller spesialisering det tredje året. En måte å gjennomføre dette på, kan være gjennom at rammeplanen fastslår at en eller flere spesifikt fastslåtte tema/kunnskapsområder legges til det tredje studieåret og at friheten i valg av fordypning legges til dette studieåret. Det vil åpne for større muligheter til studentmobilitet og for et bredere utvalg av spesialstudier, det vil lette institusjonenes arbeid med overgangssøknader og det vil styre mobiliteten til ett bestemt tidspunkt i studiet. Vi ser en fare i at utdanningen kan utvikle seg til en 2+1 års utdanning, og ikke en treårig integrert utdanning. Vi har likevel konkludert med at mobilitet bør være mulig, men at utdanningsinstitusjonene skal planlegge sine førskolelærerutdanninger som treårige integrerte, helhetlige profesjonsutdanninger av høy kvalitet, og at hensynet til mobilitet kommer i andre rekke. Studenter som ønsker å bytte utdanningsinstitusjon til andre tider i studieløpet må søke om innpassing og eventuelt påregne å ta ekstra fag, basert på vurderingen av innpasningssøknaden. Tilbud om internasjonal utveksling skal finnes i førskolelærerutdanningen, som i andre utdanninger. Vi ser for oss at en slik utveksling også bør legges til det tredje studieåret og gjerne at det knyttes opp mot bacheloroppgaven, som vi mener bør innføres som obligatorisk i førskolelærerutdanningen. En slik utveksling knyttet opp mot bacheloroppgaven bør også følges opp med strengere krav til utvekslingen og forventet læringsutbytte gjennom dette. e) Studiepoengfastsetting av praksis De enkelte fagene i førskolelærerutdanningen er i dag studiepoengbelagte, men praksis ikke er studiepoengbelagt. Dette gjelder for alle lærerutdanninger, men ikke for alle profesjonsutdanninger. I andre lands lærerutdanning er imidlertid praksis vanligvis studiepoengbelagt. Dette kan skape problemer med tanke på internasjonal studentutveksling, der våre studenter kommer hjem med "ekstra" studiepoeng fra utlandet og at institusjonene må "trikse til" studiepoeng for de innreisende når praksis er involvert i utvekslingen. Arbeidsgruppen ber rammeplanutvalget vurdere om det er ønskelig å endre dette, eller peke på noen løsninger på dette problemet for institusjonene. 4. Innhold i utdanningen a. Barnehagen som barndomsarena og utdanningsinstitusjon Rammeplanen sier at førskolelærerutdanningen skal kvalifisere for pedagogisk arbeid med barn i barnehagen. Gruppen mener derfor at rammeplanen bør si noe som klarere presiserer at pedagogisk arbeid i førskolelærersammenheng handler om å kvalifisere til arbeid på den barndomsarena barnehagen skal være. Samtidig er det slik at barnehagen nå skal regnes som en del av utdanningssystemet. Dermed reises spørsmålet om hvilken 9

10 utdanning barnehagen skal gi? Er det for eksempel tenkt at det også skal utvikles læringsutbyttebeskrivelser for barnehagen slik det gjøres for resten av utdanningssystemet? Arbeidsgruppen mener at man i førskolelærerutdanningen ikke godt nok og ikke fruktbart nok har klart å kommunisere de ulike ideologiske debattene som ligger bak diskusjonene som ofte reises om barnehagen og barnehagens innhold. Dette gjelder sentrale problematikker som for eksempel lek og læring, barndomsforståelse, utvikling og danning. En debatt om lek kan ofte skjule en debatt om læring, om barndomsforståelse, voksenstyring, autoritet og medvirkning, verdier og veivalg. Kartleggingsdebatten gjelder også i høy grad en underliggende og mer grunnleggende debatt om ulike syn på barndom og barnehagenes formål. Da 6 åringene kom inn i skolen, var intensjonen at det første skoleåret skulle være en myk overgang mellom barnehage og skole. Dette illustreres blant annet ved at førskolelærere skulle kunne undervise det første skoleåret (6 åringene), en mulighet som nå er fjernet. Arbeidsgruppen er opptatt av at barnehagene skal holde høy kvalitet og at førskolelærerutdanningene må utdanne dyktige profesjonsutøvere. Men vi er skeptisk til den delen av utviklingen som går i retning av at barnehagene først og fremst skal bli opplæringsarenaer som legger vekt på å tilpasse barna til skolehverdagen. Barnehagebarnet må ses på som noe annet enn et kommende skolebarn. Det er likevel viktig at barnehagen og skolen lærer av hverandres arbeidsmåter og egenart. Vi tror slik lærdom vil bidra til å styrke både barnehagen og skolen. Vi mener at de underliggende, ideologiske debattene i større grad må synliggjøres i utdanningen. Vi tror dette vil bidra til å gi studentene økt kunnskap, et tydeligere faglig ståsted og til å gjøre utdanningen mer dagsaktuell. Førskolepedagogikken må tydeliggjøre ulike ideologiske lærings eller danningsprofiler, som blant annet vil kunne innbefatte lek, omsorg, barndomsforståelse og etikk. Fra vår side understreker vi særlig behovet for å klargjøre den førskolepedagogiske identiteten, og hva førskolelærerens spesiale skal være. Denne har noen spesifikke læringsoppdrag, samtidig som den også skal være en omsorgsarena og levearena store deler av dagen. Barnehagen må ses i kraft av sin egenverdi, samtidig som både barn og voksne vet at barnehagehverdagen vil bli etterfulgt av en skolehverdag. b. Fagene i utdanningen hvilke og hvordan organisere? Det er sentralt at alle fagene tilkjennes sin barnefaglighet og at dette preger temaene i førskolelærerutdanningen. Men dersom vi slipper tanken om dagens fag, så vil ikke fagene i den nye utdanningen nødvendigvis hete norsk eller matematikk. Samtidig må naturligvis kompetansen som disse fagene gir, ivaretas i de nye kunnskapsområdene. Dersom man åpner for minimumskrav og en del valg, kan dette også åpne for å gi andre fag innpass i utdanningen enn de vi har i dag. Førskolelærerutdanningen skal utdanne til arbeid på en barndomsarena hvor både leken, helheten, læringen og undringen hører hjemme. Samtidig som vi krever kunnskap om barn og barndom, samt det samfunn og den kultur som omgir barnehagen, må man også ha fokus på det reelle innhold som inspirerer barn til lek og egen utfordring. I barnehagene skal man 10

11 være sammen om "det tredje" om reelt innhold, glede og engasjement sammen med barna, og det handler i høy grad om involvering. Tema som "medvirkning, trygghet og vennskap" skal ikke være innholdet i barnehagen, men det er og skal være en forutsetning for og resultatet av vellykket arbeid med reelt innhold. Dette handler om en utdanning som applauderer estetisk virksomhet, kulturformidling, kulturskaping og utforsking. Trygghet, vennskap, likestilling, medvirkning og sosiale relasjoner etc er grunnleggende viktige pedagogiske voksenperspektiv, men barnehagens innhold er noe annet. Dette delte fokus må en konkret utforming av innholdet i fagblokkene ta inn over seg. c) Pedagogikkfaget FLUEVA sier at pedagogikk skal være gjennomgående i utdanningen. Det er også arbeidsgruppens mening at faget pedagogikk må følge studentene gjennom hele studiet. Vi ser at pedagogikkfaget må gjennomgås, relatert til kunnskapsområdetenkningen vi skisserer over. Det innebærer utarbeidelse av et gjennomgående pedagogikkfag som utvikles og jobber tett med de andre fagene innenfor de ulike kunnskapsområdene. Skal pedagogikkfaget være gjennomgående i utdanningen og inngå i samarbeidet om utformingen av kunnskapsområdene, så må også rammeplanutvalget ta stilling til om det er fruktbart å opprettholde kravet om en egen karakter i faget pedagogikk. d) Bacheloroppgave Vi mener det er viktig, av samme grunn som det er valgt å legge en bacheloroppgave til andre utdanninger, at det legges en obligatorisk bacheloroppgave til førskolelærerutdanningene. Dette gir fordypningskunnskap og erfaring i å arbeide selvstendig med vitenskapelig materiale, og trening i å presentere dette skriftlig. Basert på hvilket tema studenten ønsker å fordype seg i, må et valgt kunnskapsområde fra studiestedet ha hovedansvaret for oppgaven. e) Ledelse Mange førskolelærere har en pedagogisk lederfunksjon i barnehagene. På grunn av mangel på førskolelærere, blir ofte nyutdannede førskolelærere relativt ofte tilsatt direkte som styrere i barnehagen. Slike stillinger innbefatter ofte både administrativ, personal og pedagogisk ledelse. Det er grunn til å stille spørsmål ved hvordan førskolelærerutdanningen skal stille seg til den virkelighet de i dag utdanner førskolelærere til, relatert til den kompetansen vi selv mener utdanningen bør gi. Vi ser det som innlysende at pedagogtettheten i barnehagene må, og vil, øke. Dette er helt avgjørende med tanke på barnehagens kvalitet. Det vil på sikt også få betydning hvor hvilken type lederutdanning en førskolelærer vil ha behov for. Arbeidsgruppen ser behov for å definere begrepet pedagogisk ledelse" relatert til barnehagevirksomhet tydeligere, og ber rammeplangruppen om å drøfte dette. Vi velger å forstå pedagogisk ledelse som ansvaret for å sette i gang faglige prosesser i barnehagen, 11

12 drive disse prosessene fremover, diskutere utviklingen i personalgruppe, samt å ta ansvar for å følge opp prosessene. Det handler om bruk av fag og fagkunnskap i didaktisk planlegging og ledelse av barnegruppen. Dessuten handler det om ledelse av utviklingsprosjekt i samarbeid med personalet, bidra i veiledning og ansvar for pedagogisk dokumentasjon. I de prosessene som betegnes som pedagogisk dokumentasjon vil det ligge læring for alt personale, og som oftest vil førskolelærere lede slike prosesser. Denne formen for kunnskapsbygging i barnehagen har større preg av kollektiv læring enn den tradisjonelle veiledningen vi kjenner fra førskolelærerutdanningens innhold. Det blir viktig at førskolelærerutdanningen gjennom sine praksisperioder forbereder studentene til å være leder av slike pedagogiske prosesser. En førskolelærers behov for lederkunnskap er store. Vi mener derfor at ledelsesaspektene må styrkes i grunnutdanningen. Vi mener at den treårige utdanningen skal gi profesjonsutøverne best mulig bakgrunn til å fungere som pedagogiske ledere. Det vil si at grunnutdanningen i hovedsak må fokusere på pedagogisk ledelse og at en styrerutdanningen må legges til masternivået. Vi viser i den sammenheng til den kommende lederutdanningen i barnehagene, i regi av Utdanningsdirektoratet. Samtidig mener vi at en virkelig lederutdanning kun kan gjøres gjennom en fordypning i en mastergradsutdanning. f) Faglige tema som bør styrkes og pedagogikk gjennom hele løpet Arbeidsgruppen mener, i likhet med FLUEVA, at en rekke faglige tema bør styrkes i utdanningen. Vi mener at disse diskusjonene bør tas i relasjon til utvikling av kunnskapsområder i utdanningen, som vi har nevnt over. Med utgangspunkt i dagens utdanning ser vi særlig behov for at følgende tema gis større plass i en ny førskolelærerutdanning: Styrking av fokus mot de yngste Interkulturalitet Etikk Digital kompetanse De praktisk estetiske fagene Kunnskap om barnehagens samarbeidende profesjoner og institusjoner Veiledning g) En mulig modell for førskolelærerutdanningen Basert på ovennevnte, kan det tenkes flere ulike modeller for førskolelærerutdanningen. Arbeidsgruppen har arbeidet under hardt tidspress, og har ikke hatt mulighet til å drøfte slike modeller grundig. Vi ser at både begreper og innholdskomponenter vi foreslår må gås grundigere gjennom enn vi har hatt mulighet til. Vi mener også det er viktig, når det 12

13 planlegges endringer i førskolelærerutdanningen, at alle de gode tanker og det gode arbeidet som har blitt gjort i utdanningene frem til nå ivaretas, og ikke forkastes sammen med det som ønskes endret. På denne bakgrunnen skisserer vi et utkast til hvordan vi mener utdanningen kan se ut i en ny modell: Kunnskapsområder 1. og 2. studieår: Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4 Språk, kommunikasjon Bevegelse, helse, natur og miljø Kunst, kultur og kreativitet Barndom, religion/etikk og samfunn Vi ser ikke for oss at tabellen nødvendigvis skal følges slik at gruppe 1 nødvendigvis skal gis ett semester og komme i starten av utdanningen. Kunnskapsområdene behøver ikke bindes til faste semestre, det kan det være opp til institusjonene å vurdere. Det kan gi muligheter for ulik profilering og en viss valgfrihet i den enkelte utdanningsinstitusjonen. Samtidig må en kjerne og minimumskompetanse, som er felles på tvers av alle utdanningsinstitusjonene, ivaretas i de første to årene. Det viktigste her er at kunnskapsområdene dekkes med den kvaliteten vi forventer av utdanningen, og at læringsutbyttebeskrivelsene som utarbeides for det enkelte kunnskapsområdet, oppfylles. I tillegg til de ovennevnte kunnskapsområdene, ser vi for oss at det skal være fire perspektiver som skal være gjennomgående i hele studiet. Disse er: Digital kompetanse i barnehagen Barns lekekultur, læring og omsorg Barns utvikling Ledelse (for å styrke den pedagogiske ledelsen) Disse tversgående kunnskapsperspektivene er viktig for alle fag og vil bidra til å sikre det barnefaglige i utdanningen. Modellen vil da se ut som følger for de to første årene: Kunnskapsområder 1. og 2. studieår: Kunnskapsområde: Kunnskapsområde: Språk, Bevegelse, helse, kommunikasjon natur og miljø Kunnskapsområde: Kunst, kultur og kreativitet Kunnskapsområde: Barndom, religion/etikk og samfunn For alle områder: Digital kompetanse i barnehagen, barns lekekultur, læring og omsorg, barns utvikling, pedagogisk ledelse Det er viktig for forståelsen av innholdet i modellen over at det synliggjøres at den inneholder både kunnskapsperspektiver og kunnskapsområder. Kunnskapsperspektivene skal gjennomsyre og profesjonsrette arbeidet med alle kunnskapsområdene. Slik vi har tegnet disse kunnskapsområdene gjenspeiler de gjenkjennelige fag fra førskolelærerutdanningen. Vi mener at også pedagogikkfaget må speiles i alle kunnskapsområdene og at dette ivaretas gjennom kunnskapsperspektivene i modellen. 13

14 Kunnskapsperspektivene kan deles i to innholdsområder: Kunnskap om barn og kunnskap om profesjon, og det må utdypes nærmere hva som skal ligge i de gjennomgående temaer som skal prege alle kunnskapsområdene. Læringsutbyttebeskrivelser under de ulike kunnskapsområder må speile både kunnskapsperspektivene og kunnskapsområde. Kunnskap om barn Alle kunnskapsområder skal utformes slik at de bidrar til studentens kunnskap/ ferdigheter og holdninger knyttet til Barns lek, læring og omsorg Barns utvikling fra 0 6 år Kulturmangfold Kunnskap om profesjon Alle kunnskapsområder skal utformes slik at de bidrar til studentens kunnskap/ ferdigheter og holdninger knyttet til Ledelse av pedagogisk arbeid i barnegruppe Ledelse av pedagogiske/ didaktiske prosesser i en arbeidsgruppe Samarbeid med medarbeidere, foreldre og eksterne samarbeidspartnere Arbeidsgruppen har sett på førskolelærerutdanningen til Norsk lærerakademi, og finner der mange av våre tanker implementert i utdanningen. Vi bruker derfor et eksempel på beskrivelse av læringsmål for et kunnskapsområde/temablokk (her Kultur og samfunn ), hentet fra planen til Norsk lærerakademi: Studenten skal gjennom arbeidet med temablokka tileigna seg kunnskap om og forståing for korleis individet samhandlar med andre i familie og samfunn og innsikt i korleis samfunnsutviklinga påverkar barn sosialt og kulturelt kunnskap om og forståing for sentrale tradisjonar og verdiar i kulturen vår, kunna sjå desse i forhold til andre kulturar og kunna bruka denne fleirkulturelle kompetansen i pedagogisk arbeid evne og vilje til å handtera og visa respekt for ulik bakgrunn og ulike føresetnader hos barn og foreldre og til å støtta foreldra i oppsedarrolla deira oppleving og erfaring med leik og allsidig fysisk aktivitet i ulike miljø og kunna observera, vurdera, leggja til rette og bruka dette i arbeidet med barn Videre oppgis det hvilke mål som forventes oppnådd gjennom de enkelte fagene innenfor kunnskaspområdet delt opp i forventninger til Faglig kunnskap Pedagogisk arbeid med barn Samhandling og refleksjon. 14

15 Deretter presiseres det hvilke fagområder som er ansvarlig for det NLA kaller temablokker i dette tilfellet pedagogikk, samfunnsfag, fysisk fostring, KRL, med drama, musikk og norsk som supplerende fagansvarlige. Videre knyttes målene over opp mot kravene i rammeplanen for førskolelærerutdanningene. Arbeidsgruppen liker denne måten å tenke struktur på, og det samsvarer godt med våre tanker. Vi ser for oss at en slik organisering kan bidra til å gi bedre helhet i utdanningen gjennom økt samarbeid internt i utdanningene, og også medføre en fullstendig gjennomgang av utdanningen med tanke på økt kvalitet og relevans. Vi mener at faggruppene skal være obligatoriske i førskolelærerutdanningen, men at institusjonene i noen grad gis frihet til å profilere fagblokkene. Videre tenker vi oss altså at studenter skal kunne gis mulighet til å bytte studiested etter at disse to studieårene er gjennomført. Da vil alle studentene ha en basiskompetanse gjennom de fire foreslåtte kunnskapsområdene, der de fire tversgående kunnskapsområdene er integrerte. Kunnskapsområder 3. studieår: Det tredje året bør inneholde et femte obligatorisk kunnskapsområde, en valgfri fordypning og en obligatorisk bacheloroppgave. Det femte obligatoriske kunnskapsområdet, bør være profesjonskunnskap. Vi foreslår det fastsatt til 25 studiepoeng og at det bør inneholde: Ledelse, profesjon og samfunn Barnehagens samarbeid med offentlig hjelpeapparat og tjenester I tillegg til det femte kunnskapsområdet foreslår vi at det tredje studieåret inneholder en valgfri fordypningsenhet på 30 studiepoeng. 10 av disse benyttes til å skrive bacheloroppgave innenfor fordypningsenhetens temaområde. I tillegg tilføres bacheloroppgaven 5 studiepoeng pedagogikk, slik at bacheloroppgaven samlet teller 15 studiepoeng. Tanken er at den valgfrie fordypningen, pedagogikk og bacheloroppgaven sammen skal styrke hverandre, og bidra til bedre integrering i studiet. Alle fordypninger i det siste året må kunne lages med utgangspunkt i minimum ett av utdanningens kunnskapsområder. Videreutdanninger må lages med utgangspunkt i ett kunnskapsområde, og kunne gi muligheter for innpassing i et masterstudium. Det skal være praksis knyttet til alle kunnskapsområdene og målene for kunnskapsområdene vil også være målene for praksisperiodene. Vi vil igjen peke på at modellen som til syvende og sist velges, må sikre at de studentene som ønsker det, kan gå videre på en mastergrad basert på valgene de har tatt i studiet. Det vil si at studiet ikke nødvendigvis må legges opp slik at alle automatisk gis mulighet til å gå videre på en mastergrad, men at studentene som ønsker dette gis muligheter til å velge så mye fordypning at de fyller opptakskravene for videre studier. 15

16 5. Praksis og samarbeid med praksisfeltet a) Organisering av samarbeidet med praksisfeltet og kompetansebehov Praksis skal ikke leve sitt eget liv uavhengig av høgskolen eller universitetet. Arbeidsgruppen mener at praksis og profesjonsfeltet må integreres bedre i utdanningen, og samtidig må studentene, når de er i praksis, integreres bedre i alle sider av barnehagearbeidet og barnehagearbeidets forpliktelser. Det er selvsagt og sentralt at studentene får erfaring fra observasjonskunnskap, ledelse og foreldresamarbeid og at de gjør sine didaktiske erfaringer i samvær med barn og annet personale. Studentene skal ikke bare gjøre noe sammen med barn, men iverksette en prosess der man sammen med barn og personale gjør noe sammen. Det er grunn til å tro at en større grad av vekselvirkning mellom utdanning og yrkesutøvelse kan gi en bedre kvalitet både på utdanningen og på yrkesutøvelsen, samtidig som en slik modell vil kunne bidra til å utvikle barnehagene som lærende organisasjoner. Det ligger også et stort potensial for barnehagerelatert forskning i utdanningskonsepter som bygger på et nært samvirke mellom høgskole/universitet og barnehage. For at samarbeidet mellom lærerutdanningene og praksisfeltet skal styrkes, må også barnehageeiers forpliktelser skjerpes. Lærerutdanningene må gis anledning til å tilby etterog videreutdanning. I dag opplever vi i altfor stor grad at etter og videreutdanning ikke prioriteres av økonomiske grunner. Institusjonene må gi tilbud om praksiskompetanse og praksiserfaring til sine tilsatte undervisere og de tilsatte bør kunne dokumentere oppjustert kompetanse på feltet. Mange høgskoler og universitet har bevart praksisveilederstillingen eller funksjonen. Gruppen ser svært gjerne at denne funksjonen opprettholdes, men ikke uten at det åpnes for justering av rollen og funksjonen. Vi mener det er viktig at disse oppgavene blir ivaretatt og at de ivaretas av en fagperson for å sikre kvaliteten i arbeidet, og ber rammeplanutvalget om å drøfte dette. Vi opplever i dag at i de fleste institusjonene har praksisveilederne denne funksjonen som en del av sin pedagogikklærerstilling. Dette har først og fremst historiske årsaker. Arbeidsgruppen ser ingen automatikk i at det nødvendigvis gir den beste løsningen for et tverrfaglig, internt samarbeid. Ved Høgskulen i Sogn og Fjordane har man for eksempel, som del av PIL prosjektet, prøvd ut en ordning der det har blitt rekruttert praksisveiledere fra de faglig pedagogiske studiene. Erfaringene med denne løsningen er svært gode. Arbeidsgruppen mener det er viktig med et variert korps av praksisveiledere hvor fellesnevneren er at de førskolelærere med veiledningskompetanse, men hvor man helst så at de kom fra forskjellige kunnskapsområder, også pedagogikk. Vi er inneforstått med at alt ikke kan reguleres gjennom en rammeplan, og at krav til kompetanse hos praksislærere kanskje er ett av områdene som ikke vil bli regulert der. Samtidig ønsker vi å peke på følgende problemstillinger: Et godt samarbeid, og en god praksisopplæring, forutsetter at praksisveilederne og praksislærerne (tidligere: øvingslærer) er godt kompetente. Slik systemet i dag fungerer, er det barnehagen som avgjør hvem som skal være praksislærer. Arbeidsgruppen ønsker at det settes krav til at praksislærerne skal ha 16

17 formell veiledningskompetanse. Vi ser, ikke minst av FLUEVAs tallmateriale, at oppnåelse av dette målet ligger et stykke frem, men mener at det er svært viktig at det legges stor vekt på dette. Praksislærerne er faktisk sentrale førskolelærerutdannere og er som dette også pålagt å bedrive FoU basert undervisning. Veiledningskompetansen kan gis som egen videreutdanning, som del av en veiledningsorientert master eller sees i sammenheng med den veilederutdanningen som i dag skal ivareta behovet for kompetente veiledere i barnehagen knyttet til kravet om at alle nyutdannede førskolelærere har krav på en veileder fra Det er viktig med en faglig debatt om hva slags kompetanse som er viktig for disse veilederne, som får en viktig rolle i å sosialisere andre førskolelærere inn i yrket. b) Innhold i praksis Rammeplanutvalget bør vurdere om man skal unngå å legge en egen plan for praksis, men heller bake praksis inn i utdanningsområdene generelt. Enkelte høgskoler og universitet har et system med referansebarnehager hvor studentene kan gjøre observasjoner og intervjuer eller utføre arbeidskrav utenom praksisperiodene. For eksempel kan hver basisgruppe ha sin referansebarnehage. Dette er et system som i stor grad kan ivareta kravet om en dynamisk veksling mellom handling og refleksjon, og mellom nærhet og distanse til arbeidet i banehagen. Kvaliteter som beskrives som drivende for opparbeiding av handlingskunnskap er en kontinuerlig veksling mellom nærhet og distanse til praksis, mellom refleksjon og handling og mellom arbeid med helhet (som mål, hensikt, danning) og deler (oppøving av delferdigheter). Denne forståelsen peker mot en svært bevisst bruk av vekslingen mellom undervisning på campus/ selvstudium/ nettstøtte og veiledet praksis. I tillegg til veiledet praksis anbefaler også arbeidsgruppen større bruk av barnehageovertakelser i praksisperiodene. Vi registrerer videre at praksiserfaringene blant studentene er sprikende når de begynner studiet. Noen studenter har mange års erfaring fra arbeid i barnehage, andre har ingen. De ulike bakgrunnene medfører at praksis til en viss grad må være fleksibel for å treffe studentenes ulike kunnskaper og erfaringer. Men samtidig som mange førskolelærerstudenter har praksis som assistenter i barnehager, så skal de nå over i en helt annen profesjonsrolle. Dette stiller helt andre, og høyere krav til yrkesutførelsen. Arbeidsgruppen mener at rammeplanen, for å ivareta studentenes ulike bakgrunnskunnskap, må sette krav om individuelle læringsmål i praksis i alle fag eller temaområder, med utgangspunkt i den enkeltes erfaringer. Dette bør erstatte nitidige praksispapirer som er lik for alle studenter. Det bør også inngå en plan for praksisprogresjon. Arbeidsgruppen er delt når det gjelder mulighet for å få fritak fra kravet om 20 ukers praksis i utdanningen på bakgrunn av tidligere erfaring. Flertallet mener at slik fritak ikke skal gis, blant annet fordi hele utdanningen skal bygges opp i et samvirke mellom teori og praksis. Mindretallet ønsker å åpne for å vurdere fritak fra praksis, basert på de søkerne som begynner på førskolelærerutdanningen med mange års svært relevant praksiserfaring. Førskolelærerutdanningen er en av utdanningene som er underlagt forskrift om skikkethetsvurdering i høyere utdanning ( html ) Skikkethetsvurderingen skal være løpende gjennom studiet, og i tilfeller der 17

18 det reises tvil om studentens skikkethet, skal en såkalt særskilt skikkethetsvurdering iverksettes. Ofte er rammene for å foreta skikkethetsvurdering vanskelig på utdanningsinstitusjonen, der for eksempel bruk av forelesninger gjør det vanskelig å vurdere den enkelte student. Dette kan føre til at skikkethetsvurdering i for stor grad blir vurdert som praksisfeltets ansvar. En større grad av konkretisering av forventninger til studentene, en bedre skolert praksislærer og et tettere samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og praksisfelt vil gjøre det lettere å ivareta både den løpende skikkethetsvurderingen og den særskilte, i de tilfeller det reises formelle saker. Vi ser dette som en viktig kvalitetssikring av våre utdanninger og ønsker at rammeplanen også bidrar til å klargjøre ansvaret for og betydningen av dette arbeidet. Arbeidsgruppen ber også rammeplanutvalget om å vurdere om det bør innføres en autorisasjonsordning for førskolelærere, slik det er innført for helsearbeidere. c) Veiledning Veiledning handler både om undervisning i veiledning og veiledning av studenter. Studentene i førskolelærerutdanningen har krav på 20 ukers veiledet praksis. Veiledet praksis er én læringsarena blant flere i førskolelærerutdanningen. Undervisning på campus er an annen, og en tredje arena som er viktig i mange utdanninger er et nettbasert lærestøttesystem. I tillegg kommer organiserte kollokviegrupper og egeninitierte grupper, samt selvstudium. I arbeidsplassrelaterte studier har man innført en femte læringsarena som er studentens arbeidsplass. Det forekommer også utdanninger der andre arenaer, for eksempel museer, inngår i studiet som en utdanningsarena. Disse ulike arenaene har ulik kvalitet og gir ulikt læringsutbytte, men viktigst er kanskje at disse arenaene samspiller. Arbeidet på campus legger føringer for studentens læring i veiledet praksis og vice versa. I en studiesituasjon er arbeidet på campus sentralt for å få den nødvendig kritiske distanse som er grunnlag for refleksjon. Arbeidsgruppen mener det er nødvendig å få en bedre beskrivelse av hva som forstås som veiledet praksis. Studentene skal ut i et yrke som innbefatter veiledning av kollegaer på avdelingen. Undervisning i veiledning er derfor også et viktig område å styrke i utdanningen. 6. FoU og forskningsbasert utdanning Arbeidsgruppen mener det er viktig å styrke kompetansen hos de ansatte i førskolelærerutdanningene og derigjennom også satse mer på FoU. Førskolelærerutdanningen skal bygge på forskningsbasert kunnskap og denne kunnskapen skal komme norske barn til gode. Har vi ikke slik kunnskap, blir beslutninger i altfor stor grad tatt på bakgrunn av synsing, ureflektert tradisjonsoverføring og rent politisk styrte prosesser. Som forskningsfelt er barnehagefeltet relativt ungt. Vi opplever i dag at mange forsker innenfor fagene, men at få forsker på det som er mer direkte barndoms eller barnehagerelevant. I utviklingen av barnehagen og utdanningen er det viktig hele tiden å ha 18

19 som basis at det er barnehagefaget eller barnehagefagene som er det sentrale. Det vil ta tid før FoU kompetansen og tilgang til forskningsbasert kunnskap er på ønsket nivå, samtidig som dagens situasjon gjør at det er et stort forskningspotensial innenfor våre områder. FLUEVA beskriver utviklingen av førskolelærerutdanningen som en akademisk utdanning som følger: Da norsk førskolelærerutdanning ble etablert i 1935, var den i hovedsak en praktisk orientert utdanning (kap ). Selv om førskolelærerutdanningen nå skal være forskningsbasert, kan det virke som om denne tradisjonen følger den. Både studentene og brukerne forventer at kandidatene som uteksamineres skal mestre de praktiske oppgavene en førskolelærer stilles overfor i barnehagehverdagen. Den sterke profesjonsorienteringen er et positivt trekk, men kan lett føre til en indirekte nedprioritering av kunnskap og ferdigheter som ikke kan omsettes direkte i praktisk arbeid. Ser en på førskolelærerutdanningen under ett, er dens praktiske basis og tradisjonsforankring etter komiteens mening sterk, mens formidlingen av den vitenskapelig baserte kunnskapen står svakere. Dette kan være en av grunnene til at studentene klarer seg selv om opptaksgrunnlaget er svakt hos mange, men det kan også være medvirkende til at en del studenter og lærere finner utdanningen lite utfordrende. Det må likevel føyes til at det er meget store forskjeller fra institusjon til institusjon. For utdanningen som helhet er imidlertid relativ svak forankring i vitenskapsbasert kunnskap en utfordring. Dersom førskolelærerutdanningen skal utvikles som profesjonsutdanning, må det hele tiden eksistere en debatt om viktige elementer som undervisning, praksis og vurdering. Dette vil bety at det til enhver tid også må finnes FoU virksomhet som retter seg mot førskolelærerutdanningens arbeidsformer. Både innhold, undervisning og vurdering i en profesjonsutdanning bør ha en annerledes innretning enn utdanning som bare formidler faget som vitenskapsfag. Vi hilser derfor velkommen den økte forskningssatsingen som nå gjøres på barnehagefeltet blant annet gjennom Forskningsrådets satsinger. Samtidig uttrykker vi bekymring for institusjonenes manglende evne jf. FLUEVA til selv å prioritere forskningssatsing innenfor dette området. Når det gjelder førskolelærerutdanningen mener vi, som tidligere nevnt, at det må settes krav om at det i alle førskolelærerutdanningene skal skrives en bacheloroppgave. FLUEVA gir kun vage antydninger om hvilke konsekvenser det vil få for utdanningen å arbeide bevisst med praksis tradisjon teori modellen. Arbeidsgruppen vil løfte frem tiltak som inkluderer det forskende fellesskapet mellom førskolelærere, studenter og førskolelærerutdannere. Slike forskende fellesskap utfordrer forståelsen av forholdet mellom teori og praksis. Forskning er også en praktisk virksomhet, og kunnskap frembrakt gjennom forskning kan også beskrives som erfaringsbasert. I en profesjonsutdanning er det viktig at ulike kunnskapsforståelser brynes mot hverandre. Teori kan både forstås som kunnskap frembrakt gjennom forskning distansert fra forskningsobjektet men teori kan også forstås som kunnskap frembrakt gjennom prosesser hvor forskersubjekt og forskningsobjekt vanskelig kan skilles. En konsekvens av dette er at utdanningsnivået mellom førskolelærerne i barnehagene og undervisere i utdanningene på sikt må utjevnes. Også dette fordrer en 19

20 førskolelærerutdanning på mastergradsnivå, som også vil gi en utdanning der forskningsmetode og vitenskapsteori i større grad blir en naturlig del av utdanningen. 7. Krav til studentene og kvalitetssikring av studiet FLUEVA og kommentarene som har blitt gitt til evalueringen, har i høy grad stresset at kravet til studentenes studieinnsats må bli større. Arbeidsgruppen er ikke i tvil om at dette er påkrevet. Det er til ettertanke at de utdanningene som får best vurdering av NOKUT i høy grad ser ut til å være blant dem som praktiserer obligatorisk fremmøte. Samtidig mener vi at det kan være mer komplekse årsaksforhold til situasjonen enn at nivået på studentene er for lavt eller at studentene arbeider for lite. Vi mener blant annet at måten utdanningen er bygget opp på i dag, bør endres. En bevisst satsing på samspillet mellom de ulike fagene, kunnskapsområdene og læringsarenaene i førskolelærerutdanningen vil kunne øke studentaktiviteten uten nødvendigvis å gi mer undervisning. Sannsynligvis er det studentenes eget arbeid i kollokviegrupper og i form av selvstudium som bør øke. Utdanningen bør legge opp til diskusjoner om hvilke undervisnings og vurderingsformer som i størst grad vil kunne fremme denne innsatsen. Dessuten vil kanskje muligheten for å bruke barnehagen til feltarbeid (for eksempel gjennom en referansebarnehageordning) kunne øke egeninnsatsen for mange studenter. Det er videre påpekt at samtidig som studentinntaksnivået er lavt og studentinnsatsen for dårlig, så stryker det nesten ingen til eksamen. Dette er, sikkert med rette, fremført som en kritikk mot så vel studentene som mot utdanningen. Det kan skyldes at det stilles for lave krav til studentene. Men det kan også ha andre forklaringer, som tett oppfølging gjennom studiet, et godt og inkluderende studiemiljø m.m. Vi ønsker en rammeplan der læringsutbyttebeskrivelsene medfører klare krav til utdanningsinstitusjonene og studentene, og viser til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene som kanskje kan danne et utgangspunkt for en egen gjennomgang av krav og forventninger til utdanningsinstitusjonene og til studentene. Gruppen anbefaler også at det vurderes å innføre opptakskrav til førskolelærerutdanningen. Vi er klar over at dette kan medføre redusert søknad til utdanningen på kort sikt. Samtidig tror vi at det vil medføre en heving av utdanningens og profesjonens status på sikt, og også økt studenttilstrømming til studiet på sikt. Studenter søker utdanninger som kjennetegnes av kvalitet. Når grunnskolelærerutdanningene har innført opptakskrav, er det uforståelig at den kvalitetssikring som skal tilbys de minste barna skal være mindre. Det minst tenkelige opptakskravet vi ser for oss, er karakteren 3 i norsk. Førskolelæreren må i forhold til alle fag ha en viss skriftlig kompetanse og kompetanse til å kunne lese og forstå tekster. De skal dessuten kunne utføre et grunnleggende arbeid og kartlegging knyttet til barns språklige utvikling. Hensynet i å innføre et slikt opptakskrav til utdanningen ligger hos barna og kompetansen de blir møtt med i barnehagen, ikke hos den enkelte studiesøkende. Det er en selvfølge at studentene skal ha kjennskap til kultur formidlet på begge de norske skriftspråkene og ev. på samisk. Men arbeidsgruppen mener ikke at førskolelærerutdanningen skal kontrollere den formelle sidemålskompetansen dersom man har et 20