Hva slags kunnskap trenger barneverntjenesten?

Transkript

1 Jorunn Gjedrem Sosionom, cand.polit., Fagkonsulent i barneverntjenesten Kristiansand E-post: jorunn.gjedrem@kristiansand.kommune.no Hva slags kunnskap trenger barneverntjenesten? Innledning I denne artikkelen vil jeg reflektere over hva ansatte i kommunal barneverntjeneste trenger for å utøve godt sosialt arbeid i den sammensatte arbeidshverdagen de har. Utgangspunktet mitt er at jeg har jobbet med barnevern på ulike måter i over 20 år, dessuten at jeg har jobbet med fagutvikling i barneverntjenesten Kristiansand siden Denne artikkelen henter stoff fra en undersøkelse Sveinung Horverak og jeg har gjort om internopplæringen i Kristiansand og fra det utviklingsarbeidet tjenesten har drevet med siden Det er mange innfallsvinkler til å reflektere rundt hvilken kunnskap barneverntjenestene trenger. Kildene mine her er i tillegg sosialt arbeids teori, vitenskapsteori, NOU er og veiledere fra BLD. Denne artikkelen har ikke som mål å gi fullførte resonnementer. Heller ønsker jeg å bringe inn refleksjoner til å gå videre med i diskusjonen om hva slags kunnskap barneverntjenestene trenger, og antyde hvordan vi kan komme fram til måter å videreutvikle kunnskap på. Bakgrunn Barneverntjenesten Kristiansand er opptatt av hvordan vi kan øke kvaliteten, og arbeider på ulike måter med dette. I 2002 ble barneverntjenesten i Kristiansand samlet under én ledelse. Det ble bestemt at saksbehandlerne skulle kalles kuratorer 33, og at arbeidet skulle vris fra å drive primært med saksbehandling til å gjøre mer endringsarbeid i familiene. Tjenesten ble organisert med avdelinger for å løse ulike faser i arbeidet: barnevernvakt/mottak, undersøkelses-, tiltaks- samt fosterhjems- og institusjonsavdeling. Hensikten var en form for spesialisering fordi det er lettere å bli god på f.eks oppfølging 33 Fra latin curare, å ta hånd om, passe på. 113

2 av barn under omsorg dersom man kan fokusere på det, og det er lettere å bli god på kartlegging dersom man kan jobbe bare med det, osv. Alle kuratorer fikk opplæring i TFF (trening i foreldreferdigheter 34 ), en metode for å veilede foreldre. Dessuten ble det laget et basiskurs for nyansatte for å gi kunnskaper om barnevernet fra mottak av melding til tiltak i og utenfor hjemmet. Lov om barneverntjenester var en sentral del av kurset. Tjenesten har også utviklet metoder for å arbeide mer systematisk med undersøkelser og tiltaksarbeid både i og utenfor hjemmet. Utviklingsarbeidet startet med at vi laget en mal for tiltaksplan og omsorgsplan, og et system for både kvantitativ og kvalitativ evaluering i sakene (Gjedrem 2004a og b, 2005, Halvorsen og Gjedrem 2006). Dette førte til at vi ble opptatt av hvordan vi dokumenterer arbeidet, og hvordan vi produserer tekst (evalueringsrapport). Dette førte igjen til at vi ble opptatt av hvordan vi arbeider med undersøkelse: både metode, lovanvendelse, beslutningsprosesser og dokumentasjon. Barneverntjenesten har erfart hvordan utvikling av metodikk, opplæring i teori og metode og implementering av disse er vevet inn i hverandre, og har søkt etter måter å gjøre dette på som har betydning for praksis. Da pålegget om internkontroll kom i 2006 (lov om barneverntjenester 2-1), og forskriften (BLD 2006) ga en anvisning på hvordan en kan kombinere kontroll og kvalitetsutvikling, ble det en hjelp til å se de ulike elementene i sammenheng (Gjedrem 2007). I forbindelse med pålegget om internkontroll utvidet vi internopplæringen, med en kombinasjon av basisopplæring og metode/ fagseminarer. I forbindelse med «kunnskapende nettverk» (et avgrenset forskningsprosjekt i Praxis-Barnevern 35 ), gjorde fem medarbeidere en studie av dokumentene til familier som ble meldt til barneverntjenesten på nytt etter kortere eller lengre tidsrom, det såkalte «gjengangerprosjektet». I gjennomgangen av dokumenter i saker som hadde blitt meldt, vært gjennom en undersøkelse og hadde fått tiltak etter 4-4, fant vi at kvaliteten på dokumentene var varierende. Det var gode rapporter i noen av sakene, og kurator hadde fått fram hvordan systematisk undersøkelse, gode tiltaksplaner og gode evalueringsrapporter ga 34 Trening i Foreldre Ferdigheter (TFF) er en metode som bygger på PMTO-prinsippene, og er utviklet av Fylkesbarnevernet i Vest-Agder ved Tove Lill Bolstad (Bolstad 2002). 35 Praxis-Sør er et formalisert samarbeid mellom UiA og praksisfeltet og består av Praxis-familie, praxis-sosial, praxis-helse og praxis-barnevern. Mange kommuner i Aust- og Vest-Agder er medlemmer og deltar i en gjensidig utveksling av kunnskap, forskning og praksisutvikling. Les mer på: 114

3 kunnskap som var et godt grunnlag for ny intervensjon i familiene. I andre saker var tiltaksplanene så enkle at de i liten grad ga noen retning for arbeidet, og evalueringsrapportene viste ikke hvordan kurator vurderte hvordan tiltakene hadde fungert. Denne innsikten forsterket en undring over hvordan utvikling av metodikk og opplæring får virkning for praksis, og førte til spørsmål ved hvordan kuratorene kan vedlikeholde og utvikle kompetansen. For å kunne forsøke å svare på disse spørsmålene, ble det søkt om midler fra BLD til å gjennomføre en undersøkelse blant ledere og kuratorer. Formålet var å undersøke hvordan de oppfatter ulike kurs og hva de trenger av kunnskap og oppfølging. BLD innvilget søknaden, og undersøkelsen er presentert i rapporten «Teori og praksis i skjønn forening» (Gjedrem og Horverak 2008). Medarbeiderne meldte et stort behov for oppdatering, kunnskap om aktuell forskning, om veiledningsgrupper for nyansatte, m.m. I utviklingsarbeidet har barneverntjenesten i Kristiansand vært opptatt av at det er arbeidet med det enkelte barn, ungdom og familie som skal være fokus. Ulike teoretikere har bidratt til en forståelse av at gode praktikere må ha kunnskap fra ulike innfallsvinkler. I det følgende redegjøres det for noen sentrale begrep og teorier. Hva er god praksis? Sosialt arbeid er et praktisk yrke, og praksis i sosialt arbeid er å arbeide i og med relasjoner. Irene Levin (2004:10) skriver: «Sosialt arbeid er et anvendt fagområde hvis hensikt er å hjelpe mennesker løse sine sosiale problem. Det retter sin oppmerksomhet mot relasjonene mellom personen og dens om givelser». Knut Erik Tranøy (1986) deler profesjonelle praksisutøveres kunnskap i tre; vitenskapsbasert, verdiforankret og klientorientert (s 173). Vitenskapsbasert kunnskap er forskning som foregår i det relevante feltet og tilgrensende felt. «Praktikerens tillit til at han i hvert fall noen ganger vet hva han gjør, har sammenheng med den vitenskapelige basis» (s. 173). Klientorientert kunnskap viser til mellommenneskelige prosesser, med fokus på relasjonen mellom praktikeren og klienten. Klientorientert kunnskap i sosialt arbeid innebærer ferdigheter i samtale og samhandling. Tranøy advarer mot de uunngåelige hersketekniske aspekter ved praksis, han skriver at vi står i fare for å bli teknisk manipulatoriske i denne prosessen, vi står i fare for å kreve at vi vet best hva som er best for den andre, ved å bruke kunnskap som maktmiddel. Det er sannsynlig at faren 115

4 for å bli teknisk manipulatoriske i møtene med barn, ungdom og foreldre, øker i en byråkratisk og juridisk organisasjon som barneverntjenesten er. Det er den tredje komponenten, verdibasert kunnskap, som skal motvirke en slik «mala praksis» (latin: den dårlige og forkastelige praksisen). Å arbeide verdibasert handler om yrkesetikken i vid forstand, det er bare en verdibasert praksis som kan hindre en slik manipulatorisk praksis, i følge Tranøy. Hva er sosialt arbeid? For å kunne være en god sosialarbeider må en kunne være oppmerksom på personen (Levin 2004), samtidig som en kartlegger konteksten og personens relasjon til de ulike sammenhengene. Til dette kreves kunnskap om organisasjoner, systemer, mennesker og samspillet mellom disse. Det krever kunnskap for handling, analyse og forståelse (Zahl 2003:10). Dette er kunnskap vi henter fra ulike fagdisipliner som sosiologi, psykologi, juss, økonomi, samfunnslære, m.fl. I sosialt arbeid hjelper det ikke mye å kunne noe om disse fagene hvis vi ikke kan anvende kunnskapen i handling for å hjelpe personen å redusere eller mestre problemene sine. For å kunne handle kreves først og fremst at en forstår hva problemet består i. Det krever at en lytter til hva personen sier og hvordan han/hun opplever situasjonen. Analyse innebærer å stille spørsmål og forsøke å finne sammenhenger. Flere har vært opptatt av at analysespørsmålet til sosialt arbeid må være «personen i situasjonen» (bl.a Levin 2004, Zahl 2003, Hamilton 1951). Dette er et krevende analysespørsmål fordi en må fokusere både på personen, med alle de elementene som kan ha betydning (historien, aktuelle følelser, aktuelle hendelser, helse, osv) og på konteksten rundt personen (kan innebære relasjoner og samspill med andre, forhold på arbeid/skole, forhold til familie, boligområde, sosialpolitikk, osv.). Man må analysere ulike forhold som kan påvirke handlingsvalget, og man må handle sammen med personen for endring. Vi kan tenke oss at de tre komponentene til Tranøy sammen med kate goriene Zahl beskriver, kan danne et grunnlag eller en ramme for sosialt arbeids praksis. De må være tilstede i et balansert samspill for at vi skal kunne snakke om oss selv som profesjonelle praktikere. Dette vil innebære at profesjonelle praktikere i en barneverntjeneste må ha oppdatert kunnskap om aktuell forskning og teoriutvikling om feltet. Praktikerne må ha en forståelse for både aktuelle politiske og organisatoriske føringer og om samspill mellom organisasjoner og systemer 116

5 og mennesker. Videre må en profesjonell praktiker kunne arbeide i og med relasjoner, ha kunnskap om og for handling og analyse, og ha en verdiforankret praksis. Her bringes også etikken inn som en del av faglig god praksis. Den verdibaserte praksisen tar hensyn til at det er mennesker som møtes og som utfører handlingene. Den verdibaserte praksisen krever at sosialarbeideren møter barn, ungdom, foreldre og samarbeidspartnere med anerkjennelse og vilje til å forstå, og at vi arbeider målbevisst med å forhindre at vi misbruker makten vår. Siden praksis i en barneverntjeneste er så uforutsigbar og sammensatt, er det nødvendig å balansere mellom mange hensyn og innfallsvinkler. Praktisk kunnskap Hva innebærer dette for praktikere i en tjeneste hvor brukeren og konteksten alltid vil være forskjellig og unik? Utfordringen for praktikeren blir blant annet å kunne hente relevant kunnskap til analysen fra flere kilder, både fra forskning og fra erfaringsbasert, praktisk kunnskap. Dessuten handler det om å kunne være nær nok, oppmerksom nok og kreativ nok til å kunne gjøre gode valg (Halvorsen og Gjedrem 2006:29). Dette er en utfordrende balansegang og stiller store krav til sosialarbeidere. Lundstøl (1999) formulerer denne utfordringen slik: «Det som er felles for all praktisk kunnskap, slik Aristoteles så det, og slik man i økende grad forstår det nå, er at man ikke kan definere praktisk kunnskap én gang for alle som en bestemt teori eller teoretisk formel. Den praktiske kunnskapens kjennetegn er at den er noe man må finne ut hver enkelt gang. Man må gå inn i situasjonen, møte de andre menneskene som er der, og finne ut sammen hva som er den rette måten å handle på, ordlegge seg på og gå frem på. Dette er den store utfordring for de såkalte praktiske fag og profesjoner nå å få til en fagutvikling, forskning og vitenskapstilhørighet som er knyttet til at man kjemper på to fronter samtidig. Man må innpasse og tilpasse seg det teoretiske, vitenskapelige og instrumentelle del av den sosiale virkelighet. Samtidig må man fordype seg i hva det betyr å forstå den praktiske kunnskaps vilkår og system (s )». Hvis vi setter dette inn i en barnevernkontekst, innebærer praksis at man har innsikt og forståelse om sosiale problemer og utviklingen av disse, om hva som er relevant forskning, som f. eks hva som er risikofaktorer for et barn og hva som beskytter mot utvikling av psykiske lidelser og atferdsproblemer, om samspill og relasjoner, m.m. Samtidig må kuratorene kunne møte de forskjellige barna, ungdommene og foreldrene hver gang, der de er og sånn som de har det. 117

6 Et viktig og sentralt arbeid i den kommunale barneverntjenesten er at kuratorene har kompetanse for kartlegging og analyse av barns omsorgssituasjon, og de må kunne vurdere om omsorgssituasjonen til barna og ungdommene er god nok. Dersom det er alvorlige mangler ved omsorgen, eller barnet kan bli alvorlig skadd (jfr. lov om barneverntjenester 4-12), må de beslutte om det må fremmes sak til fylkesnemnda om å flytte barnet ut av hjemmet. Ingen andre lover gir adgang til en slik inngripen i folks liv. Dette er et enormt ansvar, og det stiller store krav til den enkelte kurator og til tjenesten. Personlig kompetanse I NOU 2000:12 ble kompetansebegrepet i barnevernet drøftet, og det personlige aspektet i arbeidet i tillegg til det faglige ble tydeliggjort: «Kompetanse omfatter noe langt mer enn dyktighet i en snever akademisk-faglig forstand, da det handler om å være troverdig på et mer komplisert menneskelig arbeidsområde. Dette stiller krav om både faglig, personlig, sosial og etisk kompetanse. Det kreves også evne til å bevare og videreføre de kvalifikasjoner og personlige egenskaper man har ervervet. På et område som dette, må det også stilles krav om gode samarbeidsevner, både med hjelpetrengende og med andre fagfolk og etater.» Når utvalget definerer kompetanse til å innebære både faglig, etisk, personlig og sosial i tillegg til akademisk dyktighet, korresponderer det godt med kunnskapsbegrepene ovenfor. Begrepet troverdig kan også handle om å ha en trygg yrkesidentitet, sammen med krav om gode samarbeidsevner, dessuten Lundstøl sin påstand om at en må kjempe på to fronter, både på den vitenskapelige og den praktiske kunnskaps vilkår og system. Drøftingen av kompetansebegrepet aktualiserer også at det er nødvendig å bevare og videreføre det man har ervervet, og berører altså utfordringer knyttet til vedlikehold og videreutvikling av kompetanse. Et kunnskapsbasert barnevern BLD sin satsing på et kunnskapsbasert barnevern, må forstås som en politisk og faglig føring på hva slags kunnskap barneverntjenesten trenger. I FOUstrategien til BLD og Bufdir defineres kunnskapsbasert barnevern slik: Med kunnskapsbasert barnevern mener vi at barnevernet skal basere fagutøvelse på best mulig tilgjengelig vitenskapelig kunnskap sammen med utøvernes 118

7 erfaringer, kritiske og etiske vurderinger, brukernes preferanser og med kontekstuelle hensyn, dvs at den skjer i en sammenheng (s.4). I FOU-strategien kan det se ut som at BLD og Bufdir satser på å etablere forskningsmiljøer utenfor praksisfeltet, det ser ut til at kunnskapen skal utvikles av «eksperter» som så skal formidle og implementere til og i praksis. Det er nok delte oppfatninger om begrepet kunnskapsbasert barnevern, og hva det betyr for praksisfeltet. Siden Bufdir har satset på de såkalte evidensbaserte metodene som MST, PMTO, ART osv, har flere i praksisfeltet oppfattet det som en føring i retning av standardiserte metoder. Det har vært en diskusjon for og imot slike metoder i ulike fora (bl.a Angel 2003, Rød 2004 og Halvorsen og Gjedrem 2006), men på BLDs FOU-konferanse i november 08 ble det åpnet for at de evidensbaserte metodene kan berike annen metodikk i barnevernet. I barneverntjenesten Kristiansand har vi gode erfaringer med at to medarbeidere har tatt utdanning som PMTO-terapeuter. Disse to har bidratt til opplæring også i andre metoder utviklet innen for PMTO, som ferdighetstrening 36 og foreldrerådgivning 37. Erfaringen med PMTO-terapeuter ansatt i barneverntjenesten er at dette gir en større faglig gevinst innad i tjenesten enn med andre tiltak hvor vi bestiller terapeut fra Bufetat, f.eks MST. Når vi leier inn ekstern ekspertise får vi konkret hjelp til barn og familie i enkeltsaker, men det er usikkert om det tilfører det øvrige arbeidet i tjenesten noe utover det. Jeg sier ikke med dette at enhver barneverntjeneste skal ha sine egne PMTO- eller MST-terapeuter, men vi stiller spørsmål ved om kommuner av en viss størrelse vil ta metodene i bruk i større grad ved at en har egne terapeuter, og at det vil berike det øvrige faglige arbeidet. Redskaper for kartlegging, planlegging og evaluering I barneverntjenesten i Kristiansand har vi utviklet et omfattende evalueringssystem i enkeltsaker, for å få tak i hva som virker i de ulike tiltakene. I dette 36 Målgruppen for metoden er barn i alderen 3-12 år som er i barnehage, skole og/eller SFO, og som alt har eller er i risiko for å utvikle atferdsvansker. Intervensjonen bygger på sentrale prinsipper i PMTO og programmet Stop Now and Plan (SNAP), en kognitiv atferdsterapi utviklet ved Child Developmental Institute i Toronto, Canada. Intervensjonen er en korttidsintervensjon (ca 8 uker) der en trener barn i sinnekontroll og problemløsningsferdigheter, samt anvender kjernekomponentene i PMTO i det direkte arbeidet med barna (hentet fra Gjedrem og Horverak 2008:14). 37 Metode for veiledning av foreldre til barn som viser tegn til begynnende atferdsproblemer og /eller der foreldrene sliter med å ha en tilfredsstillende struktur og oppfølging av barna. Gjennom samtaler og veiledning av foreldre skal en bidra til å forebygge og redusere problematferd og fremme prososial atferd hos barn i alderen 3-12 år. Intervensjonen skal være kortvarig, 3-5 møter pr. familie (hentet fra Gjedrem og Horverak 2008:14). 119

8 systemet inngår både en kvantitativ og en kvalitativ evaluering, fordi vi vil ha tak i erfaring og kunnskap om hvilke forhold som fikk en positiv eller negativ innvirkning for barnet og/eller familien 38. Evalueringen tar utgangspunkt i tiltaksplanen eller omsorgsplanen. Dette opplegget trekker på systematikk som er ganske instrumentelt (sosialt arbeids prosess, kvantitative spørreskjemaer). I tillegg har tjenesten bestemt å bruke Kvello (2007) sin undersøkelsesmal, særlig i de tyngste sakene. Noen har kritisert oss for å gå i retning av en mer evidensbasert tenkning, og noen er svært skeptiske til å bruke skjema og maler i klientarbeidet. Vi har erfart at den ene systematikken ikke nødvendigvis utelukker det andre. Vi har sett at vi får noe kunnskap gjennom statistikken fra de kvantitative spørreskjemaene, men at vi får mer dybde fra det kvalitative materialet og at kompleksiteten i større grad blir avdekket. Vi har erfart at maler kan gi dårligere tekstlig innhold (tiltaksplanene og evalueringsrapportene i «gjengangerprosjektet»), men også det motsatte, at det gir medarbeiderne en trygghet på hva og hvordan de skal få en progresjon i arbeidet, og at de i større grad våger å stille vanskelige spørsmål rundt sensitive og sårbare temaer. Rammer for arbeidet i form av maler eller manualer vil i like stor grad som annen kunnskap kunne brukes som et teknisk og manipulatorisk redskap i møter med mennesker. Verdikomponenten er minst like viktig som den vitenskapelige og klientorienterte, for å henvise til Tranøy sin sammenstilling av praksiskunnskap. Barneverntjenestene må lete etter måter å ivareta dette på hos sine ansatte. Dette er et arbeid som ikke blir ferdiggjort en gang for alle. Ansatte i barneverntjenestene må alltid passe på at de får refleksjon og veiledning på møter med ulike utfordringer i praksis. Materialet vårt viser at brukerne trenger ulik hjelp, noen ganger er det de manualbaserte metodene som gir den beste hjelpen, andre ganger er det annen metodikk som familieråd eller veiledningssamtaler som gir den beste hjelpen. Gjennom å bruke redskaper for kartlegging, analyse, planlegging og evaluering, samler vi oss noen erfaringer, og de oppsummeringene vi har gjort foreløpig, antyder at barneverntjenesten trenger et bredt metoderepertoar for å gi barn og familier god hjelp (Gjedrem 2008). Poenget med å trekke dette inn i en artikkel om kunnskap i barnevernet, er at praksis også genererer kunnskap som det er viktig å få tak i for prak- 38 For mer informasjon om evalueringsopplegget se Gjedrem 2004 og

9 sis. Kunnskap om hvordan barn, ungdom og foreldre erfarer samhandlingen med barneverntjenesten, samt hvordan egne ansatte og samarbeidspartnere erfarer arbeidet, er sentralt i den enkelte sak. Det kan også gi grunnlag for å systematisere erfaringer, som i neste omgang kan bidra til å øke kvaliteten i arbeidet med den enkelte bruker, gi grunnlag for å utvikle bedre rutiner for arbeidet mer generelt, og dermed gir det erfaringsbasert kunnskap. I FOUstrategien til BLD og Bufdir kan det se ut til at erfaringsbasert kunnskap er det samme som taus kunnskap. De skiller mellom eksplisitt kunnskap, dvs å vite noe om fakta, og erfaringsbasert kunnskap, som defineres som ikke delt og taus kunnskap (s.4). Dette er etter mitt skjønn et snevert kunnskapssyn, da det utelukker veldig mye av den praksiskunnskapen jeg har tatt til orde for i denne artikkelen. Mye av denne kunnskapen er delt og ordsatt, og derfor ikke taus, men den kan heller ikke kalles faktakunnskap eller eksplisitt kunnskap, fordi den baserer seg på analyser og evalueringer rundt det vi har forstått og vurdert ut fra et avgrenset område i folks liv. Spesialister på å være generalister NOU 2009:8 redegjør for kunnskapsgrunnlaget for å jobbe i barnevernet. Utredningen beskriver hvor komplekst og omfattende feltet er og understreker betydningen av å øke kompetansen til de ansatte. Her foreslås å lage en bachelorutdanning som er rettet inn mot arbeid i barnevernet, en mer spesial isert utdanning enn både nåværende sosionom- og barnevernpdagogutdanninger er. Videre foreslås en ytterligere kvalifisering med et turnusår i praksis, som skal gi grunnlaget for autorisasjon. For å beholde autorisasjonen, foreslår utvalget oppfølging med to-tre ukers vedlikeholds- og videreutviklingskurs hvert tredje/fjerde år. Under forarbeidet til barnevernplanen i Kristiansand kommune , sa en psykolog fra ABUP at «barnevernarbeidere må være spesialister på å være generalister» og med det utsagnet fanger hun på mange måter det NOU 2009:8 legger opp til. Utvalget tegner et bredt bilde av hva ansatte i barnevernet bør kunne og legger føringer for at alle ansatte bør kunne beherske alle kunnskapsområdene. Dette korresponderer med analysespørsmålet i sosialt arbeid, som fordrer at det er nødvendig å ha kunnskap om mennesker og om mennesket i situasjonen, og så langt jeg kan se også med Zahl, Levin og Tranøy. Dette stemmer også med undersøkelsen vi gjorde i barneverntjenesten 121

10 Kristiansand (Gjedrem og Horverak 2008) hvor de ansatte melder om et stort behov for oppdatert kunnskap om de fleste temaene NOU 2009:8 fremhever som nødvendig grunnkunnskap for å arbeide i barnevernet. Avslutning Det er ikke vanskelig å være enig med NOU 2009:8 at det er behov for omfattende og sammensatt kunnskap for å kunne gi barn, ungdom og foreldre god og riktig hjelp. Det gjenstår enda en del før utvalgets foreslåtte tiltak kan settes ut i livet, og det vil ta mange år før barneverntjenestene vil kunne dra nytte av endringene. Den enkelte kommunes utfordring blir i mellomtiden hvordan en kan løse de oppgavene vi står overfor i dag. Gjennomgangen av internopplæringen i Kristiansand viste at barnevernarbeiderne ønsker regelmessig oppdatering, et ønske de sannsynligvis deler med andre kommuner. Dette kan ikke vente på initiativ i forbindelse med NOUen, dette er et arbeid som de enkelte barneverntjenestene bør samarbeide med bachelorutdanningene om å sette i gang snarest. En annen del av kunnskapsbehovet i praksis, er mulighet for refleksjon og veiledning over hendelser i arbeidet. Sosialarbeidere erfarer hver dag utfordringer, dilemmaer og spørsmål i møtene med barn, ungdommer, foreldre og samarbeidspartnere. Jeg tror at det er nødvendig å sette av tid til systematisk refleksjon og bearbeiding. Dette kan også bli en kunnskapskilde for den enkelte kurator og tjeneste. Dersom det legges til rette for å samle empiri fra disse refleksjonene, og systematisere dette materialet og skrive om det, kan det være kilder til kunnskap for flere utenfor tjenesten. Slik refleksjon vil også kunne gi spørsmål til relevant teori og forskning, og kan stimulere til å lage relevante kurs og søk etter relevant litteratur. Videre kan spørsmål som dannes ut fra refleksjonsarbeidet, gi grunnlag for større forskningsprosjekter både innenfor tjenestene og utenfor i større forskningsmiljøer. Systematisk og kritisk refleksjon er også sentralt for å ta vare på de ansattes sensitivitet ovenfor egen verdibevissthet i møtene med klientene. Begge disse forslagene tar utgangspunkt i at praksisfeltet må være med å legge premissene for hva slags kunnskap de trenger å få formidlet fra høyskoler og universiteter og for sin egen kunnskapsutvikling. Jeg tror at dersom barnevern ansatte skal vedlikeholde og utvikle kompetansen sin, er det nødvendig at vi også bidrar i kunnskapsutviklingen. 122

11 Referanser Angel, Bjørn Øystein (2003): «Evidensbaserte programmer kunnskapsformer og menneskesyn i sosialt arbeid.» Nordisk Sosialt Arbeid, nr. 2. BLD: NOU 2009:8: «Kompetanseutvikling i barnevernet. Kvalifisering til arbeid i barnevernet gjennom praksisnær forskningsbasert utdanning». BLD og Bufdir : Et kunnskapsbasert barnevern. Strategi for FoU-arbeidet i Barne og Likestillingsdepartementet og Barne- ungdoms- og familiedirektoratet. Barne- og likestillingsdepartementet (2006): «Internkontroll i barneverntjenesten i kommunene en veileder». Q1105B. Barne- og familiedepartementet (2000): «Barnevernet i Norge. Tilstandsvurderinger, nye perspektiver og forslag til reformer» NOU 2000:12. Bolstad, Tove Lill (2002): «Håndbok i trening i foreldreferdigheter» Fylkesbarnevernet i Vest-Agder, MST-enheten. Gjedrem og Horverak (2008): «Teori og praksis i skjønn forening en oppsummering av internopplæringen i barneverntjenesten i Kristiansand.» AD00AA437DE1.pdf Gjedrem, Jorunn (2008): «Betraktninger om teori og praksis fra et barneverntjenesteperspektiv», Fontene Forskning 1/2008. Gjedrem, Jorunn (2007): «Internkontroll et byråkratisk pålegg eller en mulighet for faglig utvikling?» Fontene 1/2007. Gjedrem, Jorunn (2006): «Sosialt arbeid og evaluering» i Halvorsen og Gjedrem: «Bedre praksis i sosialt arbeid, evaluering og fagutvikling» Universitetsforlaget

12 Gjedrem, Jorunn (2005): «Har barnet fått det bedre?» Embla, nr. 6, s Gjedrem, Jorunn (2004b): «Tiltaksplaner og evaluering i barnevernet, hvordan kan det forankres i sosialt arbeids teori?» Norges Barnevern, nr. 4. Gjedrem, Jorunn (2004): «Rapport. Nye Tiltaksplaner og Evaluering» Barneverntjenesten Kristiansand Halvorsen og Gjedrem (2006): «Bedre praksis i sosialt arbeid, evaluering og fagutvikling» Universitetsforlaget. Hamilton, Gordon (1951): «Theory and Practice of Social Casework» Colombia University Press, New York. Kristiansand kommune: Barnevernplanen for Kristiansand kommune Kvello, Øyvind (2007): «Utredning av atferdsvansker, omsorgssvikt og mishandling» Universitetsforlaget. Lundstøl, John (1999): «Kunnskapens hemmeligheter» Cappelen Akademisk Forlag. Rød, Per Arne (2004): «Evidensbasert barnevernsarbeid: systematisk kunnskapsutvikling eller kunnskapsvridd systematikk?» i Grete O. Hole og Tobba T. T. Sudmann: «Vitenskapsteoretiske refleksjoner: essaysamling» Høgskolen i Bergen, Skriftserien, rapport nr 9. Tranøy, Knut Erik (1986): «Vitenskapen - samfunnsmakt og livsform» Oslo: Universitetsforlaget. Zahl, Mari-Anne (2003): «Sosialt arbeid, refleksjon og handling» Fagbok-forlaget. 124