HVILKE TANKER HAR BARN OG UNGE OM LIV/LEVENDE, DYR, PLANTER OG MIKROORGANISMER?

Transkript

1 HVILKE TANKER HAR BARN OG UNGE OM LIV/LEVENDE, DYR, PLANTER OG MIKROORGANISMER? Hvilke tanker har barn og unge om liv/levende? Det er ikke alltid like lett å vite hva man skal legge i begrepene liv og levende. Det kan derfor være naturlig å definere levende organismer ved å sammenligne dem enten med livløse objekter eller med døde organismer. I undersøkelser om barn og unges oppfatninger av begrepene liv/levende har ikke alltid denne sammenligningen kommet tydelig fram. Derfor er det ikke sikkert at barn og unge som har deltatt i disse undersøkelsene har klart å tydeliggjøre hva de legger i begrepene. De første undersøkelsene om barn og unges oppfatninger av begrepene liv/levende startet opp av Piaget i 1920-årene. Han observerte at en del barn mente at mange livløse objekter kunne være i besittelse av bevissthet og følelser. Yngre barn gav ofte uttrykk for at bl.a. solen, biler, vind, klokke og flammer visste hvor de befant seg og kunne f.eks. kjenne et nålestikk eller at noen rørte ved dem. På spørsmål om disse objektene var levende eller ikke svarte svært mange av dem at objektene var levende. Piaget (1951) kalte dette for animisme 1. Piaget (1951) identifiserte 5 trinn i utviklingen av begrepene liv/levende. 0 5 år: Barn i denne aldersgruppen synes i liten grad å være opptatt av problemstillinger som dreier seg om liv/levende og vil således i liten grad besitte dette begrepet 6 7 år: Barn som er på vei inn i skolen vil i økende grad tillegge bevissthet og liv til alt som på en eller annen måte er aktiv, har en eller annen funksjon, kan høres (evt. luktes) eller kan brukes til noe. Hvis barnet faller og slår seg på en stein vil barnet oppfatte steinen som aktiv og gi uttrykk for at det var den som slo. En ovn og et stearinlys vil være levende fordi de har en funksjon. Og en kokende kjele betraktes som levende fordi den gir fra seg lyd og/eller lukt. 1 Animisme (lat. Anima, sjel) er brukt av antropologer som betegnelse på en virkelighetsoppfatning blant primitive folk som tror på en upersonlig kraft som ligger bakom alle fenomener (krafttro) og troen på en individuell sjelelig bestanddel i alle ting, så vel organisk som uorganisk (sjeletro). I snevrere betydning står animisme bare for sjeletro. Piaget bruker betegnelsen på denne måten (Piaget, 1951:170):. we shall use it merely to describe the tendency to regard objects as living and endowed with will. Innafor animismen betraktes altså objektene å være bevisste og levende. Objektenes aktivitet og bevegelse er spontan, dvs. initiert av dem selv, og har ofte en klart definert hensikt som lokaliseres til objektene selv. Følgende eksempel kan illustrere dette (Piaget, 1951:184): Does the sun feel when it`s hot? -Yes.. Because it`s the sun that makes it hot. Piaget påviste også at barn yngre enn 10 år i stor grad tolket fysiske fenomen til å ha en hensikt, bl.a. at solen skinner for å gi folk og fe varme, eller at regnet fører til bedre avling. Når hensikten, slik som her, kan lokaliseres til mennesket kalte Piaget slike oppfatninger for artifisialisme, men når hensikten var lokalisert til naturen selv ble det kalt finalisme (Piaget, 1951). Et eksempel på det siste kan være følgende (Piaget, 1930:52): How does the wind move along? - There is always more and more that wants to come, and then the one that wants to come pushes what is in front 1

2 8 9 år: Med økende alder vil liv og bevissthet legges til objekter som er i bevegelse. Med det menes all bevegelse, både spontan (egenbevegelse) og bevegelse som er initiert av andre objekter. Vekst hos planter kan i noen grad også regnes inn under denne form for bevegelse (eg. forandring). En sykkel kan være representativ for overgangen fra forrige stadium. I bruk vil den være levende, men ikke når den er i ro. For øvrig vil steiner som ruller nedover en bakke eller sjø og vatn der vinden lager bølger betraktes som levende år: Det kan definitivt slås fast at i løpet av denne perioden vil barna i større grad være meget restriktive i anvendelsen av livsbegrepet. Barna differensierer i større grad mellom påført og iboende bevegelse og tilgodeser liv og bevissthet bare til objekter som er i besittelse av spontan bevegelse (egenbevegelse, være i stad til å bevege seg selv). Innafor denne kategorien hører sol, måne, vind med mer. Enkelte mener også at skyer er levende, men de fleste gir uttrykk for at det er vinden som er årsak til skyenes bevegelse. De mest resistente former for animisme forekommer i forhold til himmellegemer og andre objekter som barna erkjenner at det ikke er mulig for mennesker å skape eller sette i bevegelse. Som en konsekvens vil barna nå bare tillegge liv til objekter som ikke er menneskeskapte, mens menneskeskapte objekter ikke blir tilgodesett med liv. > 11 år: Svært nær de voksnes begrep. De fleste forbeholder liv til organismer innafor dyreriket, men en betydelig del av barna trekker også inn planter. Bevegelsen til sol, måne, vind med mer søkes i andre årsaker og barnas virkelighetsoppfatning kan like gjerne regnes som finalistisk (se fotnote 1) der mål og hensikter tillegges naturen og ikke de enkelte objekter. Piagets arbeider på dette feltet initierte en rekke tilsvarende undersøkelser i mange land og kulturer. En røff oppsummering av disse tyder på at animistiske uttrykk forkommer i alle aldersgrupper på tvers av mange kulturer. På grunn av manglende ordforråd kan imidlertid mange situasjoner og fenomen være vanskelig å forklare uten å trekke inn animistiske uttrykk. Dette kan lede oss til å anta at barn, på samme måte som voksne, bruker animistiske uttrykk som en form for metaforer eller språklig forenkling for å forklare et fenomen uten at de dermed tror at livløse objekter besitter liv og bevissthet eller tenker og oppfører seg som mennesker. Dette bør vi alltid være våken for når vi skal tolke barn og unges animistiske utsagn. Noen {bl.a. Carey (1985) i Driver m.fl., 1994} mener at barns utvikling av begrepet liv/levende kan koples mot deres utvikling av det biologiske begrepsapparatet. Det synes å være en markert akselerasjon i denne utviklingen i 9 10 års alderen. Yngre barn (4 7 år) vil i hovedsak trekke inn sine enkle og ufullstendige kunnskaper om menneskelig oppførsel (gjerne sin egen) når de skal forklare ulike aktiviteter og funksjoner til både levende og livløse objekter. Aktiviteten til de livløse objektene forklares ofte med å ha en hensikt, i hovedsak for oss mennesker. Etter som den biologiske kunnskapen til barn vokser frigjør de seg fra slike forklaringsmodeller. Selv om mange barn bruker biologisk aksepterte betegnelser for å karakterisere levende objekter har de problemer med å diskriminere en rekke ikke-levende ting, det være seg ild, 2

3 skyer, sola, elver, biler m. m. Dette skyldes at de bruker for få kriterier for å karakterisere liv kanskje bare ett, f. eks. bevegelse. Skyer er levende fordi de beveger seg. En sykkel kan sågar være både levende og død avhengig om den er i bruk eller ei (Bell & Barker, 1982). En skotsk undersøkelse {Arnold & Simpson (1979) i Driver m.fl., 1994} blant elever i års alderen kommer fram til ganske interessante eller oppsiktsvekkende resultater. Alle elevene kunne gi eksempler på levende organismer, med det var ingen klar forbedring i klassifiseringen av levende og ikke-levende objekter med økende alder og elever som ikke valgte biologi i fagkretsen gjorde det faktisk bedre enn dem som hadde valgt biologi. Dette kan tyde på at biologi muligens gir elevene et bedre ordforråd til å kommuniser omkring temaet liv/levende, men at faget nødvendigvis ikke gir bedre forståelse og kunnskap. Dette kan trolig henge sammen med at det ofte er liten fokusering på begrepet levende i begynneropplæringen i biologi. Undersøkelsen framhever at de fire mest framtredende kriterier for å karakterisere liv/levende er: spise/drikke, bevege seg/gå, puste, vokse, altså biologiske ord som er ganske vanlig i dagligspråket. En betydelig andel småskolebarn kan f. eks. gi uttrykk for at næring er viktig for å kunne leve, men ser ikke på ånding og reproduksjon som like vesentlig. Selv for noe eldre elever er det ikke vanlig å trekke inn respirasjon som kriterium for liv. Enda færre vil vektlegge betegnelsen vokse. Dette vil trolig gi seg utslag i at en betydelig andel elever, spesielt blant de yngre, ikke anser planter å være levende. En større undersøkelse om planter som levende objekter er gjennomført av Stavy & Wax (1989). 300 israelske barn i alderen 6 15 år ble bedt om å klassifisere planter, dyr og ikkelevende objekter i forhold til om objektene var levende og om de var i besittelse av egenskaper som vekst, reproduksjon, puste og innta næring. Andelen av barn som klassifiserte alle objektene riktig økte fra 15 % blant de yngste til 50 % for de eldste. Den mest vanlige feilen var å klassifisere planter som ikke-levende. Stavy & Wax oppdaget imidlertid en annen interessant klassifisering av planter: de var verken levende eller ikke-levende, slik en av barna uttrykte (s. 89): Plants are something half-way between the living and the inanimate Den samme forvirringen kan også forekomme hos voksne, f.eks. når en person slår fast, mens han/hun spiser salat, at han/hun aldri kunne finne på å spise levende ting (Stavy & Wax, 1989). Når det gjaldt de biologiske kriteriene nevnt over (vekst, reproduksjon, puste og spise) fikk Stavy & Wax (1989) god konsistens i resultatene for de presenterte dyrene. For de yngste barna varierte de riktige svarene mellom 80 og 100 %, mens det for de eldste elevene lå nær opp til full skåre. Dette betyr at veldig mange barn og unge gav uttrykk for at dyr var i besittelse av disse biologiske egenskapene. For ikke-levende objekter var det noe mer spredning i de riktige svarene. Bortsett fra reproduksjon som hadde en ganske liten andel for de aller yngste varierte de riktige svarene mellom 70 og 95 % med en svak stigende tendens med økende alder. For plantene var resultatene atskillig mer variable. Bortsett fra å vokse, som for alle årstrinn hadde forholdsvis høy skåre, viste andelen med riktig svar meget stor spredning, spesielt blant de yngste barna, men de riktige svarene konvergerte mot en andel mellom 70 og 90 % for de 3

4 eldste elevene. Dette betyr at de yngste barna i liten grad mener at planter er i besittelse av biologiske kriterier som reproduksjon og respirasjon. Bare de eldste barna synes å ha noe oversikt over hvordan plantene skaffer seg næring (energi). Stavy & Wax (1989) peker dessuten på stor inkonsistens i resultatene for de introduserte plantene. Det var dårlig korrelasjon mellom det å klassifisere planter som ikke-levende og vurdere dem i forhold til de biologiske kriteriene. Mange barn gav uttrykk for at blomsterplanter ikke var levende, men ytret videre at disse blomsterplantene likevel var i stand til å vokse. Denne forvirringen eller inkonsistensen kan ha sin bakgrunn i språk og kultur. I det hebraiske språket er det stor likhet mellom ord som uttrykker liv, levende og dyr, mens det for planter ikke kan spores slike trekk. Dessuten sier Bibelen følgende (Stavy & Wax, 1989:93): And to every beast of the earth, and to every bird of the heavens, and to every thing that creepeth upon the earth, wherein the is life, I have given every green herb for food, and i was so [Genesis, 1, 30]. Vi kan således ikke se bort fra at kristendommen gjennom århundrer har påvirket folks oppfatning av planter. Med en virkelighetsoppfatning der planter er til for menneskets skyld, dvs. som mat for mennesker og deres buskap, er det kanskje ikke så unaturlig at planter ikke betraktes å ha samme type liv som mennesker og dyr (jmf. forrige side). Tilsvarende er funnet i andre undersøkelser (Driver m.fl. 1994). En ganske betydelig andel barn og unge gav uttrykk for at planter hadde en annen type liv enn dyr og mesteparten av barna som klassifiserte ikke-levende objekter som levende gav uttrykk for at dette var en annen form for liv. Avhengig av alder varierer resultatene mellom 30 og 80 % for oppfatninger om at planter er levende. Sopp (som egentlig ikke tilhører planteriket) og trær har oftest lavest frekvens, dvs. blir i mindre grad betraktet som levende enn vanlige urter. Det kan kanskje være verd å nevne at bare omtrent halvparten av barn og unge så på egg og frø som levende. Blant de ikke-levende objekter som barn og unge likevel karakteriserer som levende blir naturlige objekter (skyer, elver, solen, månen etc.) i større grad betraktet som levende enn menneskeskapte. Dette er da også i overensstemmelse med Piagets undersøkelser (se foran). Et gjennomgående trekk i disse undersøkelsene er at bevegelse er den mest populære indikasjonen for liv når det gjelder dyr, mens det for planter er vekst. Slike oppfatninger blir mer nyansert med alderen og kriteriene for å definere liv blir flere enn bevegelse for dyr og vekst for planter. Mens yngre barn i hovedsak baserer seg på ytre og observerbare faktorer tar etter hvert eldre barn og unge til å vektlegge indre strukturer (spesielt i forhold til dyr); indre transport (blod), celler, hjertebank og andre fysiologiske funksjoner. Selv om mange barn og unge tar i bruk menneskelige egenskaper, slik som tanker, følelser, hensikter mm., når de skal karakterisere liv, er det svært få som aksepterer at mennesker tilhører dyreriket, til tross for at ganske mange mener likheten mellom mennesker og dyr er ganske stor. Yngre barn synes å ha ganske variable oppfatninger av begrepet død. Mange barn under 9 år heller til den oppfatning at død ikke er noe endelig eller uomgjengelig (Driver m.fl. 1994). 4

5 Oftest relaterer de begrepet til søvn/sove, men også det at en person drar/reiser bort eller at det forekommer en eller annen form for atskillelse. I 11 års alderen synes begrepet død i større grad å manifestere seg som legemlig tretthet eller at indre organer slutter å fungere, spesielt hjerte (hjerte stopper å slå) og at død er noe uomgjengelig og ikke reverserbart. Hvilke tanker har barn og unge om dyr? Mange undersøkelser tyder på at barn og unge i hovedsak bare karakteriserer de store landlevende pattedyrene som dyr (Driver m.fl. 1994). Det dreier seg da om kjeledyr, dyr som holder til på gårder eller i zoologiske hager. I en større undersøkelse av Bell (1981) gav en betydelig andel barn og unge uttrykk for at fisk, gutt, frosk, snegl, slange og hval ikke var dyr. For dem var dyr noe som levde på land, hadde pels og framførte lyder, var forholdsvis stort og hadde fire bein. Dette er ganske gjennomgående trekk og det kunne således påvises at mellom 35 og 25 % av studenter på lærerutdanning og ca. 15 % av erfarne lærere på småskoletrinnet mente at edderkopper og marker ikke var dyr. Noen resultater fra denne undersøkelsen er vist i figur 1. Det mest framtredende eksempel på et dyr er kua. Det synes ikke tvil om at barn og unge mener at kua er et dyr. Dette er i god overensstemmelse med kriteriene som er nevnt i kursiv foran. Resultatene ville ganske sannsynlig blitt de samme for hund, katt, og andre kjente pattedyr. Hval, edderkopp og mark tilfredsstiller ikke disse kriteriene slik at en del barn og unge ikke karakteriserer disse som Figur 1: Positive responser på spørsmålet Er det et dyr? (Fra Driver m. fl., 1994) dyr. Hval lever i sjøen og betegnes således av mange som fisk som ikke betraktes å være dyr. Mark og edderkopper regnes heller ikke som dyr. De karakteriseres ofte som småkryp og/eller insekt (Trowbridge & Mintzes, 1985). Småkryp er småkryp og insekt er insekt, men ikke dyr Mennesket blir med økende alder inkludert i dyreriket. Figur 1 viser dessuten hvordan oppfatningene forandrer seg med alderen. For noen viser utviklingen en såkalt U-kurve 2. 2 Når den prosentvise fordeling av barn og unges oppfatninger innafor et felt plottes som funksjon av alder kan den framkomne kurve ha et minimum mellom start- og sluttalder. En slik kurve betegnes da ofte som en U-kurve (Strauss, Strauss & Stavy, Thomassen, 1997) Dette betyr nødvendigvis ikke at de mellomliggende årsklasser har svakere forståelse enn de yngre. Det kan være at de tar til å identifisere problemområde og at de tar til å blande sammen ulike aspekter ved det (slik mange blander sammen celler og molekyler (se molecell side 12) mens de yngre årsklasser trolig ikke har identifisert problemet eller på ren intuisjon bare gjetter. 5

6 Trowbridge & Mintzes (1985) kom fram til lignende resultater blant elever/studenter i Elementary School, Junior High school og College da disse ble bedt om å navngi fem dyr. Bortsett fra to personer som nevnte insekt bestod alle andre forslag av virveldyr og i ganske betydelig grad store, firbeinte, pelskledde og landlevende pattedyr. Over ¾ av alle personene nevnte hund som således ble en klar nummer 1, mens katt ble nevnt av over halvparten av personene og kom på en like klar andreplass. Deretter fulgte fugl, hest, kanin, ekorn, tiger, fisk, ku, giraff, slange og elefant. Her er det bare fugl, fisk og slange som ikke er pattedyr. Dessuten er betegnelsene for både fugl og fisk så generelle at de favner over hele dyreklasser. Forslagene viste bemerkelsesverdig stor likhet på tvers av aldersgruppene. Av de tolv mest nevnte dyreforslagene som er nevnt over ble de sju første nevnt med forholdsvis stor andel i alle aldersgrupper. Da disse elevene/studentene ble utfordret til å gjøre rede for hva de mente med begrepet dyr nevnte elevene ved Elementary School og Junior High School egenskaper som fire føtter, pels eller fjær og levested, f.eks. i eller utenfor skog. Mange av disse elevene la dessuten vekt på at dyr er levende organismer. Mennesket ble i stor grad ikke innlemmet i dyrebegrepet. Collegestudentene tenderte mer mot å beskrive dyr med mer vitenskapelig aksepterte begrep (i hovedsak bevegelse) og egenskaper som er felles for både planter og dyr (f.eks. respirasjon og reproduksjon). Det synes således å råde en del forvirring mellom generelle egenskaper som beskriver liv/levende og egenskaper som er spesielle for dyr. Da studentene så ble utfordret til å nevne egenskaper som skilte dyr fra planter uttrykte mange studenter at dette måtte være bevegelse og spising. Trowbridge & Mintzes (1985) fikk også disse elevene/studentene til å klassifisere følgende dyr: manet (jellyfish), meitemark, igle, snegl, krabbe, skrukketroll, sjøstjerne (starfish), makrell, ål, frosk, slange, skillpadde, firfirsle, pingvin, terne, måse, ugle, mus, sel og menneske i forhold til følgende kategorier: virvelløse dyr, virveldyr, fisk, amfibier, krypdyr, fugler og pattedyr. Det viste seg da at virveldyr i stor grad ble brukt om dyr som hadde fire føtter og tydelig definert hode, mens virvelløse dyr favnet om dyr med lang og/eller bløt kropp og som hadde tydelig skall (ytre skjelett). Dette førte således til problemer med å klassifisere visse typer dyr. Ål og slange ble således klassifisert feil av en betydelig andel elever/studenter. Når disse dyrene har en lang og forholdsvis myk kropp uten klart definerte føtter ble de betraktet som overdimensjonerte marklignende vesener og klassifisert av mange som virvelløse dyr. På grunn av skallet ble skillpadde også klassifisert som virvelløst dyr av en betydelig andel på alle alderstrinn. Manet (jellyfish) og sjøstjerne (starfish) ble på grunn av fish i navnet klassifisert som fisk av en betydelig andel elever/studenter, men også krabbe fikk en slik klassifisering av ganske mange. Mange var også usikker på frosken. Den ble klassifisert som amfibia og krypdyr med like store andeler. En ikke ubetydelig andel klassifiserte pingvinen som pattedyr. Dette skyldes trolig at den ikke kan fly og at den i noen grad forveksles med sel, som de fleste karakteriserte som pattedyr. 6

7 Hvilke tanker har barn og unge om planter? Klassifisering og navnsetting av planter Wood-Robinson (1991) peker på at det synes å være mye vanskeligere for barn og unge å klassifisere og navnsette planter enn dyr. Da barn og unge bl.a. fikk presenter tegninger av en rekke planter og dyr som de skulle sette navn på var skåre på riktige svar bare 3,6 for planter, men over 10 for dyr. Elevene brukte i hovedsak ganske generelle betegnelser som plante, blomst og ugress i navnsettingen av planter. Bare for fluesopp og tang ble navnsettingen mer presis. Betegnelsen blomsterplante ble bare brukt for planter som hadde synlige blomster. Således ble eik og gress meget sjelden klassifisert som blomsterplanter, mens mose med rimelig stor frekvens fikk slik klassifisering, trolig på grunn av kapselen. Tilsvarende resultater kan også spores i en undersøkelse av Tunnicliffe & Reiss (2000). Bare furu og sopp (sjampinjong) fikk en noenlunde presis navnsetting av barn og unge på 5, 8, 10 og 14 år. Øvrige planter ble karakterisert som blomst, stueplante, sopp og blomsterplante. Det var plantenes utseende eller anatomi som for de aller fleste lå til grunn for navnsetting av plantene og det syntes å være liten forskjell på aldersgruppene. Disse barna ble presentert for naturlige eksemplarer av dyrket sjampinjong, mose, ormetelg, furu, tusenfryd og rapp (gras) og ble bedt om å prioritere rekkefølgen de ønsket å snakke om disse plantene. Her ble furu valgt oftest, trolig fordi eksemplaret var stort. Rapp og mose kom dårligst ut trolig fordi eksemplarene var ganske små (sammenlignet med furu og ormetelg), manglet blomster (sammenlignet med tusenfryd) og var til liten nytte (sammenlignet med sjampinjong). Tunnicliffe & Reiss (2000) spurte også etter hvor eller hvordan disse elevene hadde fått kunnskap om plantenes navn. Det er interessant å legge merke til at over 70 % av elevene da gav uttrykk for at de hadde lært dette hjemme eller av familie, mor, far, bestemor, søster, onkel etc. Vi skal også legge merke til at observasjoner ute i naturen (trolig sammen med familiemedlemmer) har større frekvens enn skolearbeid, mens TV/video/CD/bøker kommer temmelig dårlig ut. Også her var det liten forskjell mellom aldersgruppene. I en finsk undersøkelse (Eloranta, 2000) pekes det imidlertid på barn og unges kunnskaper om planter i stor grad må tilskrives skolearbeid. Når elevene i denne undersøkelsen ble bedt om å tegne en plante så presenterte de en modellplante ganske lik dem som forekommer i lærebøkene. Her var det en stigende tendens med økende alder. Det var så påfallende at Eloranta stilte spørsmål om barn og unge ikke legger merke til planter som vokser utenfor klasserommet eller om de ikke klarer å overføre det de observerer til skolekunnskapen. Tegningene til disse elevene i 8 12 års alderen kunne plasseres i følgende kategorier: Modellplanter, ugras, hageplanter, stueplanter og trær, der altså modellplanter var den klart største kategorien. Det var imidlertid påfallende at bare ca. 15 % av elevene presenterte trær som planter. Dette er dog i overensstemmelse med lærebøkene der trær ganske ofte presenteres som egen gruppe atskilt fra øvrige planter. Det vil derfor være vanskelig for barn og unge å gi uttrykk for at store trær egentlig er planter. Figur 2 illustrerer i hvilken grad noen barn og unge betrakter ulike vekster som planter. Her ser vi at det er de eldste barna/de unge som mener et eiketre er en plante. Yngre barn har trolig en tendens til å betrakte trær som noe annet enn plante. Små og unge trær vil det trolig være lettere klassifisere som plante. Fra figuren ser vi at en rimelig stor andel mener at gras må tilhøre planteriket. Dette kan ha sin bakgrunn i at mange har lagt merke til at gras brukes som fôr for mange dyr, kanskje spesielt hest og storfe. Slike planter er således til for tjene 7

8 mennesker og deres buskap som nevnt på side 4. Det samme kan vi trolig si om gulrot. For de yngste barna er trolig gulrot noe vi kjøper i butikken og vil av den grunn ikke kunne karakteriseres som plante. Med alderen synes dette å forandre seg. For frø er det motsatt. Med alderen synker andelen som mener at frø er en plante. Dette kan ha sammenheng med skolearbeidet der elevene etter hvert får lære at en plante i hovedsak har rot, stengel, blad og blomst. Et frø har ingen av disse egenskapene og kan således ikke karakteriseres som plante. Stavy & Wax (1989), som påviste at mange barn og unge i betydelig grad mente at planter ikke kunne regnes som levende på samme måte som dyr, registrerte at Figur 2: Positive responser på spørsmålet Er dette en plante? Fra Driver m. fl., mange av disse barna trodde at frø ble produsert i fabrikker eller butikker. Mange av dem trodde det samme om stueplanter og hageplanter som ble kjøpt på gartneri mm. Planters ernæring En rekke undersøkelser i mange land har avdekket en del vanlige oppfatninger blant barn og unge om planters ernæring. Undersøkelsene har dokumentert det mange biologilærere har kjent til i årevis (Wood-Robinson, 1991). Sammenblanding av fotosyntese og respirasjon hos planter synes å være ganske utbredt blant barn og unge over hele verden. Det samme gjelder oppfatninger om at planter får næringen sin fra jordsmonnet det vokser i. Undersøkelsene avdekket altså en meget resistent og intuitiv oppfatning blant barn og unge i alle aldre at plantene får maten sin fra omgivelsene, spesielt fra jordsmonnet der røttene fungerer som et organ for næringsopptak (se figur 3). De yngste barna tenkte trolig på sitt eget næringsopptak da de gav uttrykk for at planter inntar næring på samme vis som mennesker og dyr (Simpson & Arnold, 1982a. Bell, B Wood-Robinson, Driver m.fl. 1994). Bare en ubetydelig andel av barn og unge gir uttrykk for at planter og trær produserer sin egen næring av stoffer som de tar fra omgivelsene. Dette er også påvist av Eloranta (2000) som har registrert at barn og unge kan uttrykke følgende (s. 362): The tree`s food is soil The plant needs soil or energy The plant absorbs water and soil for its food Mange barn og unge som tar til å forstå at planter absorberer vann fra jordsmonnet og at vann er viktig for veksten vil anta at vann er den viktigste komponenten i plantenes vekstmateriale 8

9 (Driver m.fl., 1994, Eloranta, 2000). Når de etter hvert lærer at planter også tar i bruk karbondioksid og mineraler fra omgivelsene vil de trolig betrakte alle disse komponentene som plantenæring. Når mat også blir assosiert med energi vil barn og unge trolig anta at disse uorganiske komponentene inneholder energi. Barn og unges ufullstendige forståelse av begrepene luft og varme fører dessuten ofte til at de mener disse komponentene også inngår i plantenes vekstmateriale (Bell, Eloranta, 2000). En ikke ubetydelig andel barn og unge mener dessuten at karbondioksid, som en del av plantenes vekstmateriale, blir absorbert av røttene (Simpson & Arnold, 1982b. Wood- Robinson, Driver, m.fl. 1994). Enkelte barn og unge gir også uttrykk for at sollys som absorberes av plantene er en del av plantenæringen. 4) From the arteries it is passed into the fine veins of the leaves 1) Food comes into the soil 3) From the root`s it is passed into the artery 2) Food goes up into the roots Figur 3: Plakat av en 13 års gammel elev om hvordan plantene får næring. Fra Driver m.fl., Wandersee (1983) gjennomførte en omfattende undersøkelse i USA blant 1400 elever/ studenter i alderen 10 til 18 år. Han presenterte en beskrivelse av van Helmont`s eksperiment der et lite tre ble plantet i en potte med jord og satt til å vokse seg ganske stor, både i høyde og vekt. Han utfordret elevene/studentene til å gjøre rede for hvordan det ville gå med vekten av jorda i potten. Bare omtrent ¼ av de yngste elevene gav da korrekt uttrykk for at vekten av jorda ville forbli den samme. De fleste mente at vekta ville minke og gav følgende begrunnelser (s. 460): Because the soil is the plants food and without it a plant couldn`t live. Because the plant ate minerals (food) from the soil. That`s why the plant got Big. Andelen med riktige svar økte til ca. 80 % blant de eldste studentene. Her kan vi finne begrunnelser av denne typen (s. 460): 9

10 The soil would weigh about the same, maybe a little less, because of the minerals the plant took out of the soil. The soil has very little if any part in the growth of the plant. Plants can also be grown without soil by a certain process (hydrophonics). Selv om forekom gode forklaringer blant de eldste studentene avdekket Wandersee en rekke oppfatninger som ikke var i overensstemmelse med vitenskapen. Her lister vi opp et utvalg av slike oppfatninger (Wandersee, 1983: ): (1) The soil loses weight as plants grow in it. (2) The soil is the plant`s food. (3) Plants eats minerals. (4) Roots absorb the soil. (5) Soil has nothing to do with plant growth. (6) Plants feed on water. (7) Plants gets protein from the soil. (9) Plants get vitamins from the soil. (10) The soil supplies most of the raw materials for photosynthesis. Fotosyntesen Fotosyntesen er blitt beskrevet som den viktigste biokjemiske prosessen på jorda og det er derfor ganske naturlig at den er blitt det mest undersøkte aspektet av barn og unges forståelse innafor planter og plantefysiologi. I den forbindelse har det vært stor fokus på hva som kreves at barn og unge for å få full forståelse av fotosyntese. Simpson & Arnold (1982b) undersøkte i hvilken grad barn og unge behersket ulike begrep som var en forutsetning for å kunne forstå prosessene i fotosyntesen. De tok for seg følgende tre begreper: mat (næring), gass og energi. Det viste seg at de fleste elevene var i stand til å bruke ordet mat (næring) på en akseptabel måte og de kom med flere gode eksempler. Da de skulle gjøre grei for hva mat (næring) egentlig var for noe svarte de yngste elevene (11 14 år) at det var noe de kunne spise. Det var bare de eldste elevene (14 16 år) som uttrykte at mat (næring) inneholder energi. Av ulike eksempler som ble omtalt var det stivelse som voldte største besvær å klassifisere som mat (næring), spesielt blant de yngste elevene. Det viste seg at nesten alle elevene var i stand til å bruke ordet gass riktig i samtale, men enkelte hadde i farten problemer med å komme på noen gasser. Nesten ingen hadde imidlertid problemer med å klassifisere karbondioksid som gass, men det skulle vise seg at flere (spesielt blant de yngste) også klassifiserte karbon og karbohydrater som gasser. Dette skyldes trolig navnelikheten. Det mest problematiske begrepet var energi. Mange elever klarte på en god måte å beskrive kilder til egen energi og hvordan den ble brukt opp. Bare noen få elever var i stand til å nevne andre energikilder og halvparten av dem som gav uttrykk for at både sola og lyspæra gav fra seg energi nektet for at lys og varme representerte former for energi. En nyere oppsummering av viktige forutsetninger for å få god forståelse av fotosyntesen er gjort av Britta Carlson (2004). Hun peker på seks essensielle aspekter som barn og unge må være fortrolig med for å være i stand til å lære seg fotosyntesen. Det første er partikkelbegrepet som i korthet går ut på at alle stoffer er bygd opp av små partikler som alltid er i bevegelse og at det mellom partiklene er tomrom. Det andre er gassbegrepet som går ut på at gass faktisk består av noe dvs. partikler og at disse partiklene befinner seg forholdsvis langt fra hverandre. Det tredje aspektet har å gjøre med dannelse av nye stoffer, som vi kan kalle transformasjon, der de ulike partiklene forenes og danner nye stoffer med andre egenskaper. Neste aspekt som må beherskes er faseovergang der samme stoff kan gå over i andre former; fast stoff, væske eller gass. Det femte aspektet legger vekt på relasjonen mellom synlige og ikke-synlige egenskaper ved et stoff, dvs. makronivå og mikronivå. Disse nivåene henger intimt sammen, men det mikroskopiske nivå er ikke observerbart og derfor 10

11 vanskeligere å forstå. Det siste aspektet dreier seg om atomenes masse. Til tross for sine mikroskopiske størrelser har atomene en masse og det er således summen av alle innblandete atomer som fører til masseøkingen i en plantes tilvekst. Fotosyntesen innebærer således at lysenergi, den usynlige gassen karbondioksid og vann transformeres til oksygen og energirikt sukker. Dette er altså en kompleks og abstrakt prosses og det kreves ganske mye for å få god innsikt og forståelse av denne prosessen. Vi skal derfor også ta med hva Driver m.fl. (1994) sier i denne forbindelse. De peker på at en person som skal tilegne seg god forståelse av fotosyntesen i utgangspunktet må beherske følgende: karbon (som i ren form er et fast stoff) er til stede i karbondioksid (som er en fargeløs gass i luft) og at denne gassen blir omformet til sukker (som er et fast stoff, men som her vil være en løsning) i grønne planter når hydrogen (en gass) som er en bestanddel av vann (en væske) inngår i reaksjonen som drives av sollys (solenergi), men som går over til kjemisk energi i sukkeret Som vi nå har sett er det mange og til dels innfløkte forutsetninger som må være tilstede for at barn og unge skal kunne lære seg fotosyntesen. Det synes å være få intuitive og forståelige sekvenser i fotosyntesen som barn og unge kan hekte seg på og den oppleves derfor som lite sannsynlig. Mange betrakter den nærmest som en god historie, et eventyr (Barker & Carr, 1989a). Vil det ikke da være mer rimelig å anta at planter suger til seg næring fra bakken? Det er ikke noe rart at åringer tar til å blande kortene og faller tilbake til andre og mer forståelige forklaringsmodeller for planters ernæring når de blir presentert for en slik sammensatt og uoversiktlig prosess. Vi skal se eksempler på det. På New Zealand gjorde Barker & Carr (1989a & b) en undersøkelse av 13 år gamle elevers læringsutbytte på dette feltet. Disse elevene arbeidet praktisk og induktivt (guided discovery) med fotosyntesen. Da undervisningen var gjennomført viste det seg imidlertid at: bare 3 % så på fotosyntesen som en energilagringsprosess. 19 % kom fram til at fotosyntesen produserer karbohydrater (sukker og stivelse) 54 % gav uttrykk for at fotosyntesen produserer næring (mat) uten å spesifisere nærmere hvilke næringsstoffer dette var. Barker & Carr antok at de to første punktene over i stor grad måtte skyldes lærer eller lærebok og at elevene ikke hadde kommet fram til dette på egenhånd gjennom arbeidsprosessen. De antok videre at lærene i desperasjon over at læringsprosessen ikke så ut til å fungere tok til å gjennomgå disse aspektene for elevene. Å legge til rette for en induktiv læringsprosess (guided discovery) i et så vanskelig emne som fotosyntesen var trolig et håpløst prosjekt. Andre undervisningsmetoder gir nødvendigvis ikke bedre resultater. Simpson & Arnold (1982a) undersøkte læringsutbytte hos elever i års alderen som hadde fått vanlig undervisning i fotosyntesen. De kom fram til at nesten halvparten av disse elevene gav uttrykk for at gassen som ble brukt i fotosyntesen kom inn i planten gjennom rot og stamme. Videre kom de fram til at over 30 % mente at kloroplastene var til for å gjøre bladene grønne. En like stor andel mente at kloroplastene bryter ned stivelse. Wood-Robinson (1991) referer til en undersøkelse der 80 % av en yngre gruppe elever, som kort tid i forveien hadde hatt undervisning i fotosyntesen, svarte at det var karbondioksid som ble absorbert av plantene og således inngikk i fotosyntesen. Denne andelen hadde sunket til det halve hos en gruppe eldre elever som hadde gjennomgått akkurat samme opplegget året 11

12 før. En lignende tilbakegang av læringsutbytte ble observert da bare 10 % av den yngre gruppen med elever gav uttrykk for at planter tok til seg næring (mat) fra jordsmonnet. Dette hadde økt til 40 % hos den eldre gruppe elever. Kunnskap som var ervervet gjennom undervisningsopplegget om fotosyntesen syntes således å være borte etter et år. Vi har sett foran at barn og unge kan tillegge kloroplastene ulike funksjoner. Vi skal nevne flere. Mange barn og unge gir uttrykk for at kloroplastene er mat (næringsstoff) eller der mat (næringsstoffer) kan lagres eller som transporterer mat (næringsstoffer) på lignende måte som blod. Andre gir uttrykk for at kloroplastene gjør plantene sterkere eller at de tiltrekker lyset (Simpson & Arnold, 1982b. Wood-Robinson, Driver m.fl. 1994). Wandersee (1983) registrerte følgende oppfatninger om kloroplastene (s ): (17) Chlorophyll is the plant`s blood. (19) The chemical that absorbs sunlight in leaves is chlorine or chloroform or chloraseptic. (21) Chlorophyll is no longer available in the air in fall so the leaf can`t get food. (23) In fall, chlorophyll can`t get into the leaves from the trunk any longer a little valve in the leaf stem closes. Sammenhengen mellom fotosyntese og respirasjon er vanskelig å forstå for mange barn og unge. Barn og unge forstår mye bedre hva som skjer med oksygen enn det som skjer med karbondioksid (Bell, 1985). Mange mener imidlertid at oksygen er det samme som luft Andersson, Thomassen, Thomassen, 2008r). Simpson & Arnold (1982b) peker på at mange barn og unge tror at plantene ikke bruker luft eller at planter og dyr bruker luft på forskjellige måter: dyr puster inn oksygen og puster ut karbondioksid, mens planter puster inn karbondioksid og puster ut oksygen (Driver m.fl., 1994). Plantenes ånding ble ofte betraktet å ha en hensikt: det var for å opprettholde oksygennivået. I en undersøkelse kommer det fram at bare ⅓ av unge i 15 års alderen synes å ha rimelig bra forståelse av respirasjon hos planter og bare halvparten gir uttrykk for at planter trenger oksygen i sin respirasjonsprosess (Driver m.fl., 1994). Wood-Robinson (1991) refererer til en annen undersøkelse blant barn og unge i års alderen der det kommer fram at over 60 % gav uttrykk for at fotosyntesen var en form for respirasjon. Mange av dem mente at plantene respirerer om natten på samme måte som dyr, men at denne prosessen ble reversert om dagen. 40 % av elevene i denne undersøkelsen kjente ikke til at planter respirerte i det hele tatt. Wandersee (1983) peker på at selv om barn og unges syn på fotosyntesen endrer seg noe i løpet av skoletida blir ikke forståelsen særlig bedre innafor enkelte sider ved denne prosessen. En gjennomgående, intuitiv og resistent oppfatning er at fotosyntesen ikke synes å være særlig viktig for plantene selv, men er noe som plantene gjør til det beste for mennesker og dyr, spesielt i forhold til gassutveksling. Hvilke tanker har barn og unge om mikroorganismer? Ulike undersøkelser tyder på at mange barn og unge blander sammen begreper som celle og molekyl. Da skotske elever ble bedt om å tegne deres oppfatning av molekyler lignet de fleste tegningene på celler med bl.a. kjerne og membran {Arnold (1983) i Driver m.fl. 1994}. Barn og unge har trolig en generalisert oppfatning av noe veldig smått som byggesteiner i større objekter/organismer. Arnold har kalt dette for Molecell Med alderen blir de unge mer bevisst på at levende organismer er bygd opp av celler. Dette fører ofte til misforståelser om at de minste byggesteiner i levende organismer er celler og at 12

13 proteiner, karbohydrater mm. er bygd opp av slike. Dette kan føre til at en del barn og unge tror at karbohydrat- og proteinmolekyler er større enn celler (Dreyfus & Jungwirth, 1989). Intuitive og inkonsekvente oppfatninger om at encellete organismer har mage-/ tarmsystem og lunger kan også forekomme. For mange barn og unge vil det imidlertid ikke forekomme molekyler i levende organismer. Molekylbegrepet blir således forbeholdt fysikk og kjemi. Barn og unge bruker i svært liten grad betegnelsene `mikroorganismer` og `mikrober` spontant i samtaler med andre. Det betyr trolig at de ikke helt vet hva betegnelsen står for. De bruker heller andre betegnelser når de skal snakke om små organismer. Vanligvis er det basiller, men også bakterier blir brukt (Driver m.fl. 1994). Her brukes i hovedsak flertallsformen. Dette skyldes at i hverdagsspråket er det også denne formen som rår, men også at barn og unge (og flere med) i liten grad er i stand til å forestille seg en enkelt basill eller bakterie. De som prøver på dette blander som regel sammen en bakterie med en hel koloni av dem. Enkelte bruker også virus som betegnelse på små organismer - uten helt å vite hva det er og således i liten grad skiller mellom basiller (bakterier) og virus (Prout, 1985). Dette leder oss imidlertid mot den grunnleggende oppfatningen av mikroorganismer. De fleste, barn, unge og mange voksne, har i hovedsak etablert sine oppfatninger av mikrober og mikroorganismer gjennom folkelige overleveringer, men også gjennom helseopplysninger, TV, mm. Basiller, bakterier og virus er i vesentlig grad forbundet med sykdom og helsefarlige forhold. Det gjøres vanligvis ingen forskjell på smittefarlige mikroorgansimer og slike som ikke er det. Alt karakteriseres som farlig (Brumby, m.fl., 1985). Dessuten synes, i hvert fall basiller og bakterier, å være bare en type (art). Folk er lite oppmerksomme på at ulike sykdommer blir framkalt av sin spesifikke mikroorganisme. Den mest vanlige veien skadelige mikroorganismer kommer inn og ut av kroppen er gjennom munn og nese, noen ganger også gjennom huden. Mange barn og unge tror at vi blir syke fordi disse mikroorganismene vandrer omkring i kroppen vår, spiser, puster og forgifter oss (Driver m.fl., 1994). Hvis barn og unge kunne velge ville de trolig fjernet alle mikroorgansimer fra jordens overflate. Det er således stor enighet om at mikroorganismer er skadelig og i mange tilfeller kan framkalle sykdommer. En må imidlertid bemerke at forkjølelse i så henseende skaper noe forvirring fordi den ofte ikke oppfattes å være utløst av slike organismer. Den engelske betegnelsen cold forklarer mye av årsaken til dette. Forkjølelse regnes således ikke som sykdom. Den er framkalt av omgivelse. For å holde seg fri for forkjølelse må man unngå å fryse. Yngre barn heller i stor grad til slike oppfatninger, mens eldre barn (ungdom) i større grad gir uttrykk for at det kan være ulike typer forkjølelse, avhengig av om de er forårsaket av basiller eller ikke (Prout, 1985). Når barn og unge blir bedt om å tegne og/eller fortelle om mikroorganismer framstilles disse noen ganger som små prikker på et tegneark, men også som motbydelige og krypende insekteller edderkopplignende organismer i støvete, skitne og giftige rom, gjerne der folk ligger syke. Med alderen får de unge et noe mer nyansert syn på mikroorgansimer og kan gi uttrykk for at de finnes mange steder og fordi de er små og lette kan de gjerne sveve i lufta. Veldig få gir imidlertid uttrykk for at mikroorganismer (f. eks. bakterier) forekommer på/i friske, levende vesener (Driver m.fl., 1994). 13

14 Nå reklameres det mye for at enkelte melkeprodukter er et resultat av ulike bakterie- eller soppkulturer. Dette kan ha ført til en økende oppmerksomhet på at bakterier og sopp også kan brukes innafor matproduksjon og således ikke er skadelig. Soppansamlinger på matvarer blir ofte kalt for mugg, enten det er muggsopp eller ei. Mange barn og unge tror imidlertid at det dannes på samme måte som rust (Driver m.fl., 1994). Etter publisiteten omkring HIV og AIDS tyder mye på at befolkningen er blitt mer bevisst på mikroorganismer og forskjellen mellom for eksempel bakterier og virus og man har tatt til å kommunisere på en annen måte omkring ulike sykdommer: influensa er en virusinfeksjon. Hvorvidt denne nyansering i språkbruk har ført til større forståelse blant barn og unge vites imidlertid ikke. Antibiotika blir ofte forvekslet med antistoffer og synes å føre til en del forvirring blant barn og unge, ja endog voksne (Prout, Lucas, 1987 ). En betydelig andel førsteårstudenter i medisin gav i denne sammenheng uttrykk for at ved inntak av antibiotika ble hele kroppen utsatt for en antibiotisk reaksjon og at kroppen således ble resistent mot den antibiotiske effekten (Brumby, 1984). Mange barn og unge har observert at matvarer kan ta til å råtne eller bli skjemt på annen måte. De betrakter dette å ha sin årsak i dårlig matvarehygiene der matvarene på en eller annen måte blir smittet av mikroorganismer. Det synes derfor som om de i liten grad kjenner til den rollen mikroorganismer har i naturen ved nedbryting av organiske stoffer og resirkulering av karbon, nitrogen, vann og mineraler (Driver, m.fl., 1994). Figur 4 viser hvordan forståelsen for denne nedbrytingen utvikler seg fra førskolen fram til videregående skole. Figuren er basert spørsmål og samtale om hvordan frukt, døde dyr etc. som blir liggende på bakken etter hvert blir borte (Driver m.fl., 1994). De aller yngste barna hadde ingen anelse og hadde således ingen forslag (A i figuren). Noe eldre barn gav uttrykk for at det Figur 4: Barn og unges tanker om nedbryting i naturen. Fra Driver m.fl., 1994 bare forsvant (B i figuren) eller at det forsvant ved naturlige prosesser (C i figuren). Dette tyder på at yngre barn i stor grad mener at dødt organisk materiale på en eller annen måte 14

15 forsvinner helt eller delvis. Det er først i punkt D (i figuren) at jorda også synes å få tilført noe. Her vil råtnende organisk materiale bli fortært av fugler, mus, insekter og basiller (bakterier), men restene vil tilføres jorda og på en måte fungere som gjødsel. Neste trinn (E i figuren) er det på en måte udefinerte organismer eller basiller (bakterier) som står for nedbrytingen. Også her vil restene gjødsle jorda eller på annen måte gjøre den rikere, men restproduktene blir ikke betraktet som en del av jordsmonnet. Etter undervisning om nedbryting i naturen tar mange elever til å bli noe mer spesifikke i forhold til organismene som står for nedbrytinga. De nevner her bakterier og sopp uten å helt forstå deres rolle i nedbrytingsprosessen (F i figuren). De er heller ikke særlig spesifikk når det gjelder nedbrytingsproduktene. Det er først i punkt G (i figuren) at nedbrytingsproduktene blir nevnt: mineraler, karbondioksid og vann (Driver, m.fl., 1994). I det store og hele er det ikke bare barn og unge som ikke er helt klar over den rolle mikroorganismene spiller i naturen, spesielt når det gjelder deres deltakelse i nedbryting av organisk materiale og resirkulering av karbon, nitrogen, vann og mineraler. Referanser Andersson, B. 1984: Refleksjoner om idèhistoriens roll i fysikundervisningen med utgångspunkt från elevenes förståelse av gasbegreppet. Nielsen, H. og Thomsen, P. (red): Fysikk i skolen problemer og perspektiver. Rapport fra det første Nordiske Forskersymposium, Det Fysiske Institut, Århus Universitet. Barker, M. & Carr, M. 1989a: Teaching and learning about photosynthesis. Part 1: an assessment in terms of students` prior knowledge. International Journal of Science Education. Vol. 11. No. 1 Barker, M. & Carr, M. 1989b: Teaching and learning about photosynthesis. Part 2: a generative learning strategy. International Journal of Science Education. Vol. 11. No. 2 Bell, B.F. 1981: When is an animal, not an animal? Journal of Biological Education. Vol. 15. No. 3. Bell, B. & Barker, M., 1982: Towards a scientific concept of animal. Journal of Biological Education. Vol. 16. No. 3. Bell, B. 1985: Students` ideas about plant nutrition: what are they? Journal of Biological Education. Vol. 19. No. 3 Brumby, M. 1984: Misconception about the concept of natural selection by medical biology students. Science Education. Vol. 68. No. 4. Brumby, M. m.fl. 1985: Students perceptions of the concept of health. European Journal of Science Education. Vol 7. Nor. 3. Carlson, B. 2004: 15

16 Fotosyntetisk dramaspel Vad lär sig då elevarna? Henriksen E.K. & Ødegård, M. (red): Naturfagenes didaktikk en disiplin i forandring. Det 7. nordiske forskersymposiet om undervisning i naturfag i skolen. Høgskolen i Agder, Kristiansand. Dreyfus, A. & Jungwith, E. 1989: The pupil and the living cell: a taxonomy of dysfunctional ideas about an abstract idea. Journal of Biological Education. Vol 23. No. 1. Driver m.fl., 1994: Making sence of secondary science. Research into children`s ideas. Routledge, London. Eloranta, V Primary School Children`s Conceptions and Naïve Theories of Plants. Aho, L. & Viiri, J. (red): Undervisning I naturvetenskap ur kultur-, teknologi- och miljøperspektiv. Det sjätte nordiska forskarsymposiet om undervisning i naturvetenskap i skolan, Joensuu juni 1999 Lucas, A. 1987: Public knowledge of biology. Journal of Biological Education. Vol. 21. No. 1. Piaget, J. 1930: The Child`s Conceptions of Physical Causality. Kegan Paul, Trench, Trubner & Co. Ltd. Piaget, J. 1951: The Child`s Conceptions of the World. Littlefield Adams Quality Paperbacks, USA Prout, A. 1985: Science, health, and everyday knowledge. European Journal of Science Education. Vol. 7. No. 4. Simpson, M. & Arnold, B. 1982a: The inappropriate use of subsumers in biology learning. European Journal of Science Education. Vol. 4. No.2. Simpson, M. & Arnold, B. 1982b: Availability of prerequisite concepts for learning biology at certificate level. Journal of Biological Education. Vol. 16. No.1. Strauss, S. 1981: U-shaped Behavioural Growth. Academic Press, Orlando og London. Strauss, S. & Stavy, R. 1983: Educational-Developmental Psyckology and Curriculum Development: The case Heat and Temperature. Helm, H. & Novak, J.D. (red): Proceedings of the first international seminar on Misconceptions in science and mathematics. Cornell University. Stavy, R. & Wax, N., 1989: Children`s conceptions of plants as living things. Human Development. Vol. 32. Thomassen, K. 1997: "Når et menneske senkes ned i vann vil det drukne og flyte opp". Vind og vær, luft og vann., rapport nr. 2. UNIKOM`s skriftserie nr. 2a og 2b/1997. Trowbridge, J.E. & Mintzes, J.J. 1985: Students` Alternative Conceptions of Animal and Animal Classification. School Science and Mathematics. Vol. 85. No. 4. Tunnicliffe, S.D. & Reiss, M.J. 2000: Building a model of the environment: how do children see plants? Journal of Biological Education. Vol. 34. No. 4 16

17 Wandersee, J.H. 1983: Students` Misconceptions about Photosynthesis. Helm, H. & Novak, J.D. (red): Proceedings of the Second International Seminar: Misconceptions in Science and Mathematics. Cornell University. Wood-Robinson, C. 1991: Young People`s Ideas About Plants. Studies in Science Education. Vol