FoU-basert utdanning og relasjonen til utdanningskvalitet i de integrerte lærerutdanningene

Transkript

1 FoU-basert utdanning og relasjonen til utdanningskvalitet i de integrerte lærerutdanningene Learning the basics of how research works is important, not because every teacher should be a researcher, but because it allows teachers to be critical consumers of the new research findings that will come out during the many decades of their career. It also means that some of the barriers to research, that arise from myths and misunderstandings, can be overcome. In an ideal world, teachers would be taught this in basic teacher training, and it would be reinforced in Continuing Professional Development, alongside summaries of research. (Goldacre, 2013).

2 2 Innhold Innledning... 3 FoU-basert utdanning... 3 Utdanningskvalitet som integrerte studiedesign... 7 ProTeds forskning på studiekvalitet... 9 ProTeds utviklingsområder og deres bidrag til å utvikle FoU-basert utdanning Område 1: Undervisning i fag Område 2: Universitetsskoler og profesjonell praksis Område 3: Digitale læringsomgivelser Område 4: Kompetanseutvikling for studieledelse Område 5: Integrerte studiedesign Casene og FoU-basert utdanning ProTed som strukturerende rom Konklusjon Appendiks 1: Presentasjon av fem case med FoU-dimensjoner Case 1: FoU gjennom den 5-årige lærerutdanningen ved UiT Case 2: Nytt FoU-basert studiedesign for lærerutdanningen ved UiO Case 3: Å engasjere studenter som klasseromsforskere: Prosjekt Klassesamtalen. Et FoU-prosjekt ved grunnskolelærerutdanninga, Universitetet i Tromsø Case 4: MA-studentenes rolle i forskningsprosjektet «ARK&APP» ved UiO Case 5: Creating in the Cloud: A study of online collaboration across cultures and learning contexts Appendiks 2: ProTed-seminarer med FoU for lærerutdanning som tema Forskerseminaret SFU-seminaret Referanser... 35

3 3 Innledning I en artikkel i Forskerforum (Haara & Jenssen, 2013) hevdes det at avstanden mellom forskere og studenter øker, mens utdanningspolitiske dokumenter gjenspeiler forventninger om forskningsbasert undervisning og at studentene skal involveres i FoU-arbeidet som drives ved den institusjonen de studerer ved. Ifølge forfatterne er slike forventninger uttrykt uten at man har foretatt en systematisk satsning på slik involvering. Dermed oppstår det «klasseskiller» både mellom institusjoner, mellom studenter på BA og MA-nivå, og mellom forskere og undervisere. Artikkelen i Forskerforum ender med å stille spørsmål ved både intensjoner for og implementering av FoU-dimensjoner. Uten å gå direkte inn i argumentasjonen som føres i artikkelen, kan denne rapporten leses som en kommentar til og som et svar på spørsmålet om hva som skal til for at lærerstudentene i de integrerte lærerutdanningene skal få et reelt utbytte av å få både oppleve og utvikle en tydelig FoU-dimensjon i sine studier. Formålet er å konkretisere hva vi mener med FoU-basert utdanning gjennom både en begrepsavklaring og en serie eksempler i form av case (se appendiks). Til sammen ønsker vi å tydeliggjøre hvordan FoU-basert utdanning øker lærerstudentenes profesjonskompetanse. Målgruppen for denne rapporten er følgelig både lærerutdannere, lærerstudenter og beslutningstakere innenfor utdanningssektoren. Rapporten er strukturert på følgende måte: Vi ser først på hvordan FoU-dimensjonen har vært diskutert og søkt definert i en del relevante grunnlagsdokumenter og notater. Dernest ser vi på sammenhengen mellom utdanningskvalitet og integrerte studiedesign. Dette følges av en presentasjon av ProTeds forskning på studiekvalitet og en argumentasjon for hvorfor sammenhengen mellom FoU-basert kunnskapsutvikling og FoU-basert utdanning er et viktig anliggende for ProTed. Til slutt knytter vi FoU-dimensjonene til de fem utviklingsområdene vi arbeider med, og gir en kort konklusjon. I Appendiks 1 har vi har samlet fem case som empiriske illustrasjoner og bærere av de prinsippene selve rapporten formidler. Disse er også kort diskutert i lys av FoU-basert utdanning. I Appendiks 2 viser vi hvordan to seminarer avholdt i ProTed-regi har bidratt til å utvikle FoU-dimensjoner i arbeidet vårt. Vi mener dette er relevant for andre miljøer som ønsker å forsterke slike dimensjoner i arbeidet sitt med å heve kvaliteten i utdanningen. FoU-basert utdanning Kravet om FoU-basert utdanning er fastsatt i lov om universiteter og høgskoler av 2005, 1.3, som sier at universiteter og høgskoler skal arbeide for å fremme lovens formål ved å tilby utdanning som er basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap.

4 4 Kravet tas for gitt i utdanningssektoren, samtidig som generell samfunnsdebatt vektlegger utdanningenes arbeidslivsrelevans. Dette stiller særskilte krav til profesjonsutdanningenes evne til å integrere FoU og yrkesfaglig opplæring. Kravet om yrkesretting kan tale for at FoUbasen i profesjonsutdanningene bør være av anvendt karakter (Lid, 2012). Samtidig er det et mål for profesjonsutdanningene at studentene opparbeider evne til kritisk vurdering av egen kunnskap (UHR, 2010). Vi tar først utgangspunkt i Berit Hyllseths (2001) fem tolkninger av forskningsbasert undervisning: I. At undervisningen skal være i overensstemmelse med forskningens nyeste resultater II. At undervisningen skal være tilknyttet et forskningsmiljø III. At fast ansatte skal ha forskningskompetanse IV. At undervisningen skal utføres av aktive forskere V. At undervisningen skal innebære trening i vitenskapelig metode i samarbeid med praktiserende forskere Forskningsbasert undervisning kan analyseres i ut fra flere dimensjoner. Det refereres ofte i denne sammenhengen til Healey & Jenkins (2009) og deres distinksjon mellom fire typer forskningsbasert undervisning. Lærersentrert undervisning der innholdet er forskningsbasert. Lærersentrert undervisning som fokuserer på forskningsprosess og vitenskapelig tenkemåte. Undervisning der studenten aktivt deltar i en diskusjon av et forskningsbasert innhold. Undervisning der studenten inngår i undersøkende læreprosesser Forskningsdimensjonene i innholdet dreier seg om forskningens innhold og resultater på den ene siden, og forskningsprosess og metode på den andre. Et annet skille går mellom undervisning der studentene involveres som aktive deltakere og lærersentrert undervisning der studentene i hovedsak er passive mottakere. Forskningsbasert utdanning kan dermed knyttes til tre områder; institusjonelle forutsetninger, vitenskapelig grunnlag og vitenskapelig holdning slik den kommer til uttrykk hos de som er involvert i utdanningen. Begrepet undervisning er smalere enn utdanning. I UHRs utredning Utdanning+FoU= Sant (2010) understrekes skillet mellom forskningsbasert undervisning og utdanning. Forskningsbasert undervisning forstås som betegnelse på møtet mellom lærer, faginnhold og

5 5 student, mens begrepet forskningsbasert utdanning er videre, og omfatter hele utdanningsretninger, studietilbud og rammer for undervisningen. Uten å gå inn på en videre diskusjon om forholdet mellom undervisning og utdanning, vil vi i det følgende konsentrere oss om punktene I og V i Hyllseths tolkninger, men se dem i en videre utdanningskontekst og ikke bare relatert til rene undervisningsaktiviteter. Forskningsbasen for utdanningene i form av tilknytning til forskningsmiljø, ansattes forskningskompetanse, og involvering av aktive forskere i undervisningen, er til stede i lærerutdanningene både ved Universitet i Oslo og Universitetet i Tromsø. Selv om det på alle disse punktene er rom for forbedringer, er det særlig spranget fra potensial til integrasjon i lærerutdanningsprogrammene som er fokus i det følgende. Listen med kulepunkter (ovenfor) kan leses som en progresjon med økende ambisjoner for dette. I tillegg har kunnskapsutvikling et klart fremtidsperspektiv og en innovasjonsdimensjon. Utdanningsforskeren Andy Hargreaves (2003) har pekt på at eksisterende modeller for lærerutdanning ikke bare hindrer innovasjon, men tilmed bidrar til at innovative miljøer forvitrer. Selv om hans analyse ikke gjelder Norge spesielt, er det grunn til å knytte en FoUdimensjon til en fremtidsorientert og innovativ lærerutdanning der både hva som til enhver tid er gyldig kunnskap, hva som er produktive læringsomgivelser og læringsforløp, og hva som er fremtidens skolefag og yrker må være gjenstand for en vitenskapelig tilnærming 1. Dette betyr igjen at dagens studenter og framtidens lærere gjennom FoU-basert utdanning må utvikle en beredskap for endring, både som «produsenter» eller «designere» av undervisningsomgivelser og forløp, og som aktører i samarbeid med elever innenfor slike design. Det er i Norge få empiriske studier som kan legges til grunn for å utvikle en FoU-basert utdanning. Men i sin gjennomgang av forståelser, realisering og erfaringer med FoU-basert utdanning i allmennlærer-, ingeniør- og førskolelærerutdanningene trekker Lid (2012) frem følgende hovedfunn: Et flertall av utdanningene har lagt til grunn en definisjon av FoU-basert utdanning som ligger tett opp til en forståelse av forskningsbasert undervisning, der lærernes FoU-kompetanse og forskningsaktivitet står i sentrum. Disse karakteriseres ved at ansvaret for FoU-basert utdanning er lagt til den enkelte lærer, og at det i liten grad gjøres rede for hvordan sammenhenger mellom FoU og utdanning kan bidra til å heve utdanningskvaliteten. Et mindretall av utdanningene har lagt til grunn en forståelse av FoU-basert utdanning som tar utgangspunkt i studentenes eget arbeid og læringsformer. Disse utdanningene har i større grad lykkes med å beskrive hvordan FoU-basert utdanning kan bidra til å 1 Jf det nylig nedsatte utvalget som skal utrede fremtidens skole i Norge,

6 6 realisere mål for utdanningskvalitet, der dette også er koblet til relevans for studentenes framtidige profesjonsutøvelse. Lid viser videre en positiv sammenheng mellom undervisningspersonalets generelle FoUkompetanse, utdanningenes FoU-profil og NOKUTs evalueringer av kvaliteten på den FoUbaserte utdanningen: Andel førstestillingskompetente lærere har positiv sammenheng med vurderingene av kvalitet. Det ble ikke funnet en tilsvarende sammenheng for størrelsen på fagmiljøet og lærernes "tid til FoU". Til sammen indikerer dette at lærernes generelle FoUkompetanse framstår som en viktigere forutsetning for FoU-basert profesjonsutdanning enn lærernes egen FoU. Det er en klar sammenheng mellom utdanningenes FoU-profil og evalueringsresultatene. Utdanningene som har fått de mest positive vurderingene karakteriseres gjennomgående ved at deres FoU-profil er praksisnær. Dette har blitt vurdert som et bedre grunnlag for FoU-basering av disse utdanningene enn forskning knyttet til grunnlagsfag og disipliner. Lid argumenterer for at en bredere forståelse av FoU-basert utdanning kan gi et bedre grunnlag for videreutvikling av utdanningene. Når forståelsen av FoU-basert utdanning i høy grad knyttes til FoU-kompetanse i undervisningspersonalet, blir indikatorene som benyttes for å vurdere kvaliteten på Fou-basert utdanning egentlig indikatorer som beskriver forutsetninger for og aktivitet tilknyttet forskning. Dermed overses prosessuelle indikatorer og dimensjoner som omfavner hele bredden i FoU-begrepet, der utviklingsarbeid og erfaringsbasert kunnskap er likestilt med forskning. Forskningsbasert utdanning kan komme til uttrykk på mange måter (UHR 2010). Analysebegrepene som presenteres i UHRs utredning kan samlet bidra til å belyse hvordan FoU-basen kommer til uttrykk i lærerutdanningen. De ulike tolkningene av hva forskningsbasert undervisning innebærer bringer en rekke problemstillinger på banen for lærerutdanningene (K. Smith, 2010): Hvilken forskning skal en forskningsbasert lærerutdanning basere seg på- teoretisk eller empirisk forskning? Hvordan implementere forskningskompetanse hos alle som kan defineres som lærerutdannere, inkludert veiledere og lærerkollegiet i skolen? Hvordan bruke forskning i utdanningen, og hvordan utvikle og bruke forskning om og for lærerutdanning i lærerutdanningen? Hvordan utvikle forskningsbasert veiledning i praksis? Hvordan kan studentene utvikle seg som forskere gjennom lærerutdanningen?

7 7 Utvikling av forskningsbasert lærerutdanning krever ifølge Smith (ibid.) at alle hovedaktørene i utdanningen, lærerutdannere, veiledere og studenter har forskningskompetanse. Det betyr at de har kunnskap om relevant forskning som tar i bruk forskjellige metoder og bruker denne i sitt eget arbeid, samtidig som de er kompetente utøvende forskere slik at de bidrar med ny kunnskap inn i utdanningen. Utdanningskvalitet som integrerte studiedesign Lærerutdanning er identifisert som en nøkkelfaktor for en nasjons kvalitet når det gjelder utdanning, utvikling og innovasjonsevne. Hva som gir kvalitet i lærerutdanning, har det imidlertid stått strid om, og lærerutdanningen har stadig vært en slagmark for ulike fagpolitiske diskusjoner og reformer nasjonalt så vel som internasjonalt. Diskusjonen har særlig dreid seg om: Rekruttering: redusere eller øke opptakskravene Utdanningens innhold og relevans for praksis Fravær av insentiver og krav Forskningstilknytning Videre viser nasjonal og internasjonal forskning (Hammerness, 2006; Darling Hammond, 2006; Stortingsmelding ) at lærutdanningen har slitt med: En manglende felles visjon for utdanningen (studentene møter ulike læringssyn fra de som er ansvarlige) Et oppstykket og mangelfullt pensum, og med hull innenfor vesentlige områder Et gap mellom teori og praksis (opplæring på campus ikke integrert med praksisopplæringen, praksislærere som motsier campuslærere) Uklare standarder for vurdering av egnethet for yrket Samlet kan kritikken sammenfattes i tre hovedproblem: Koherens sammenheng svak koherens på alle nivåer (programplan/studieplaner/ pensumlister), mange og ulike kurs fragmentert Visjon ingen klar helhetlig visjon om undervisning og læring/ ei heller hvordan man utdannes for disse. Ulike visjoner/ ideer blir målbåret av ulike aktører i utdanningen. Teori svak forståelse av hva som kjennetegner gode lærerutdanningsprogram, og hvordan et helhetlig program kan organiseres Dette utgjør bakteppet for mye av det arbeidet som er gjort med utvikling av lærerutdanningene ved UiO og UiT. Nyere forskning (Boyd et al., 2008; Darling Hammond; 2006; Grossman et al. 2009; Levine, 2006) viser at god lærerutdanning har følgende felles elementer: En klar forståelse av hva som definerer en god lærer (klar idé om hva en lærer skal kunne og vite) Forståelsen er nedfelt i en helhetlig, integrert og oppdatert studieplan (studieprogram)

8 8 Opplæring i praksisskoler er et kjerneområde begynner tidlig, og gir mulighet til raskt å teste ut teoretiske spørsmål i praksis Klar sammenheng og samarbeid mellom de som har ansvar for opplæring på campus og opplæring i praksis Universitetsledelsen prioriterer lærerutdanningen Disse punktene kan knyttes til ulike former for integrasjon. Integrasjon er et nøkkelbegrep og en kvalitetsindikator i ProTeds arbeid med å få fagstudier, profesjonsstudier, teori og praksis til å utgjøre en helhet i en fremtidsrettet lærerutdanning. Målet for utviklingsarbeidet er det vi kaller integrerte studiedesign. FoU-basert kunnskapsutvikling en forutsetning i ProTeds analyser av kvalitet i de integrerte lærerutdanningene: Forskning på læring og undervisning, analyser av erfaringsbasert kunnskap og kunnskap hentet fra andre relevante profesjonsstudier utgjør til sammen vår vitenskapelige forankring. Vi mener at utviklingen av integrerte studiedesign i lys av FoUbasert kunnskapsutvikling vil utgjøre et substansielt bidrag til en FoU-basert lærerutdanning, og kan tjene som en modell for hvordan vi kan tenke og handle for å operasjonalisere sammenhengen mellom FoU og studiekvalitet 2. Både utdanningsforskere og andre aktører i feltet har søkt å gi begreper som FoU-basert utdanning og FoU-basert undervisning et innhold, samtidig som vi har sett at det reiser mange utfordrende problemstillinger når slike dimensjoner skal operasjonaliseres i lærerutdanningen. I ProTed har vi møtt slike utfordringer ved å legge til grunn et arbeid knyttet til FoU-basert kunnskapsutvikling. Dette er dels illustrert gjennom fem case-beskrivelser, dels gjennom en oppsummering av to avholdte seminarer, og til slutt gjennom et større arbeid knyttet til å utvikle indikatorer på en fremragende, integrert og FoU-basert lærerutdanning. Vi mener dette til sammen gir oss ny innsikt i hvordan vi i neste omgang kan tilby og stadig utvikle en slik utdanning. FoU-basert kunnskapsutvikling er konkretisert i ProTeds arbeid med å utvikle indikatorer for fremragende integrert utdanning. (Senere i notatet gjør vi rede for hvordan dette arbeidet drives ved å systematisk undersøke noen utvalgte tiltak innenfor våre fem utviklingsområder, men som har ulike former for integrasjon mellom utdanningen mange elementer som sin fellesnevner). Vi ser ProTeds fokus på FoU-basert kunnskapsutvikling som en forutsetning for FoU-basert utdanning. I tillegg har kunnskapsutvikling et klart fremtidsperspektiv og en innovasjonsdimensjon. 2 Denne fremstillingen er en sterkt komprimert versjon av et større notat og forskningsarbeid under utarbeidelse av førsteamanuensis Jon Magne Vestøl, leder av utviklingsområde 5: Integrerte studiedesign.

9 9 ProTeds forskning på studiekvalitet I utdanningsvitenskapelig sammenheng blir termen indikator gjerne brukt om ulike statistiske data «that casts light on the conditions and performance of schools» (Lashway, 2001). Når statistiske indikatorer brukes utenfor det rent økonomiske feltet, kalles de også sosiale indikatorer (T. M. Smith & Baker, 2001). Til forskjell fra en statistisk analyse, utgjør statistiske indikatorer avledede måleredskap som ofte kombinerer multiple datakilder i form av flernasjonale statistiske undersøkelser som er gjentatt over tid og dermed er akseptert som oppsummerende beskrivelser av underliggende komplekse prosesser. (ibid). UNESCO har gitt følgende beskrivelse av en indikator: In evaluation studies, indicators are used as evidence or signs by which we can assess or evaluate materials, methods, an intervention, a programme or a project. Indicators are measuring devices. They define concepts in terms of the measurements and data it is possible to collect and analyse. They define what data to collect and at what time intervals. (UNESCO, 2003) Ifølge en slik definisjon utgjør indikatorer instrumenter som benyttes i evaluering av intervensjoner, programmer og prosesser med utgangspunkt i definerte måleenheter, datatilfang og innsamlingsprosedyrer. Men det pekes også på viktige begrensinger i bruken av internasjonale indikatorer (Tamassia & Adams, 2009): Som ikke-kontekstualiserte rådata kan indikatorer føre til overfortolkning. Behovet for indikatorer kan føre til at man samler og rapporterer data «indiscriminately» Indikatorer alene kan ikke definere mål og prioriteringer eller være basis for evaluering Høykvalitets indikatorer er avhengig av hva slags typer data som samles inn Indikatorer alene tydeliggjør ikke at utdanning er «embedded within particular historical, social, cultural, and economic contexts» Utvalget av indikatorer må sees i sammenheng med deres formål og deres relasjon til undervisningens mål Litteraturen om indikatorer har et overveiende fokus på statistiske indikatorer som er benyttet i internasjonale undersøkelser. Litteraturen har også et hovedfokus på kvantitative indikatorer, mens kvalitative indikatorer er viet liten og bare sporadisk oppmerksomhet. ProTed vil kunne gjøre seg nytte av eksisterende kvantitative indikatorer relatert til opptak, gjennomstrømning og karakternivå på lærerutdanningene.

10 10 Utfordringen er nok primært å utvikle formålstjenlige kvalitative indikatorer. Slike indikatorer kan være aktuelle for å kartlegge utdanningens kvalitet fra et brukerståsted. I litteraturen pekes det på den tette sammenhengen mellom indikatorbruk og forskning. Dette betyr at datamaterialet som ligger til grunn for indikatorer må samles inn, analyseres og drøftes i samsvar med vitenskapelige standarder. Indikatorer må også sees i relasjon til den femårige lærerutdanningen som helhet. Det betyr at organiseringen av og målsetningene for hele dette utdanningsløpet blir premisser for utviklingen av kvalitative og prosessorienterte indikatorer. Eksisterende indikatorer Tall for opptak, gjennomstrømming og frafall/mobilitet Karakterstatistikk for emner Studentenes evalueringer av emner De mange komponentene i studiet er en utfordring med hensyn til indikatorutvikling. Man kan knytte indikatorer til de enkelte komponenter, men man kan også knytte indikatorer til integreringspunkter mellom komponenter. Eksempelvis vurderes fagkunnskap ikke bare i de enkelte fagemner i studiet, men også i forbindelse med påhør i praksis. Og oppgaver i studiet tilstreber en integrasjon av praksiskunnskap og teorikunnskap som overlapper med den vurdering som foregår i påhørssituasjonen 3. Det er rimelig å tilstrebe et sett med indikatorer som til sammen dekker både enkeltkomponenter og helhet. I Figur 1 (nedenfor) søkes dette illustrert på følgende måte: Gjennom å bygge på eksisterende indikatorer (for det meste kvantitative) og utvikle nye indikatorer (prosessindikatorer, for det meste kvalitative) kan vi utvikle helhetlige studiedesign på både emne- og programnivå. 3 Dette søkes også innført i eksamensoppgavene. Vi har pr høsten 2013 bak oss to utprøvinger av digital eksamen, der oppgavene tar utgangspunkt i en videocase fra en undervisningssituasjon og der fagdidaktikk og pedagogikk integreres med en praksisnær situasjon. Eksamen er utformet slik at studenter kan både samarbeid og velge om de vil sitte hjemme eller møte på campus.

11 11 Figur 1: Sammenhengen mellom ulike indikatorer, tiltak og studiedesign I boksen øverst til høyre tar vi utgangspunkt i eksisterende indikatorer eller data. Selv om disse foreligger og brukes administrativt, har de ikke alltid vært kvalitetssikret gjennom en kritisk analyse. Figur 2 (nedenfor) viser en matrise utviklet for å kunne gi en systematisk gjennomgang av slike indikatorer:

12 12 Figur 2: Kvalitetssikring av eksisterende indikatorer Lærerutdanningens mål er å utdanne lærere med en integrasjon av faglig, pedagogisk og didaktisk kompetanse på høyt nivå. Det impliserer at viktige indikatorpunkter må søkes under to typer betingelser: Situasjoner hvor studentenes integrerte kompetanse er under utfoldelse (skolepraksis, oppgaveskriving o.l.). Situasjoner hvor studentenes integrerte kompetanse er under tilblivelse og utvikling (campusundervisning, praksisveiledning o.l.). For å vurdere og dokumentere utdanningskvalitet vil det være av betydning å synliggjøre sammenhenger mellom disse to punktene. Det er dette vi legger til grunn når vi utvikler prosessindikatorer for fremragende lærerutdanning. Når det gjelder nye indikatorer for å identifisere slik kvalitet, velger vi i utgangspunktet fire tiltak fra ulike utviklingsområder (Figur 3, nedenfor): Det første gjelder bachelor-oppgaven ved UiT og hvordan den fungerer som et integrasjonstiltak og som et eksempel på FoU-basert utdanning (se Case 1 og ProTeds videoproduksjoner for mer detaljert beskrivelse). Det andre tiltaket gjelder digital case-eksamen ved UiO, inkludert nye oppgavetyper (se Case 2 for en mer detaljert fremstilling). Det tredje tiltaket gjelder utvikling av FoU-baserte oppgaver ved UiO (se også her Case 2), og det siste tiltaket gjelder et matematikkprosjekt ved UiT som har ført til en betydelig nedgang i frafall fra masterutdanningen. Data som ligger til grunn for utvikling av indikatorer og videre analyse hentes fra tekster fra studenter (inkludert eksamensbesvarelser) samt intervjuer med både studenter og tiltaksledere.

13 13 Figur 3: Utvikling av nye indikatorer basert på fire tiltak I dette arbeidet trekkes også opp en forståelsesramme for design som et nøkkelbegrep (Hauge, Lund, & Vestøl, 2007; Lund & Hauge, 2011). Dette vil innebære en viss kompleksitet, siden design anvendes på to nivåer, dels om studentenes planlegging og gjennomføring av undervisning i og omkring praksis og dels om den undervisning og veiledning som utføres innenfor lærerutdanningen. Å holde disse to nivåene sammen og fra hverandre på samme tid kan være utfordrende. Samtidig ser vi de som gjensidig konstituerende for integrerte studiedesign for fremragende lærerutdanning. Så langt har framstillingen konsentrert seg om resultatfaktorer. Men i utviklingen av indikatorer må man også ta med innsatsfaktorer som er undersøkt. Først da ser vi hva som inngår i å utvikle nye studiedesign og bedre utdanningskvalitet. Figur 4 (nedenfor) viser hvordan dette knyttes til de fire grunnleggende utviklingsområdene i ProTed og der område 5 har ansvaret for å synkronisere tiltak innenfor områdene, det er altså snakk om å skape en form for konvergens ut fra et teoretisk rammeverk. Figur 4: Forholdet mellom indikatorer, utviklingsområder og integrerte studiedesign Arbeidet som er skissert ovenfor viser hvilke elementer som kan klassifiseres som innsatsfaktorer: hvilke aktiviteter er satt i gang, hvem er involvert, hva er aktivitetene rettet mot, hva finnes av hjelpemidler, under hvilke skrevne og uskrevne regler og konvensjoner skjer aktivitetene, og hvordan er arbeidsdelingen både mellom subjektene og etter hvert det større praksisfellesskapet? Til sammen vil indikatorer på både resultat og innsats si noe om både utdanningskvalitet og hvordan den kan oppnås. Nedenfor kobler vi denne tenkningen til

14 14 de fem utviklingsområdene, og de er til dels operasjonalisert i case-beskrivelsene i Appendix 1 4. ProTeds utviklingsområder og deres bidrag til å utvikle FoU-basert utdanning Noen overordnede prinsipper ligger til grunn for utviklingsarbeidet som drives ved lærerutdanningene ved UiT og UiO: Sterk forankring i praksisfeltet Klar sammenheng mellom teoriopplæring, praksisopplæring og opplæring via innleveringer og oppgaver Klar progresjon i lærerstudentenes læringsforløp med stigende krav til å håndtere komplekse situasjoner i studieløpet. Integrasjon mellom de ulike innholdskomponentene i studiene ProTeds fem utviklingsområder tar for seg ulike sider ved utvikling av integrerte studiedesign for lærerutdanning. ProTeds nettsider har en oppdatert oversikt over arbeidet. Område 1: Undervisning i fag En stor utfordring for lektorprogrammene ved universitetene er fragmenteringen mellom fagdisiplin, profesjonsfag og praksis. Flere av prosjektene i ProTeds utviklingsområde 1, undervisning i fag, har som siktemål å utvikle nye undervisningsmetoder i fagdisiplinene som minsker gapet mellom teori/disiplin og anvendelse. Tiltakene retter seg mot å forbedre et eksisterende kurs (faglig eller didaktisk), å omstrukturere et helt program, å legge inn skolerelevante innslag i et faglig kurs, å supplere tradisjonelle akademiske arbeidsformer med studentaktive arbeidsformer, og å styrke kontakten mellom universitetsundervisningen og praksisveiledningen. Gjennom disse tiltakene bygger vi broer mellom FoU, vitenskapsfag, undervisningsfag, profesjonsfag og praksis i skolen. Område 2: Universitetsskoler og profesjonell praksis Formålet med universitetskolene er å styrke praksisen i de integrerte lærerutdanningene, for at praksisopplæringen skal fremstå som en integrert, fullverdig og aktivt samhandlende del av lærerutdanningen, gjennom forpliktende samarbeide mellom universitet og universitetsskoler. Samarbeidet bidrar til utvikling av lærerutdanningen, forsknings - og utviklingsarbeid i skolene og utvikling av lærerstudentenes praksis. Tiltakene retter seg mot konseptualisering av universitetsskolen som modell for samarbeid mellom skole og universitet om studentenes skolepraksis. Videre etablerer og utvikler vi nettverk og samarbeidsfora mellom skoler og universitet, og knytter FoU-dimensjonen til begrepsutvikling knyttet til samhandlingen mellom skole og universitet om lærerutdanning. 4 Dette er også spirene til en antologi som forventes foreligge i 2015 og tar sikte på å gi et mer fullstendig bilde av hva ProTeds arbeid har resultert i og som kan være uttrykk for hva vi anser som fremargende lærerutdanning.

15 15 Område 3: Digitale læringsomgivelser Både case 2 og 5 er eksempler på hvordan store deler av dette området har en FoU-dimensjon. I tillegg har området gjennomført et pilotprosjekt der studenter i norsk og historie fagdidaktikk har brukt samarbeidslæring og samarbeidsverktøy (wiki) i nye former for fagdidaktisk praksis. Prosjektet knytter an til et tidligere longitudinelt forskningsprosjekt («TWEAK 5») ved InterMedia. Det er beskrevet og analysert i et bokkapittel som foreligger i en antologi fra Norgesuniversitetet: Lærerutdanning som design: teknologirike læringsforløp og omgivelser (Lund, A., Bakken, J. og Engelien, K., 2013). I tillegg søker ProTed å aktivt utvikle det NIFU (2013) etterlyser i form av profesjonsfaglig digital kompetanse hos både lærerstudenter og i selve lærerutdanningen, bl.a. gjennom å ha arrangert et eget spor om IKT i lærerutdanningen på den nasjonanle konferansen «Læring for framtiden» 6. Område 4: Kompetanseutvikling for studieledelse I søknaden fra ProTed er det en tidslinje der dette området etableres og utvikles på et senere tidspunkt enn de andre, siden studieledelse må forholde seg til utviklingen på de andre områdene. Området er etablert våren 2013 og vil knytte seg sterkt til både område 3 (digitale læringsomgivelser for veiledning) og universitetspedagogiske perspektiver. De erfaringene som vi allerede har høstet gjennom FoU-arbeidet i de andre områdene, vil få konsekvenser for hvordan vi utvikler studieledelse som overskrider organisatoriske og administrative hensyn og som integrerer FoU-dimensjoner i emneplaner og programmer. BA-oppgaven ved UiT og omleggingen av 6-7 semester ved UiO («PUPILS-modellen») peker rett inn dette arbeidet (Appendiks 1). Område 5: Integrerte studiedesign ProTeds arbeid i utviklingsområdet integrerte studiedesign har som formål å analysere, utvikle og dele kunnskapsfremmende og innovative undervisningsmetoder i lærerutdanningene. Deler av dette arbeidet tar sikte på å utvikle et sett med indikatorer som kan gi systematisk kunnskap om gode undervisningsforløp og situasjoner. Utviklingen av prosessuelle indikatorer på utdanningskvalitet kan bidra til å generere en bredere forståelse av FoU-basert utdanning. Et svært viktig tiltak innenfor område 5 er å kunne lese de andre områdene «på tvers» for å identifisere robuste integrasjonselementer. Et slikt arbeid må også valideres teoretisk for å unngå at de mange tiltakene bare utgjør en eksempelsamling. For ProTed består en slik validering av å utforme et begrepsmessig rammeverk og en praktisk tilnærming til endring og integrasjon i skjæringspunktet mellom aksjonsforskning og aktivitetsteori. Vi anser dette arbeidet for å være et av ProTeds viktigste bidrag til å utvikle en FoU-basert utdanning. Et eget notat om den teoretiske valideringen er under utvikling, samtidig som vi bruker teoriseminarer til å forankre tilnærmingen i UiOs og UiTs lærerutdanningsmiljøer

16 16 Casene og FoU-basert utdanning I Appendiks 1 beskriver vi nærmere tiltak som illustrerer de prinsippene vi har diskutert ovenfor, og hvordan FoU-dimensjonen kommer til uttrykk i nye studiedesign. De to første casene som er presentert, eksemplifiserer en studentsentrert tilnærming til FoU-basert utdanning. I Tromsø forstås FoU-basert tilnærming som en trinnvis utvikling av studentenes FoU-kompetanse, der målet er at studentene etter endt masterløp skal utvikle en forskende holdning til egen praksis, og være i stand til å utvikle egen praksis og skolen som institusjon. Aksjonslæring som lærings- og refleksjonsprosess i et fellesskap danner plattformen for gjennomføring av utviklingsprosessen (videoproduksjonen som ledsager denne rapporten gir et inntrykk av dette). Undervisningen i innhold om forskningsmetoder er strukturert i relasjon til studentenes progresjon gjennom studieløpet. Omstruktureringen av studiedesignet på lektorprogrammet i Oslo preges også av en systematisk tilnærming til FoU. Studentenes forståelse av FoU som en sentral del av yrkesutøvelsen tillegges betydelig vekt, og anses som en forutsetning og katalysator for integrasjon mellom de ulike delelementene i studiet; fagdisiplinene, profesjonsfaget (pedagogikk) og praksis. Tilnærmingen i Tromsø og Oslo har mange fellestrekk; FoU anses som en nødvendig forutsetning for utøvelse av profesjonen, og preger arbeidsmåter og oppgavetyper. Begge læresteder har utviklet oppgavetyper som understøtter en slik tilnærming. I Tromsø kommer dette til uttrykk gjennom FoU-arbeid i bachelorløpet, i Oslo gjennom utforming av FoUorienterte eksamensoppgaver. Prinsippet er altså en helhetlig tilnærming til utviklingen av studentenes FoU-kompetanse gjennom hele det femårige masterløpet. Begge læresteder integrerer utviklingen av FoU-kompetanse i praksisløpet, ved at studentene prøver ut og analyserer forskning i løpet av praksisperiodene i skolen. Case tre, Studentene som klasseromsforskere, bringer inn ytterligere en dimensjon i utviklingen av FoU-basert utdanning; hvordan benytte forskning om praksisfeltet i utdanningen. Studentene deltar i et FoU-prosjekt for å belyse en problemstilling innen forskningen ved institusjonen, og utvikler sin FoU kompetanse gjennom arbeid med problemstillingen i sin praksis. Studentenes observasjoner og analyser benyttes direkte i forskergruppenes arbeid. En slik tilnærming går ut over at studentene bare introduseres for aktuelle forskningsresultater, de deltar i problematisering og analyse. En liknende tilnærming er eksemplifisert i case fire, der engelskstudentene ved UiO, hvorav flertallet var lektorstudenter, deltok i forskningsprosjektet ARK & APP. Det samme er også tilfelle i prosjektet CloudClassrom, der forskere og studenter fra Berkeley, UiT og UiO deltar.

17 17 ProTed som strukturerende rom Eksemplene som er vist fra ProTeds arbeid tegner et bilde av bredden i arbeidet i ProTed, men belyser også flere ulike dimensjoner i utviklingen av FoU-basert utdanning. De gir altså grunnlag for å videreutvikle en bred tilnærming til FoU-basert utdanning, slik Lid (2012) forfekter, og kan anses som bidrag til å tette det gapet Haara og Jenssen (2013) påpeker mellom intensjon og realitet når det gjelder FoU-basert utdanning. ProTed er ikke en organisasjon i seg selv, men en integrert del av forskningsmiljøene og utviklingsarbeidet som finner sted i de to partnerinstitusjonene. Det kan derfor være vanskelig å skille hva som er ProTeds fortjeneste alene i den innsatsen som legges ned, og hva som ville funnet sted uten ProTeds status som senter for fremragende utdanning. Merverdien av senteret kan kanskje best forstås ved å ta i bruk metaforen om ProTed som strukturerende rom: ProTeds arbeid består i systematisk leting etter gode modeller for fremragende lærerutdanning, som fremkommer gjennom utviklingsarbeid knyttet til studieprogrammene og forskning i lærerutdanningsmiljøene. Disse modellene analyseres for å gi forskningsbaserte modeller for - og indikatorer på - integrerte, FoU-baserte studiedesign. Gjennom videre samarbeid med nasjonale og internasjonale samarbeidspartnere kan senteret gi gode bidrag i den nasjonale diskursen om utviklingen i høyere utdanning. Typiske eksempler på forskergrupper som deler ProTeds interesser er Lærerutdanning i en forandringstid (LIFT 7 ) ved UiT og Teacher Professionalism and Educational Change: Practices, Purposes, Policies (TEPEC 8 ) ved UiO. Case 4 viser mer i detalj hvordan slike forskningsmiljøer representerer muligheter for å involvere studenter i en FoU-basert utdanning. Lignende eksempler finner vi i forskningsprosjektet Coherence and Assignment Study in Teacher Education (CAte) ved UiO der p.t. fire MA-studenter i den integrerte femårige lærerutdanningen gjennomfører sin masteroppgave i tilknytning til dette miljøet. Flere av prosjektene i ProTed legger til grunn en utvidet forståelse av hva FoU i utdanningen betyr. FoU-basert utdanning innebærer utvikling av en beredskap i studentenes profesjonsutøvelse, der de både lærer forskningens verktøy og deltar i forskning som er relevant for lærerprofesjonen. Utover dette arbeider ProTed for en FoU-basert utvikling av studieprogrammene og en implementering av en slik FoU-base i kvalitetsarbeidet knyttet til studieprogrammene. Samtidig viser ProTeds arbeid med kvalitetsindikatorer at her er en del implikasjoner, i det arbeidet kan synes å indikere lærerutdanningspraksiser som overskrider noen konvensjonelle begrensninger: Aktørskap. At både studenter, universitetslærere og praksislærere blir reelle deltakere i læringsprosjekter

18 18 Overskridelse av praksisarenaer. At flere aktører enn studentene krysser grensene mellom teori og praksis. Koblingen mellom forskning og læring Etablering av eierforhold til teoriperspektiver som så testes ut i praksissituasjoner Medforskerskap. Relasjonell likeverdighet mellom aktører Oppmerksomhet på kontradiksjoner mellom aspekter og overskridelse av disse kontradiksjonene Hvordan pilotering og enkelttiltak kan omsettes i fullskala-drift av lærerutdanninger med mange studenter og praksisskoler. Konklusjon Sitatet på rapportens forside (Goldacre, 2013) peker på at FoU-basert lærerutdanning ikke nødvendigvis innebærer at lærere skal være forskere, men sette lærere i stand til å relatere forskning og forskningsfunn til sin profesjonsutøvelse. I denne rapporten har vi søkt å plukke opp en slik utfordring gjennom å vise hvordan FoU-begrepet kan utvikles og konkretiseres både gjennom å knytte det til FoU-basert kunnskapsutvikling som et premiss for FoU-basert utdanning, og gjennom en rekke case som operasjonaliserer dimensjonene (Appendiks 1). Universitetsskolene har og vil ha en stadig mer framtredende rolle i framtidige case eller som modeller for «systematiske eksperimenter», som vurderingskomiteen uttrykte det. I sum mener vi at dette utgjør en basis for å gi studentene FoU-kompetanse både gjennom studieprogrammene og i profesjonsutøvelsen. Leser vi casene i lys av de analytiske og begrepsmessige perspektivene i første del av rapporten, mener vi å se at FoU-dimensjonen både virker kvalitetsfremmende og kan gi ny innsikt for å knytte sammen forskning, praksis, vitenskapsfag, skolefag og profesjonsfag i lærerutdanningen. Innledningsvis gjorde vi, basert på en gjennomgang av tidligere litteratur, rede for noen sentrale problemstillinger for forståelsen og utviklingen av FoU-basert utdanning. Vi viste at utdanningsbegrepet favner videre enn undervisningsbegrepet, og at FoU-dimensjonen dermed er sentral i alle sider ved kvalitetsarbeidet knyttet til (lærer-)utdanningen. Arbeidet med å utvikle både kvantitative og ikke minst kvalitative indikatorer på fremragende, integrert utdanning er et foreløpig resultat av denne tilnærmingen. Det samme er arbeidet med å forankre de mange tiltak og utviklingsprosjekter i et felles teoretisk rammeverk. Indikatorene på FoU-basert utdanning har stor grad av sammenfall med kvalitetsindikatorer for forskningsaktivitetene ved institusjonene, men dette er av plasshensyn ikke viet omfattende rom i denne rapporten. Selv om det antas sammenheng mellom potensialet som ligger i forskningsaktiviteten i fagmiljøene og kvaliteten på FoU-integrasjonen i studiene, er

19 19 det arbeidet knyttet til programmenes FoU-profil og implementeringen av FoU på ulike måter i studieløpene som bringer oss videre i forståelsen av hva FoU-basert utdanning innebærer. Kunnskapssamfunnet preges av at omløpshastigheten på hva som til enhver tid regnes som gyldig kunnskap øker. Andre kjennetegn er kompleksitet, usikkerhet, tverrfaglighet og behovet for å utøve «relasjonell ekspertise», samarbeid, konstruktiv bruk av digitale teknologier, og kreativitet (Edwards, A., Gilroy, P., & Hartley, D., 2002). For å ha en beredskap overfor slike utfordringer må våre studenter utvikle en profesjonskompetanse som omfatter kapasitet til både å forstå og gjøre seg nytte av FoU-baserte funn, samt utvikle FoUbaserte undervisningsstrategier. Arbeidet med FoU-dimensjoner er derfor ikke en øvelse i mer eller mindre abstrakte begreper, men et konkret arbeid for å løfte integrert lærerutdanning til et fremragende nivå.

20 20 Appendiks 1: Presentasjon av fem case med FoU-dimensjoner ProTed hadde sitt oppstartsseminar 5. mai I skrivende stund har vi altså hatt ett år med oppstart og drift av ulike prosjekter og tiltak innenfor fem utviklingsområder: Undervisning i fag: Utforsking av innovative undervisnings-praksiser i ulike fag og emneområder. Universitetsskoler og profesjonell praksis: Utvikling av gode praksisarenaer i samarbeid med universitetsskolene. Digitale læringsomgivelser: Styrking av IKT-integrerte design i lærerutdanningen. Kompetanseutvikling for studieledelse: Utvikling av kursmoduler, veiledningsformer og møteplasser for studieledere og vitenskapelig personale Integrerte studiedesign: Utvikling av indikatorer og studiedesign for integrert lærerutdanning Til sammen er det over et dusin ulike tiltak og prosjekter i gang, spredt på de fem områdene. Enkelte kom raskt i gang, de siste er under utvikling. Vi har likevel et godt nok grunnlag for å kunne gi en beskrivelse av fem tiltak, i det følgende omtalt som case siden vi også søker å finne underliggende prinsipper som kan være med på å utvikle en strategi for å integrere FoUdimensjoner i lærerutdanningen. De to første casene beskriver mer helhetlige studiedesign, mens de tre siste er mer konsentrert om bestemte temaer eller problemstillinger. Case 1: FoU gjennom den 5-årige lærerutdanningen ved UiT Denne første casen er på et overordnet nivå. Den illustrerer hvordan flere FoU-elementer er integrert i den femårige masterutdanningen ved UiT. Videoproduksjonen som er utviklet (se innledningen) er både komplementær, men er også en mer detaljert beskrivelse av hvordan arbeidet med bacheloroppgaven har et sterkt FoU-preg. Master i lærerutdanning og trinn ved Universitetet i Tromsø er integrerte, profesjonsrettede og forskningsbaserte grunnskolelærerutdanninger. For å realisere ambisjonene som ligger i denne beskrivelsen, er utvikling av studentenes FoU-ferdigheter sentralt. Dette utviklingsløpet avsluttes med at studentene skriver masteroppgaver innen profesjonsfaget i 1-7-utdanningen, og i fagvalget med mest fordypning i 5-10-utdanningen (studentene velger mellom ulike skolefag som sitt masterfag). En sentral tankegang i masterutdanningene er at undervisningen allerede fra første studieår skal bidra i prosessen med å utvikle studentenes FoU-kompetanse. I 5-10-utdanningen gjennomfører studentene en observasjonsoppgave i ex.paed-kurset i sitt første semester. De som velger norsk som fag 1, gjennomfører også en FoU-oppgave det første studieåret. Denne FoU-oppgaven går ut på å samle inn data i løpet av praksisperioden. Oppgaven skal belyse en

21 21 avgrenset problemstilling knyttet til grunnleggende ferdigheter i norskfaget, først og fremst skriving, lesing eller muntlig aktivitet. I tillegg til å lære mer om dette norsktemaet, skal studentene erfare vitenskapelige metoder, som observasjon og intervju. Gjennom BA-oppgaven, skal studentene videreutvikle sin forståelse for FoU. I følge emneplanen for LRU-2001 Bacheloroppgaven, som er felles for begge utdanningene, skal studentene ha: kjennskap til strategier og metoder for å gjennomføre et systematisk forsøks- og utviklingsarbeid, med særlig vekt på aksjonslæring/-forskning kunne planlegge, gjennomføre og vurdere et mindre aksjonslæringsprosjekt med utgangspunkt i egen praksis formidle erfaringer og resultater gjennom skriftlige og muntlige framlegg kunne samhandle med studentkollegaer, veiledere og andre i praksisfeltet for å utvikle egen og kollegial praksis kunne vurdere egen undersøkelse ut fra etiske standarder og metodekritiske overveielser se verdien av fornyelse og læring som viktig del av profesjonsutøvelsen I bacheloroppgaven er det lagt vekt på aksjonslæring, som handler om å sette undring i system. Aksjonslæring er en lærings- og refleksjonsprosess i et læringsfellesskap, der intensjonen er å få gjort noe med en felles erfart utfordring. Aksjonslæring bygger på vitenskapelig fremgangsmåte (spørsmålet, undersøke, systematikk). I arbeidet søkes det etter fornuftige avgjørelser (refleksjon), utveksling av gode råd (gjensidighet i læringsprosesser, dialog) og læring av ny atferd. En konkret strategi for FoU bidrar til økt trygghet for studentene på dette nivået. I studieåret 20012/2013 har undervisningen vært prosessorientert, og følgende elementer har vært sentrale: Undring i første praksisperiode Dialogkonferanser med studenter, universitetslærere og praksislærere for å etablere felles forståelse Utvikling av en felles kunnskapsbase forelesninger, litteratur, skriftlige oppgaver (høst) Prosjektplan, et arbeidsdokument som også skal kommunisere til praksisskoler og til universitetslærere (høst) Aksjon (et mindre endringsarbeid) og datainnsamling i andre praksisperiode Obligatoriske oppgaveseminarer (ett i høstsemesteret, to i vårsemesteret) med gjensidig veiledning mellom studentene Samarbeid med medstudenter, praksisskolen/praksislærer og universitetslærere Korte ressurskurs i skriving, presentasjon, og bruk av referanseverktøyet EndNote Oppgaveveiledning, i grupper og individuelt Posterutstilling og -presentasjon av resultater for alle involvert og inviterte gjester

22 22 I det fjerde året skal studentene videreutvikle sine FoU-ferdigheter primært gjennom et metodeemne på 10 studiepoeng. Metodeemnet knyttes til masterfaget og skal tematisere kvalitative så vel som kvantitative metoder. Med utgangspunkt i norskfaget kan sentrale FoU-milepæler illustreres med denne modellen. Studentene skal gjennom de ulike oppgavene utvikle FoU-ferdigheter på et stadig mer avansert nivå. Målsettinga er at de skal kunne bruke disse ferdighetene til å ha et forskende blikk på egen lærerpraksis, og bidra til å utvikle både egen praksis og skolen som institusjon. Observasjonsoppgave Bacheloroppgave Metodeemne Masteroppgave FoU-oppgave Figur 5: FoU-milepæler i den integrerte lærerutdanningen ved UiT Case 2: Nytt FoU-basert studiedesign for lærerutdanningen ved UiO Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) har i de siste to årene gjennomført et omfattende forsknings- og utviklingsarbeid for å utvikle sine studietilbud innen lærerutdanningen. Bakgrunn for dette pågående arbeidet er knyttet til implementeringen av nye nasjonale rammeplaner for lærerutdanning 8-13, men også tidligere gjennomførte studentevalueringer som synliggjorde et behov for å utvikle studietilbudet på en rekke områder. Fra og med høsten 2012 har vi derfor tilbudt praktisk pedagogisk utdanning (PPU) med et nytt studiedesign som søker å heve kvaliteten på studiet i sin helhet. Dette nye studiedesignet ble også fra våren 2013 implementert i 6. og 7. semester i det femårige integrerte Lektorprogrammet (LeP). Sentrale kjennetegn ved de nye studietilbudene er: Den tidligere ettårige PPU komponenten er delt i to 30-studiepoengsemner som begge avsluttes med eksamen ( i LeP) Hvert emne har læringsutbyttebeskrivelser som integrerer fagområdene pedagogikk, fagdidaktikk og praksis Hvert emne har FoU-orienterte eksamensoppgaver som integrerer studentens arbeid med fagområdene pedagogikk, fagdidaktikk og praksis Hvert emne er strukturert i to overordnede tema som løfter fram viktige kunnskapsområder relevante for praksis (Undervisning og læring, klasse- og undervisningsledelse, vurdering og differensiering)

23 23 Hvert emne inneholder en forskningsmetodologisk komponent for å styrke studentenes arbeid med de FoU-orienterte eksamensoppgavene og deres framtidige profesjonsutøvelse I hvert emne er det innført to integrerte undervisningsuker på campus der faglærere i pedagogikk og fagdidaktikk underviser sammen om emner relevant for de overordnede temaene Hvert emne inneholder praksis (1+3 uker/ 8 uker) Et grunnleggende element i det nye studiedesignet er den systematiske tenkningen knyttet til forsknings- og utviklingsarbeid. Foruten at undervisningstilbudet og studielitteraturen er i overensstemmelse med ny forskningsbasertkunnskap, er også våre forskningsmiljøer direkte involvert i utviklingen og gjennomføringen av undervisningen. Det nye elementet i studiedesignet er likevel vektleggingen av at studentene skal utvikle en forståelse for at forsknings- og utviklingsarbeid er en sentral del av profesjonsutøvelsen. For å styrke studentenes læringsarbeid på dette området har vi innført en egen forelesningsserie med fokus på forskningsmetodologi: 1. Forskning som profesjonell praksis (2.t.), emne 1 2. Observasjon som metode (2.t), emne 1 3. Semesteroppgaven (2.t), emne 1 4. Fra observasjon til tekst analyse av empirisk materiale (4.t.), emne 1 5. FoU: Metoder for å samle et empirisk materiale 1 og 2 (4.t.), emne 2 6. FoU-rapporten (2-4.t), emne 2 Disse temaene er nært knyttet til de FoU-baserte eksamensoppgavene som studentene skal arbeide med i hvert av de to emnene. I det første emnet har studentene to eksamensoppgaver. Semesteroppgaven skal de arbeide med gjennom hele semesteret, og når de er i praksis skal de levere deloppgaver. Disse er designet for å hjelpe studenten til å samle et empirisk materiale som kan inngå som et grunnlag for besvarelsen. Oppgaven består av å gjøre en analyse og drøfting av et undervisningsopplegg som de gjennomfører i løpet av praksisperioden. Underveis i dette arbeidet får de veiledning på problemsstillingen fra en faglærer i pedagogikk, samt veiledning på et utkast fra en faglærer i deres fagdidaktiske fag. De kan også delta i veiledningsseminarer der de gir respons til hverandre. I drøftingen skal de anvende kunnskap både fra pedagogikk, fagdidaktikk og praksis. Oppgaven fungerer slik som et bindeledd mellom læringsarbeidet i praksis og på campus. Digital eksamen er en hjemmeeksamen (6.t.) der studenten skal analysere en videocase. Studentene får selve oppgaveteksten, samt vurderingskriteriene før eksamensdagen. De kan bruke alle hjelpemidler underveis i gjennomføringen av eksamen, også hverandre. Denne oppgaven er designet for at studentene skal få en anledning til å vise mestring i en sentral komponent i en FoU-basert profesjonsutøvelse: De skal observere, analysere og drøfte en reell situasjon fra et klasserom. I drøftingen skal de anvende kunnskap både fra pedagogikk,

24 24 fagdidaktikk og praksis. Videocasene er utviklet i nært samarbeid med en av våre universitetsskoler. I det andre emnet har studentene to eksamensoppgaver i tillegg til praksis, som inngår som den tredje komponenten. FoU-oppgaven skal de arbeide med gjennom hele semesteret, og på samme måte som med semesteroppgaven, skal de samle et empirisk materiale som grunnlag for besvarelsen. De skal gjennomføre en empirisk undersøkelse for å utvikle bedre innsikt i egen lærerpraksis med fokus på ett eller begge de to overordnede temaene. Også denne gangen får de veiledning på problemstilling, samt utkast til en metodisk plan fra faglærere i pedagogikk. De kan også delta i veiledningsseminarer ledet av faglærere i fagdidaktikk der de får tilbakemeldinger på sitt arbeid også fra medstudenter. I sin FoU-rapport skal de gjøre rede både for det teoretiske og metodiske grunnlaget for den empiriske undersøkelsen, samt sentrale funn fra materialet. I drøftingen skal de anvende kunnskap både fra pedagogikk, fagdidaktikk og praksis. I den siste oppgaven, hjemmeeksamen (48.t.), skal studentene vise evne til å analysere og drøfte en profesjonsfaglig problemstilling i lys av pedagogisk og fagdidaktisk teori. I løpet av lærerutdanningen får studentene dermed innblikk i ny forskning, både gjennom studielitteratur, men også gjennom at forskergruppene aktivt bidrar med forelesere. Det nye studiedesignet er også av interesse for forskere som forsker på og i lærerutdanning. Mange studenter får derfor også direkte erfaring med å være informanter i løpet av studietiden. Gjennom forelesningsrekken får de systematisk trening i og innsikt i ulike forskningsmetodologiske tilnærminger som er relevante for deres arbeid med eksamensoppgavene. Ved at de gjennom studieløpet selv skal gjennomføre empiriske undersøkelser i praksis, får de trening i å samle aktuell informasjon fra egen praksis, de får trening i å stille spørsmål, samt drøfte og analysere data. På denne måten søker vi å legge til rette for at studenten selv utvikler innsikt i hvilken betydning et FoU-orientert perspektiv har for deres framtidige profesjonsutøvelse. I denne delen av studiet er vi også i ferd med å styrke FoU-komponenten gjennom at forelesninger holdes av en ekspert innenfor det aktuelle temaet. Dette følges opp i seminargrupper der tilknytningen til praksisfeltet tydeliggjøres. Case 3: Å engasjere studenter som klasseromsforskere: Prosjekt Klassesamtalen. Et FoU-prosjekt ved grunnskolelærerutdanninga, Universitetet i Tromsø Denne casen viser hvordan professor Hilde Sollid samarbeider med faglærere i norsk, studenter og praksislærere. Hensikten er å utvikle nye måter for å knytte sammen teori og praksis. Studentene skal: lære observasjon som vitenskapelig metode få modellert en klassesamtale

25 25 få økt innsikt i lærerens rolle i klassesamtalen få økt innsikt i klassesamtalen som læringsarena i skjæringspunktet mellom teori og praksis Flere metoder er brukt: Studentene observerte etter et skjema, kombinert med individuelle feltnotater og samtale med praksislærer i etterkant. Observasjonene registrerte hvordan samtalen ble organisert og hva som var tema; intervjuene etterspurte lærernes oppfatning om hva som skulle til for å få en vellykket klassesamtale. Resultatene fra prosjektet (så langt) kan oppsummeres som følger: Organiseringen av samtalene (om elevene byttet plass eller ikke) spilte ingen rolle for den muntlige deltakelsen. Lærerne snakket mellom 50 og 80 % av tiden. Elevene hadde flere ytringer enn læreren, men brukte kortere tid på hver ytring. Samtalene som helhet hadde et klassiske IRE-mønster (Initiation Response Evaluation), der læreren stiller spørsmål, elevene svarer og lærer responderer/kommenterer. Temaet for samtalene var dels sosiale, dels faglige. Studentene fant det vanskelig å si noe om læringsutbyttet for de sosiale samtalene, mens de faglige samtalene gjerne var i form av oppsummeringer eller innledninger til et emne. Lærernes oppfatning av hva som utgjorde vellykkede samtaler var først og fremst at flest mulig deltok. For øvrig var de opptatt av inkludering, trygt sosialt klima og engasjement, at elevene følger reglene for samtalen, at læreren er godt forberedt og at læreren sitter igjen med en forståelse av hva elevene tenker rundt emnet. Studentene registrerte et tydeligere fokus på at elevene snakket og hvordan snakket, enn på hva de snakket om. Ingen av lærerne begrunnet samtalens vellykkethet med å ha nådd faglige mål. Resultatene stemmer overens med internasjonal forskning om svakheten ved IRE-baserte samtaler, og de stemmer også med Aukrust (2003) om at planlagte utforskende klassesamtaler ikke er noe norske lærere praktiserer hyppig. For øvrig lærte studentene at lærerens mål (alle må få ordet) er forskjellig fra det de selv hadde forestilt seg (utforske og reflektere rundt et tema), mens lærerutdannerne lærte at helklassesamtalen må tematiseres i undervisningen. Hvis vi relaterer prosjektet til et videre perspektiv, ser vi følgende: Flere studier (Evaluering av L97, PISA+) viser at den utforskende klasseromssamtalen er underbrukt i norske klasserom. Dette prosjektet om klassesamtalen bidrar til å sette fokus på hvordan slike samtaler bør organiseres for at de skal kunne ha et læringspotensial, samtidig som det gir studentene trening i feltarbeidsmetodikk og tjener som en god forberedelse både til bachelorog masteroppgaven.

26 26 Case 4: MA-studentenes rolle i forskningsprosjektet «ARK&APP» ved UiO Emnet EDID4010 Fundamental Concepts of Teaching English as a Foreign Language tilbys MA-studenter på Lektorprogrammet ved UiO som skal skrive engelskdidaktisk masteroppgave. Emnet tas i semesteret etter avsluttet praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), parallelt med metodekurs i fagdidaktikk DIDMET4000 og et valgfritt språk-emne fra ILOS, instituttet som tilbyr engelskfag-emnene i lektorprogrammet. EDID4010 handler om engelsk som fremmedspråk i det norske utdanningssystemet og teorier om språk og læring som ligger til grunn for læreplanutvikling og undervisningspraksis. Faget tar for seg hvordan språk- og språklæringssyn har utviklet seg historisk og hvordan dette reflekteres i norsk skole. Særlig fokus blir gitt til de ulike perspektivene som påvirker undervisningsteori og praksis i dag, både i Norge og i verden for øvrig. Statusen til språket engelsk har gått igjennom en enorm utvikling de siste tiårene: Engelsk har blitt vårt desidert største og viktigste verdensspråk, brukt som kommunikasjonsspråk internasjonalt så vel som intra-nasjonalt, spredt til hele verden og gjort til eget ved siden av andre språk for millioner av nye brukere. Språkressursene er uendelige; gjennom internett og andre medier har unge tilgang til engelsk brukt av en rekke ulike mennesker til en rekke ulike formål. Norge anerkjenner betydningen av engelskkunnskaper i verden i dag og har en de facto tospråklighetspolitikk hvor alle Norges innbyggere får mye og grundig opplæring i engelsk. I en slik dynamisk global og lokal språksituasjon er det ikke rart i at perspektiver på engelsk språk og språklæring varierer betraktelig blant lærere og utdannere, og stadig mer forskning utforsker språkstatusen til engelsk og bidrar til disse perspektivene. EDID4010 er dermed et fag som knyttes til de store linjene i språklæringsforskning, og spesielt til nyere forskning relatert til utviklingen av engelsk som globalt kommunikasjonsspråk. Med dette som ramme skal studentene i løpet av semesteret levere en semesteroppgave basert på en empirisk undersøkelse i norsk skole. Elevene skal samle og analysere data og den resulterende forskningsoppgaven er utgangspunkt for vurdering i EDID4010. Det har vært syv studenter på EDID4010 våren 2013, fem studenter på Lektorprogrammet og to studenter fra ILOS. Emneansvaret for faget har denne våren ligget hos Ulrikke Rindal, som nylig har fullført et doktorgradsprosjekt som dreier seg nettopp om bruk av engelsk i norsk skole i dag og statusen til engelsk som kommunikasjonsspråk. Rindal ble også våren 2013 involvert som forsker i prosjektet ARK&APP: Bruk av læremidler i norsk grunnutdanning, som er et samarbeid mellom flere institutter på UV og finansiert av Utdanningsdirektoratet 9. Over tre år skal ARK&APP gjennomføre 12 case i fire ulike skolefag for å undersøke bruken av læremidler i norsk skole. Det aller første caset ble gjennomført i engelskfaget våren Som nylig oppstartet prosjekt var ARK&APP interessert i å inkludere MA-studenter i sine aktiviteter, og prosjektet ble presentert for EDID4010-studentene i begynnelsen av semesteret med et tilbud om å skrive semesteroppgaven i tilknytning til prosjektet. Prosjektet kunne tilby innblikk i forskningsprosessen, informert oppfølging og veiledning, samt kontakt med skole, 9 Ulrikke Rindal vil 15. oktober tiltre som postdoktor tilknyttet ProTed.

27 27 lærere og elever, og alle studentene viste interesse for deltakelse i prosjektet allerede fra semesterstart. De skulle være med som vitenskapsassistenter og få tilgang til alt innsamlet datamateriale, og de kunne velge om temaet for semesteroppgaven skulle være tett knyttet til ARK&APPs overordnede tema om læremidler, eller om de ville utvikle egne forskningsspørsmål. I hovedsak brukte engelsk-caset i ARK&APP klasseromsobservasjon som vitenskapelig metode. ARK&APP har et felles observasjonsskjema som studentene fikk opplæring i sammen med Rindal og andre ARK&APP-forskere på et seminar i forkant av datainnsamlingen. I engelsk-caset ble to klasser på åttende trinn på en ungdomsskole i Oslo fulgt gjennom fire uker mens de jobbet med et tema hvor lærerne hadde utviklet læringsmål fra læreplanens kompetansemål. To forskere, inkludert Rindal, ledet observasjonene, godt assistert av EDID4010-studentene. Hver student fikk følge med en forsker ved sin første observasjon, før to studenter observerte sammen. Feltnotater fra observasjonene ble renskrevet i par, og hver student fikk skrevet seg inn i sjangeren sammen med en forsker før de skulle gjøre dette på egen hånd med en annen student. Det ble i tillegg tatt bilder og video av klasserommene, og lærerne ble intervjuet av forskerne i etterkant. Alt datamaterialet ble samlet på et eget fellesområde for ARK&APP som studentene fikk tilgang til, slik at de kunne bruke det i sine semesteroppgaver. Undervisningen i EDID4010 fortsatte gjennom datainnsamlingsperioden, og seminarene ble brukt til diskusjoner rundt observasjonene i tillegg til workshoper med utgangspunkt i pensumlitteraturen. Studentene valgte seg tema for semesteroppgaven sin og jobbet med problemstillinger i denne perioden, veiledet av medstudenter og Rindal. Det er imidlertid viktig å notere seg at de fleste studentene valgte problemstillinger som ikke var relatert til ARK&APPs hovedtema om læremidler. De hadde fattet interesse og blitt nysgjerrige på praksiser i engelsktimene mens de observerte og fulgte ekstra nøye med på sitt interessefelt ved senere observasjoner. Noen uker etter avsluttet datainnsamling leverte studentene hvert sitt utkast til semesteroppgave. De hadde da brukt feltnotatene sine egne og medstudenters notater som var tilgjengelige på fellesområdet som datamateriale til en forskningsstudie hver. Til teoridelen av oppgaven brukte de for det meste pensumlitteratur fra EDID4010, i tillegg til temarelevant litteratur ved behov, som de fant fram til selv. I metodedelen brukte de kunnskaper og referanser fra DIDMET4000-kurset som de tok samtidig. Det siste EDID4010- seminaret ble et forlenget paper-seminar hvor studentene fikk tilbakemelding på utkastene sine, både fra medstudenter og fra Rindal. Noen tilbakemeldinger ble individuelle mot hver enkelt oppgave, men ofte utviklet tilbakemeldingene seg til mer generelle diskusjoner om forskningsprosessen, forskningsrapportering og akademisk skriving. Studentene leverte semesteroppgavene til vurdering en uke senere. De hadde da vært gjennom forskningsprosessen på ett semester, sammen med aktive forskere. Dette vil være svært nyttig for dem når de til høsten skal begynne på masteroppgaven sin. Forskerne på sin side var tilfredse med å ha forskningsassistenter, som ga prosjektet muligheten til mer omfattende datainnsamling enn det som ellers ville vært mulig.

28 28 Case 5: Creating in the Cloud: A study of online collaboration across cultures and learning contexts Dette er et pågående samarbeidsprosjekt mellom UIT/ProTed og UC Berkeley der forskerne Glynda Hull, Jennifer DiZio, Kyle Boten deltar fra Berkeley og Tove Holmbukt og Lisbet Rønningsbakk utgjør forskergruppa i Tromsø. Prosjektet har fokus på å utvikle et digitalt læringsmiljø i plattformen «CloudClassroom som er utvikla ved Berkeley. En pilot gjennomføres av studenter fra Berkeley og Tromsø i løpet av studieåret Piloten skal følges opp med et større, toårig forskningsprosjekt i samarbeid med Berkeley og UIO ved Ola Erstad, der flere sider ved online learning blir systematisk fulgt opp. Tromsøs bidrag vil ha fokus på problemstillingen: Hva er lærerens rolle i digitale miljø som er tilrettelagt for høy grad av samarbeid? (Lisbet Rønningsbakk og Tove Holmbukt). Samarbeidsprosjektet skal utvikles ved hjelp av såkornmidler fra Peder Sæther Center, UC Berkeley (søknaden vurderes i juni 2013). Det oppfølgende prosjektet har lagt opp til å trekke inn MA-studenter fra de samarbeidende institusjoner, og kan bidra til å realisere en viktig ambisjon ved Pilot i Nord FOU-samarbeid mellom studenter og vitenskapelig ansatte ved ILP, i tillegg til kunnskapsutvikling på et nytt felt med økende relevans for våre studenters profesjonskompetanse. Appendiks 2: ProTed-seminarer med FoU for lærerutdanning som tema Som et ledd i både å utvikle FoU-dimensjonen i ProTed og den integrerte lærerutdanningen, samt bidra til å dele slikt utviklingsarbeid, arrangerte ProTed to seminarer i vårsemesteret Det første (18-19 mars) var et internasjonalt forskningsseminar med ca 30 deltakere. Det andre (11-12 april) var et seminar der vi inviterte de andre finalistene som deltok I den første søkerrunden om å bli SFU, ca 25 deltok (inkludert studenter). Forskerseminaret Seminaret ble arrangert for å belyse følgende temaer: Aims, scope and realistic achievements for a Centre of Excellence (the role ProTed can play in addressing issues and challenges) The role of R&D in (teacher) education (praxis as the dialectic unit of theory and practice)

29 29 A knowledge base for excellence in teacher education does it exist/what do we know? (How can ProTed contribute?) Følgende innledningsforedrag ble holdt (lenkene er aktive og kaller opp presentasjonene i.pdf-format. De er pgså tilgjengelige fra ProTeds nettsider - ): Teaching and teacher education as autonomous practice: possibilities and paradoxes Hannu Heikkinen, Senior Researcher, Finnish Institute for Educational Research, University of Jyväskylä Some Personal Reflections of the Centres for Excellence in Teaching and Learning Programme in England. Duncan Lawson, Professor, Director of SIGMA-Centre for Excellence in Mathematics Education/Pro Vice Chancellor at Newman University. Research, evidence, experience and opinion: A knowledge base for excellence in teacher education - what do we know, how do we know it and how do we use what what we know? Ian Menter, Professor, Department of Education, University of Oxford One attempt at integrating research, development and professional learning: the case of the Oxford Education Deanery. Anne Edwards, Professor, Oxford University, Department of Education Innledningsforedragene og diskusjonene bidro til å videreutvikle ProTeds egen FoU-baserte kunnskapsutvikling (se seksjonen om ProTeds forskning på studiekvalitet). Et sentralt utgangspunkt var en artikkel om mangelen på en kunnskapsbase for lærerprofesjonen (Hiebert, Gallimore, & Stigler, 2002, se Figur 6).

30 30 Figur 6: Ingressen fra artikkelen om mangelen på en kunnskapsbase for lærerprofesjonen Artikkelen diskuterer grundig forholdet mellom kunnskap fra forskning og kunnskap fra praksisfeltet ("Craft knowledge"). Den første kunnskapstypen kjennetegnes ved å være abstrakt og (iallfall historisk sett) dyrke variabler som isoleres og måles, effekter osv. Den andre kunnskapstypen er karakterisert ved å være konkret og rikt på kontekstuelle faktorer. Det har imidlertid eksistert en kløft mellom de to kunnskapstypene som har hindret utviklingen av en kunnskapsbase for lærerprofesjonen (og lærerutdanningen). Et hovedpunkt for forfatterne er å gjøre læreres tause kunnskap offentlig, delelig, arkivert og etterprøvbar gjennom å prøve den i flere kontekster. Dette krever imidlertid longitudinelle studier. Behovet for utviklingen av en kunnskapsbase kan ses som en rød tråd i seminaret. Dette ble belyst gjennom å se på rollen et SFU kan ha (Lawson), hvordan vi skal forstå profesjonen som en praxis der teori og praksis er gjensidig konstituerende for en yrkesutøvelse som er mer enn et sett av ferdigheter (Heikkinen), og hvordan Oxford University nå utvikler et samarbeid mellom universitet og partnerskoler (Deanery) som minner mye om den norske universitetsskolemodellen (Edwards). Uten å gjenta det som er tilgjengelig via presentasjonene, er det likevel grunn til å trekke frem Ian Menters oversikt over 446 studier som utgjør forskning på lærerutdanning i Storbritannia mellom 2000 og Oversikten inneholder tre hovedkategorier: forsking i lærerutdanningen (av forskere som arbeider innenfor sektoren), forskning på lærerutdanningen (av forskere som er eksterne i forhold til sektoren), og forsking om/omkring lærerutdanningen (lærerutdanning i samfunnsmessig perspektiv), og viser antallet som fordeler seg på ulike metoder som er brukt (Figur 7).