Bacheloroppgave GLU 1-7 G1PEL3900

Transkript

1 Mindfulness i skolen av Jannecke Steenfeldt-Foss Øinæs Kandidatnummer: 201 Veileder: Thomas Eri. Fag: Pedagogikk Bacheloroppgave GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24/4, 2014 Antall ord: 6531

2 Innholdsfortegnelse 1.0 Innledning Teoretiske perspektiver Begrepsavklaring Fremveksten av mindfulness i det vestlige samfunn Effekt av mindfulness og meditasjon Kontemplativ pedagogikk Kontemplativ pedagogikk i Skandinavia Kritiske røster til mindfulness Metode Metodebeskrivelse Valg av informanter Reliabilitet og validitet Analyse og drøfting Gjennomgående temaer i analysen Mindfulness som et botemiddel mot stress Kamp og fluktreaksjon En mindful lærer Kultivering av indre kvaliteter og verdier Verdier i skolens styringsdokumenter Kontemplasjon i skolen Oppsummering Konklusjon Veien videre Referanseliste... 22

3 Sammendrag Stressrelatert problematikk har fått en stadig større oppmerksomhet i skolen og sees gjerne i sammenheng med dagens raskt voksende teknologibaserte samfunn samt markedsøkonomiske orientering. Den svenske regjeringen ga blant annet ut en rapport i 2006 der de framla funn som viste at den svenske skolen var den fremste stressfremkallende faktoren for nesten alle ungdommer (SOU 2006:77, 2006). Mye tyder på at det samme kan være tilfelle i norsk skole. Økende vekt på effektivitet, konkurranse og økonomisk rasjonalitet kan gi signaler til elever om at ytre prestasjoner er høyere verdsatt enn indre kvaliteter og humanistiske verdier. Dette kan medføre press på barna og resultere i ulike stressrelaterte symptomer. Mulig som en motbølge til dette, er man i dag vitne til en økende implementering av kontemplative metoder som til eksempelvis mindfulness i internasjonal sammenheng. Denne oppgavens fokus er begrenset til å undersøke noen erfaringer med mindfulness i Norge. Gjennom kvalitative intervjuer med to informanter som har erfaring med mindfulness, undersøkes det hvorvidt mindfulness kan være et redskap for stressmestring samt for å oppnå verdikultivering i norsk skole. Hovedfunn fra intervjuene viser blant annet at lærerens tilegnelse av mindfulness er av stor betydning for en vellykket implementering av dette verktøyet. Det viser seg at informantene generelt har positive erfaringer med mindfulness i skolen, noe som peker i retning av at videre forskning på området kan være fruktbart.

4 1.0 Innledning Mindfulness er i dag en av de meditasjonsformene som det er forsket mest på og er en praksis som har hatt en stor gjennomslagskraft i den vestlige verden de siste årene (Terjestam, 2010). Mye av dette skyldes arbeidet til Jon Kabat-Zinn som gjennom sin vestlige tilpasning av den buddhistiske praktiseringen utviklet et stressmestringsprogram for pasienter på stressreduksjonsklinikken ved University of Massachusetts Medical School. De gode resultatene som har sprunget ut ifra dette programmet, har bidratt til økt oppmerksomhet innenfor arbeidsliv, helsesektoren og skolesystemet i den vestlige verden og samtidig gitt grunnlag for videre forskning. I dagens postmoderne, konkurransepregede og raskt voksende teknologisamfunn, kan mindfulness-bølgen sågar mulig oppfattes som en slags motreaksjon på økende ytre stimuli i dagens multiggjørende samfunn. Stress og uro har nærmest blitt en normaltilstand hos befolkningen og dette har også preget den eldre så vel som den yngre generasjon (Johansen, 2013). Muligheten til å være pålogget hele døgnet slik at vi kan komme i kontakt med hvem vi vil, kan ironisk nok resultere i at vi blir i mindre kontakt med oss selv. Sett i lys av de store forandringene samfunnet har vært vitne til de siste 20 årene, hevder Kabat-Zinn at mindfulness derfor er mer relevant enn noensinne for å styrke menneskets egen sunnhet og velvære (Kabat-Zinn, 2012). En arena der man spesielt opplever stressrelatert problematikk er i skolesammenheng (Terjestam, 2010). Barn og unge tilbringer store deler av dagen sin på skolen og det kan være utfordrende for en lærer å legge til rette for læring, når barnas følelser stormer inni dem, eller når de føler seg stresset. I følge Steffensen unnlater hjernen å bearbeide når det blir for mye stimuli. Elever i dag kan dermed få problemer med oppmerksomhet enten fordi de overser viktig informasjon på grunn av vilkårlig fokusering, eller fordi de ikke konsentrerer seg om det relevante (gjengitt etter Kristiansen, 2011). I tillegg kan markedskrefter sette et press på skolen i form av krav om leveranse av resultater. Økende vekt på effektivitet, konkurranse og økonomisk rasjonalitet kan komme i konflikt med humanistiske verdier som likeverd og menneskeverd (Arnesen, 2004). Dette presset kan sågar være medvirkende årsaker til at stressnivået øker i skolen både for lærere og elever. 4

5 På internasjonalt nivå kan man se at enkelte land har forsøkt å møte denne stressproblematikken i skolen ved å implementere mindfulness. England, USA, Danmark, Sverige og Nederland er gode eksempler på dette. Som lærerstudent har jeg derimot vært vitne til lite bruk av mindfulness hverken gjennom min praksisperiode ute i skolen, eller på lærerutdanningen på Høgskolen i Oslo og Akershus. Min nysgjerrighet ble derfor vekket rundt hvorvidt det fantes noen gode erfaringer med mindfulness i norsk skole. Formålet med oppgaven er dermed i første omgang å undersøke noen erfaringer med mindfulness i norsk skolesammenheng. Videre vil jeg drøfte hvorvidt elever og lærere kan ha nytte av å tilegne seg mindfulness som et redskap for stressredusering samt verdikultivering i tråd med Kunnskapsløftet og Opplæringslovens verdigrunnlag. Målet med oppgaven er dermed todelt; å kunne bidra med kunnskap om hvordan eventuelt mindfulness kan være et nyttig redskap for elever og lærere, for å kunne innfri de verdiidealene som norsk skole etterstreber, samt oppmuntre til videre forskning rundt hvorvidt mindfulness-intervensjon kan være et supplement for skolen i forhold til stressredusering. 2.0 Teoretiske perspektiver 2.1 Begrepsavklaring Begrepet mindfulness er en engelsk oversettelse av ordet sati fra det utdødde språket pali, som mange av de buddhistiske tekstene er skrevet på (Gran, Lie, & Kroese, 2011). Sati betyr opprinnelig hukommelse, og som en psykologisk faktor henviser begrepet til en våken tilstedeværelse ovenfor virkeligheten slik som den utfolder seg fra øyeblikk til øyeblikk (Johansen, 2013). I norsk sammenheng bruker man gjerne begreper som oppmerksomhetstrening, oppmerksomt nærvær eller våken oppmerksomhet (Gran et al., 2011). I denne oppgaven vil jeg for enkelthets skyld bruke den engelske oversettelsen mindfulness. Mindfulness kan dog oppleves for mange som noe diffust og vanskelig å få grep på. I Norge definerer Norsk forening for oppmerksomt nærvær mindfulness som en holdning kjennetegnet av en aksepterende oppmerksomhet på det som skjer i øyeblikket (Norsk forening for oppmerksomt nærvær [NFON], udatert). Kabat-Zinn definerer det med en lignende ordlyd; 5

6 mindfulness er å være bevisst oppmerksom og tilstede i øyeblikket, og la tingene være slik de er, uten overhodet å vurdere dem" (Teasdale et al., 2010, s. 55). Samtidig påpeker Kabat- Zinn at mindfulness er så mye mer enn en enkel ide' eller en filosofi. Det er noe man må merke i sinn egen kropp i øyeblikket og det må trenes for å oppnå effekt (Kabat-Zinn, 2012 s. 27, ego oversatt). I kortere ordlag er sågar begrepet blitt definert som en praksis og en måte å være på (Williams & Penman, 2011, innl., ego oversatt). 2.2 Fremveksten av mindfulness i det vestlige samfunn Mindfulness har røtter tilbake til østlige visdomstradisjoner og har vært en del av den buddhistiske kulturen i flere tusen år (Teasdale et al., 2010). Den vestlige tilnærmingen er som tidligere nevnt bearbeidet spesielt gjennom John Kabat-Zinn og hans kolleger ved det medisinske fakultetet ved University of Massachusetts. Tilbake i 1979 utviklet Kabat-Zinn et medisinsk behandlingsopplegg kalt MBSR-metoden (Mindfulness-Based Stress Reduction), som hadde til hensikt å utvikle pasientenes evne til oppmerksomt nærvær gjennom mindfulness-meditasjon som et tillegg i deres behandling av stressrelaterte symptomer, kroniske sykdommer og smertelidelser (Teasdale et al., 2010). Resultatene av pasientenes praktisering gjennom det åtte uker lange programmet, viste blant annet positive endringer i tankemønstre og atferd, samt redusert aktivitet i mønstre i hjernen som ligger til grunn for negative følelser (Teasdale et al., 2010). Kabat-Zinn sin videre forsking på feltet har resultert i en rekke bøker og kursmateriell som brukes i dag av eksperter over hele verden innenfor feltet, så vel som hos allmennheten. Mindfulness har følgelig utviklet seg fra å bli oppfattet som en religiøst forankret lære, til å bli en vitenskapelig anerkjent helsefremmende praktisering (Terjestam, 2010). På linje med Kabat-Zinn har hjerneforskeren Richard J. Davidson bidratt betydelig med å sette mindfulness på kartet. Davidson en av verdens ledende eksperter når det gjelder effekten av kontemplativ praksis, og har forsket blant annet på hjernen i over 30 år. Han er også grunnlegger av Center for Investigating Healthy Minds ved universitet Wisconsin-Madison, et senter som gjennomfører vitenskapelig forskning på sunne sinnstilstander som vennlighet, medfølelse, tilgivelse og mindfulness (Center for Investigating Healthy Minds [CIHM], 2013). 6

7 2. 3 Effekt av mindfulness og meditasjon De siste årene har undersøkelser og forskning spesielt på MBSR-metoden blomstret opp, og det finnes nå flere hundre vitenskapelige avhandlinger og artikler om aspekter på den kliniske virkningen av mindfulness (Kabat-Zinn, 2012). Eksempelvis utførte Davidson, Kabat-Zinn m.fl. randomiserte kontrollerte studier for å teste effekten av mindfulness-meditasjon i I en av disse undersøkelsene fremlegger de funn som viste at selv korte program i mindfulnessmeditasjon ga påviselige positive virkninger på hjernen og immunforsvaret (Davidson et al., 2003). I boken The Emotional Life of Your Brain beskriver Davidson banebrytende hjerneforskning som blant annet viser at hjernen hverken er statisk eller uforanderlig, som tidligere antatt. Hjernen har derimot en nevroplastisitet med evne til å omstrukturere seg i respons på opplevelser og tanker vi tenker. I forhold til meditasjon, viser hans forskning at mental trening kan endre aktiviteter i hjernen som styrker følelser av empati, medfølelse og optimisme samt gir en større følelse av velvære (Davidson & Begley, 2013). Konsentrasjonsevnen og den mentale og fysiske utholdenheten ser også ut til å bedres gjennom meditasjon ifølge Williams og Penman (2011). Rapporten Functional brain mapping of the relaxtion response underbygger også dette, der de blant annet fant at meditasjon aktiverer nevrale strukturer i hjernen som er involvert i oppmerksomheten og kontrollen av det autonome nervesystemet (Lazar et al., 2000). En omfattende studie gjort i skolesammenheng, er til eksempelvis den randomiserte undersøkelsen gjennomført av organisasjonen Mindful Schools i samarbeid med University of California. Studien involverte 47 lærere og 937 barn der barna fikk fire timer med mindfulness-instruksjon over seks uker. Lærerne hadde alle mindfulness-trening i bakgrunn, noe organisasjonen påpeker er avgjørende for å kunne lære bort mindfulness. Resultatene viste statistisk forbedring i atferd, samt at barna fikk en økt oppmerksomhetsevne, viste mer medfølelse for andre samt utviklet en større egenomsorg (Mindful Schools, 2013). I tillegg til de etter hvert mange studiene som finnes av forskning på mindfulness med barn, eksisterer det sågar noe forskning på effekten av mindfulness-trening på lærere. Davidson refererer blant annet til flere studier som peker mot at mindfulness-trening har positiv effekt i den forstand at læreren kommer i en bedre følelsesmessig balanse. De er mer tilstedeværende 7

8 hos sine elever og reagerer i mindre grad med sinne i stressede situasjoner. Davidson påpeker imidlertid at det ennå ikke er gjort en stor forskning på dette området, men at den er i en oppadgående fase (UWHealthyMinds, 2013). 2.4 Kontemplativ pedagogikk I skolesammenheng er mindfulness koblet til kontemplativ pedagogikk (Terjestam, 2010). Begrepet kontemplativ kommer fra det latinske ordet contemplatio som betyr å observere og å ta i betraktning (Kristiansen, 2011). Yvonne Terjestam forklarer kontemplasjon som en tilstand eller en måte å forholde seg på, og hun påpeker at kontemplativ pedagogikk handler om konsentrasjon og ettertanke som grunnleggende pedagogiske redskap. I kontrast med skolens fokusering på rette svar, mener hun kontemplativ holdning heller går i dybden for å begrunne vanskelige problem og eksistensielle spørsmål. Effekten av dette kan ha en transformerende effekt og føre til ny innsikt (Terjestam, 2010). Kontemplativ praksis har som mindfulness tråder flere tusen år tilbake gjennom ulike visdomstradisjoner. I følge Hart har kontemplativ praksis imidlertid blitt satt på sidelinjen i vesten gjennom en aristotelisk tankegang med vektlegging på logikk, naturvitenskap og teologi. Han mener den industrielle revolusjon samt en forkjærlighet for effektivitet, produktivitet og hastighet har bidratt til å konsolidere dette. Hart påpeker at det imidlertid er en overraskende utbredt bruk av kontemplativ praksis utenfor utdanning og at denne tredje veien til kunnskap er en missing link i undervisningssammenheng (Hart, 2004). 2.5 Kontemplativ pedagogikk i Skandinavia I den vestlige delen av verden finnes det nå mange eksempler på mindfulness-intervensjon på det pedagogiske feltet. Ut ifra oppgavens ordbegrensning, er det dog ikke mulig å dekke over all aktivitet eller litteratur på området. Det er derfor blitt gjort et utvalg i forhold til hva som er mest relevant å inkludere i denne sammenhengen. På den svenske skolearenaen har pedagogikkprogrammet Drömmen om det goda bidratt med å øke fokuset på kontemplativ praksis. Dette er et internasjonalt nettbasert fredsprogram som ble utviklet i samarbeid med The Peace Appeal Foundation, en stiftelse initiert for å bygge en fredskultur blant verdens barn. Redskapene i fokus er spesielt stillhet, berøring, bevegelse og refleksjon. Prosjektets målgruppe er først og fremst skoleledere, lærere, fritidsledere og 8

9 førskolepersonalet, for gjennom dem å nå videre ut til elevene. Visjonen for programmet er å oppfylle skolens krav om et godt skolemiljø og studiero, samt utvikle elevenes selvfølelse, evne til nærvær og samhørighet med andre. Pilotprosjektet har flere samarbeidspartnere, blant annet Universitetet i Tromsø (Drömmen om det goda, udatert). I Danmark har Børns livskunnskap bidratt til å rette fokus mot kontemplative metoder i skolen. Foreningen har til hensikt å fremme livskunnskap, eksistensiell fordypelse samt hjertets intelligens i det pedagogiske arbeide med barn. Deres utgangspunkt er den viten man har utviklet gjennom århundrer med kontemplativ praksis, nemlig viktigheten av å bevare kontakten med naturlige kompetanser som hjerte, bevissthet, kropp, åndedrett og kreativitet, for å kunne holde balansen i et hektisk liv (Børns Livskundskapdk, 2013). En nevneverdig pionér på feltet er universitetslektor i psykologi Yvonne Terjestam som tidligere er omtalt i denne oppgaven. Terjestam har forsket inngående på barn og unges psykiske helse siden 90-tallet og har gjennomført diverse forskingsprosjekt med mindfulness og kontemplative metoder. I boken Mindfulness i skolan påpeker hun hvordan barn og unges mentale helse i dag er et av den vestlige verdens mest alvorlige samfunnsproblem, og hun mener en av årsakene til dette er knyttet til stressproblematikk. I boken beskriver hun hvordan stress setter i gang mekanismer i hjernen som reduserer evne til konsentrasjon og tilstedeværelse. Dette skjer gjennom at stress kan danne oppsplittede tanker, noe som ikke er gunstig for blant å kunne tilegne seg kunnskap. Videre forklarer hun hva som skjer når en akutt stressrespons oppstår i en ikke-akutt stressituasjon. Et eksempel kan være at eleven har glemt en bok, eller skal svare på et spørsmål fra læreren. Da øker produksjonen av adrenalin og kamp og fluktreaksjonen aktiveres. Midthjernen tenderer dermed til å bli engasjert, mens kognitive prosesser forblir inaktive. Midthjernen gir videre signaler til storhjernen som setter kroppen i beredskap. Dette resulterer i at all kraft går ut i kroppen, for å bli tilgjengelig for fysisk aktivitet. Den kognitive innlæringen blir følgelig sterkt begrenset (Terjestam, 2010). Terjestam sine studier i skolen viser dog at meditasjon kan øke oppmerksomhet og konsentrasjonsevner, legge til rette for positiv helseutvikling samt bidra til å senke stressnivået hos barna (Terjestam, 2010). På norsk jord, er det hensiktsmessig å trekke inn Arnesens bok Det pedagogiske nærvær. I boken skriver Arnesen at nærværende og oppmerksomme lærere er helt grunnleggende for å skape en inkluderende skole. Hun mener at begrepet nærvær ligger til grunn for mange av 9

10 kvalitetene skolen ser som betydningsfulle. Hun trekker også inn kjærlighet som en forutsetning for å være en god lærer og hevder at nærvær og kjærlighet er to sider av samme sak (Arnesen, 2004). 2.6 Kritiske røster til mindfulness Til tross for studier som peker på gode effekter av mindfulness-praktisering, finnes det kritiske innvendinger som er viktig å ta med i betraktning. I artikkelen Breathing In vs. Spacing Out viser Dan Hurley til ny forskning som peker på enkelte bieffekter av mindfulness. Han refererer her til en studie gjort på universitetet i California i 2012, der det viste seg at når deltakerne utførte en tilsynelatende lett oppgave der sinnet fikk mulighet til å vandre fritt, så forbedret de sine kreative evner i en påfølgende test. I en videre studie viste det seg også at forfattere og fysikere fikk de beste ideene sine gjennom nettopp å la sinnet vandre. Jonathan Schooler som gjennomførte studiet, understreker imidlertid at det er avgjørende å kunne vurdere når mindfulness-intervensjoner er nyttig eller ikke. Dersom man ser ut av vinduet, kan man muligens komme opp med en god idé, påpeker han. Men det du derimot ikke gjør er å ha oppmerksomhet mot læreren, og dermed går du glipp av undervisningen. Han mener derfor utfordringen heller ligger i å kunne balansere mellom det å være oppmerksom og mellom det å la sinnet kunne vandre fritt (Hurley, 2014). 10

11 3.0 Metode 3.1 Metodebeskrivelse For å forske på det som skjer i skolen, må man bruke samfunnsvitenskapelige forskningsmetoder (Christoffersen & Johannessen, 2012). I denne oppgaven søker jeg å finne noen erfaringer med mindfulness i skolen. Jeg bruker her en fenomenologisk tilnærming som innebærer at en utforsker menneskers erfaringer og forståelse av et fenomen. Som undersøkelsesmetode har jeg valgt å gjennomføre to kvalitative dybdeintervjuer. Kvalitative intervjuer er en fleksibel metode som gjør det mulig å få frem komplekse nyanser (Christoffersen & Johannessen, 2012). Dette er gunstig i denne sammenhengen for å kunne få frem pedagogenes personlige erfaringer samt mer inngående informasjon om deres opplevelse av mindfulness. I gjennomføringen av intervjuene ble en ustrukturert og åpen intervjumetode valgt der spørsmålene sprang ut ifra min forkunnskap om temaet gjennom en samtale. Fordelene med denne formen er at den tilrettelegger for en uformell atmosfære, noe som kan gjøre det lettere for informanten å snakke fritt (Christoffersen & Johannessen, 2012). Som forberedelse hadde jeg satt meg inn i mindfulness som praksis samt gjort meg kjent med forskning på området. 3.2 Valg av informanter I arbeidet med å søke etter valid data, henvendte jeg meg til NFON. Gjennom foreningen ble jeg videre anbefalt en lærer som hadde tatt i bruk mindfulness i sin egen undervisning og som samtidig tok vekttall i studiet; Oppmerksomt nærvær på Høgskolen i Gjøvik. Mitt inntrykk var at denne informanten ville kunne tilby nyttig og relevant informasjon. Denne informanten er kontaktlærer for fjerde trinnet og har anvendt mindfulness i klasserommet i tre år. Informanten er anonymisert og referert til som Mia. For å få et fyldigere datamateriale, valgte jeg å gjennomføre to intervjuer. Ettersom mindfulness er en relativt ny praksis innenfor den pedagogiske arena, virket det interessant å intervjue en fagperson som både hadde kompetanse innenfor instruksjon av mindfulness samt erfaring med mindfulness-prosjekter i skolen. Et naturlig valg falt her på lederen av NFON. Denne informanten har undervist i mindfulness siden slutten av 90-tallet og er utdannet lærer 11

12 og fysioterapeut i bunn. Hun har også vært involvert i flere forsøksprosjekt med mindfulnessintervensjon i skolen og underviser nå en kursrekke i mindfulness for pedagoger og helsepersonale. Denne informanten vil bli referert til som Kathrine. 3.3 Reliabilitet og validitet Spørsmålet om graden av datamaterialets reliabilitet, er grunnleggende spørsmål i all forskning. Dette knytter seg til nøyaktigheten av undersøkelsens data (Christoffersen & Johannessen, 2012). Reliabilitet dreier seg også om å stille seg kritisk til andre faktorer som kan spille inn i forhold til resultatene (Jacobsen, 2003). Nettopp for å kunne sikre reliabilitet og nøyaktighet i innsamlingen, ble begge intervjuene tatt opp på film. Videre ble intervjuene transkribert, analysert for tematisk innhold og deretter kodet for gjentakende og meningsbærende elementer som var relevante og interessante i forhold til problemstillingen. Det må legges til at begge informantene er fagpersoner som tar i bruk mindfulness i sitt arbeide og som dermed kan ha interesse av å fremstille mindfulness i et godt lys. Som følge av dette, er det blitt lagt frem enkelte kritiske røster til mindfulness i teoridelen, med den hensikt å kunne belyse flere sider. Validitet går ut på hvor gyldig datamateriale er (Christoffersen & Johannessen, 2012). Det finnes flere former for validitet, men i denne oppgaven er det begrepsvaliditet som er relevant. Begrepsvaliditet går ut på å undersøke forholdet mellom det generelle fenomenet, (her mindfulness i skolen), og de konkrete dataene, (her intervjuene) (Christoffersen & Johannessen, 2012). Det må føyes til at kun to informanter ikke kan gi et representativt bilde for generelle og mangfoldige erfaringer med mindfulness i skole-norge. De vil dog kunne gi et hensiktsmessig inntrykk i forhold til formålet med oppgaven, som søker å finne noen erfaringer med mindfulness i Norge som grunnlag for problemstillingen. 12

13 4.0 Analyse og drøfting 4.1 Gjennomgående temaer i analysen Enkelte temaer skilte seg ut som bærende elementer i intervjuene; mindfulness som et verktøy mot stress, betydningen av lærerens tilegnelse av praksisen, samt mindfulness som en innfallsvinkel til å utvikle indre kvaliteter og verdier. Disse hovedtemaene vil derfor være utgangspunkt for analysen og drøftingen. I første del av analysen vil det diskuteres hvorvidt mindfulness kan være et nyttig verktøy spesielt i forbindelse med stressredusering. Deretter vil det drøftes om mindfulness kan være et redskap for å oppnå verdimålene beskrevet i opplæringens styringsdokumenter. Til slutt vil det bli fremlagt konklusjoner med forslag til veier videre. 4.2 Mindfulness som et botemiddel mot stress Til å begynne med implementerte Mia mindfulness litt tilfeldig i klasserommet. Hun forberedte elevene på at de skulle sitte stille på stolene sine og gjøre det som ble sagt på en CD med øvelser. CD n hun brukte kalles Rolig og oppmerksom som en frosk, og er en meditasjons-cd utviklet av den nederlandske pedagogen Eline Snel som inneholder ulike øvelser rettet mot barn. I dag har Mia en fastere struktur på praktiseringen og gjennomfører faste morgenmeditasjoner med elevene fire ganger i uken. Mia ser også stor nytte av å gjennomføre korte meditasjoner ved overganger mellom aktiviteter, som avslutning på en time eller på slutten av dagen. Meditasjonene kan gjerne vare fra minutter. Noen ganger tenner hun et stearinlys og ofte sitter elevene kun på stolene sine. Mia påpeker at hun ikke har sett en revolusjonerende effekt av å bruke mindfulness i klasserommet, men at kortidsvirkningene likevel er enkle å se. Hun har en større arbeidsro i klassen og det gir bedre overganger. Tilbakemeldingene fra elevene er blant annet at de synes det er en deilig start på dagen og at de blir mer rolige av det. En av guttene hun jobbet med, slet spesielt med overganger og skapte mye forstyrrelser for de andre elevene. I forhold til dette ser hun spesielt at mindfulness har hatt en virkning, da han nå har fått en roligere og mer hensynsfull atferd. Mia understreker samtidig at mindfulness ikke bare er til hjelp for de utagerende elevene, men også for de stille greie barna. Hun poengterer at nettopp disse elevene som gjør alt de får beskjed om, også trenger disse små pausene hvor de får rom til å bare være seg selv. "Det er 13

14 det egentlig ikke åpent for i skolen, påpeker hun, nå skal de til og med se på YouTube i spisingen. Videre utrykker hun sin bekymring over at barna blir lært opp til å gjøre mange ting samtidig, og at dette ikke er heldig. Dette begrunner hun med at det blir vanskelig å være seg selv, når barna skal tenke som alle andre, se på det riktige TV programmet, være oppdatert på Snapchat og lignende. Mia understreker også hvordan dette stresset ikke kun fører til urolighet, men også at barna risikerer å miste kontakten med seg selv. Hun trekker dette videre ved å peke på hvordan vi i dag ser en økt problematikk med selvmord, bruk av antidepressiva samt er vitne til at ungdom faller ut av skolesystemet. Det som spesielt motiverer henne med mindfulness, er at hun er med på å gi barna et verktøy som de vil ha glede av resten av livet. Et verktøy som hjelper dem å takle både vonde og gode følelser, samt livet generelt. Kathrine understreker også viktigheten av at elevene får mulighet til å stoppe opp i hverdagen, gjerne gjennom meditasjon, for å komme i kontakt på indre plan. Hun mener elevene godt kan være i fysisk aktivitet, men at tempoet må varieres. Når man gjør det, kan barna regulere seg selv. Dersom man er på høyt gir hele tiden, akkumulerer man stress gjennom ytre stimuli og får ikke regulert intensiteten. Dette mener hun kan være psykisk helsefarlig. Kathrine referer videre til gode erfaringer fra et forsøksprosjekt på en barneskole i Drøbak, der elevene uttrykte at mindfulness lærte dem å ta kontakt med pusten sin samt finne en større ro når de følte seg stresset. Kathrine er også opptatt av at mindfulness gir en mulighet for å komme i kontakt med seg selv slik at man kan utvikle en god selvfølelse. Dette mener hun er et underkommunisert tema i skolen. Begge informantenes uttalelser peker her på viktigheten av å balansere det ytre og indre fokuset, for å redusere stress. Samtidig setter de høyt verdien av å komme i kontakt med seg selv, for å hindre ubalanse, opprettholde sunn fysisk og psykisk helse samt for å utvikle en god selvfølelse. Yvonne Terjestam hevder at en stor påvirkningsfaktor til stresset i skolen, handler om fokuset på ytre fremgang. Hun mener man lar barn og unge få en oppfatning om at utvikling av kunnskap, evner og ferdigheter er viktigere enn utvikling av indre fremgang som harmoni og balanse. Dermed kan barna tro at lykke ligger kun i det ytre, noe som gjerne fører til prestasjonsangst og fryktlignende tanker som igjen resulterer i stress og uro. Konsekvensen av dette, kan i mange tilfeller ende med at barna utvikler angst og depresjon i ungdomsårene og Terjestam underbygger dette ved å vise til blant annet de høye tallene av svenske unge jenter som blir behandlet for depresjon på sykehusene (Terjestam, 2010). I

15 gjorde den svenske regjering en undersøkelse, for å se etter bakenforliggende årsaker til hvorfor barn og unge slet med psykologiske plager. I utredningen står det blant annet skolen er den fremste, og i mange tilfeller den eneste stressfremkallende faktoren for nesten alle ungdommer (SOU 2006:77, 2006). Dette tyder på at skolen har en betydelig påvirkning på barn og unges psykiske helse, og at det dermed ligger et stort ansvar i dette. Det kan derfor synes å være hensiktsmessig for skolen å iverksette tiltak for å redusere indre og ytre stress, slik at man legger til rette for en positiv helseutvikling hos barna. 4.3 Kamp og fluktreaksjon Stress og innlæring er nært knyttet til hverandre. Som Terjestam påpeker i boken Mindfulness i skolan, skaper stress oppsplittede tanker og hindrer evne til å holde oppmerksomheten rettet mot for eksempel innlæring. Gjennom den tidligere nevnte kamp og flukt reaksjonen, ser man hvordan den minste stressfaktoren kan utløse en stor beredskapsaktivitet i kroppen som gjør at den fysiske kroppen blir parat til kamp, mens den kognitive delen blir liggende i dvale. I tråd med dette kan en se for seg at en elev mister konsentrasjon, om hun til eksempelvis har svart feil på lærerens spørsmål. Konsekvensen kan dermed bli at innlæringen reduseres. Det faktum at hjernen påvirkes såpass dramatisk av kun små stressfaktorer, kan tyde på et behov for å balansere disse mekanismene. Spesielt er dette essensielt i opplæringssituasjoner, som fordrer konsentrasjon for å oppta læring. Psykologiske studier viser imidlertid at mindfulnessmeditasjon kan redusere ulik form for stress betydelig, samtidig med andre helsegevinster som reduksjon av angst, depresjon og irritasjon (Williams & Penman, 2011). At Mia oppnår en større ro i klassen gjennom meditasjonsøvelser, kan dermed mulig ha sammenheng med at stressnivået hos barna synker, som igjen fører til en større balanse og ro hos barna. Kathrine legger også til at læringsutbytte kan øke med meditasjon. Williams og Penman peker på det samme ved å vise til studier som tilsier at hukommelsen forbedres og den mentale og fysiske utholdenheten øker gjennom mindfulness-øvelser (Williams & Penman, 2011). I tråd med dette viste resultatene fra undersøkelsen til Mindful Schools en forbedring i atferd samt en økt oppmerksomhetsevne hos barna. På flere måter kan det derfor virke som at praktisering av mindfulness kan ha en gunstig effekt på barnas evne til å redusere stressnivået, slik at de kan finne den roen de trenger for å kunne rette sin oppmerksomhet mot innlæring. 15

16 4.4 En mindful lærer I Kathrines kursrekke med mindfulness-trening for fagpersonell, er hensikten primært at de voksne erfarer sitt eget nærvær. Hennes erfaring er at lærerens evne til å være nærværende, er svært gunstig for barna. Det at læreren kan samle seg og være tilstede, gjør at læreren tåler mer av det som skjer i klasserommet og samtidig blir en klarere autoritet og en tydeligere leder. Samtidig så speiler elevene det læreren gjør, påpeker hun. Når læreren er rolig og tilstede, så smitter dette over på elevene. Hun presiserer at læreren må forstå at det angår læreren selv, og at man ikke implementerer mindfulness, kun for å roe elevene slik at man får en bedre hverdag. Kathrine mener det også er viktig at læreren har trening i mindfulness før det bringes videre til barna. Konsekvensen ved å implementere mindfulness uten tilstrekkelig erfaring, kan være at det blir en hvilken som helst avspenningsteknikk og at det blir for teknisk, som en verktøykasse. Da risikerer man å gå glipp av den dypere virkningen praksisen kan gi. Mindfulness bringer også en ny tilnærming til læreryrket, legger Kathrine til. Tradisjonelt så har det å bli lærer handlet om å innta ny kunnskap, mens mindfulness handler om å utvikle det læreren allerede har i seg. Det er en veldig helhetlig tenking, tilføyer hun. Mias erfaring bekrefter det samme. Med mindfulness har hun oppdaget at det gjør noe med henne som voksen, lærer og pedagog. Hun har blitt bedre på å gjøre opplegget mer ryddig og blitt tydeligere på hva målet sitt er. Mia erfarer samtidig at mindfulness har gitt henne en dypere relasjonskompetanse. I forhold til utfordringer hun har hatt med enkelte aggressive elever, ser hun nå viktigheten av å møte dette sinnelaget med empati, se barna inn i øynene samt vise dem at hun virkelig vil disse møtene og er tilstedeværende i dem. I henhold til Davidson viser de studier som finnes på området at lærere har et positiv utbytte av mindfulness. De evner å være mer tilstede hos sine elever og reagerer i mindre grad med sinne i stressede situasjoner (UWHealthyMinds, 2013), noe nettopp Mia selv erfarte. Davidson påpeker at det imidlertid ikke foreligger et stort forskningsmateriale rundt mindfulness i forhold til lærere (UWHealthyMinds, 2013). Det er derfor ikke et bredt belegg for å hevde at lærerens egen praktisering av mindfulness er en forutsetning for en vellykket implementering i klasserommet. Likevel kan informantenes være inne på noe viktig. Gjennom Drömmen om det goda er kursene først og fremst rettet mot de voksne, for slik å nå ut til barna (Drömmen om det goda, udatert). Mindful Schools understreker også betydningen av at læreren må være godt innført i praksisen for å kunne oppnå en god effekt hos elevene (Mindful Schools, 2013). Et etter hvert kjent fenomen, er sågar at barna kopierer det læreren 16

17 gjør i motsetning til det læreren sier. Som Arnesen påpeker så er lærere modeller enten de vil det eller ei (Arnesen, 2004). Dermed kan det virke hensiktsmessig at en eventuell mindfulness-implementering i skolen først og fremst begynner med lærerne, slik at de blir gode forbilder for barna ved at de selv innehar den tilstedeværelsen, vennligheten og roen som mindfulness har potensiale til å utvikle. På lik linje vil en lærer med trening i mindfulness høyst sannsynlig også ha en bedre forutsetning for å instruere barna i praksisen. 4.5 Kultivering av indre kvaliteter og verdier Et gjennomgående tema i begge intervjuer, omhandlet hvordan mindfulness kunne fungere som et redskap for kultivering av indre kvaliteter og verdier. Kathrine trakk blant annet frem hvordan man møter verdiord som nestekjærlighet, likeverd, demokrati og omtanke i rammeplaner i skolen, men at en mangler verktøyene for å kunne utvikle disse holdningene innenfra. Hun mener det er viktig at dette ikke kun forblir fine ord i styringsdokumenter, men at man faktisk tar tak i dem og forstår dybden av dem. I forhold til lærere, kan mindfulness på en side hjelpe lærere å finne ro og takle det som skjer i klasserommet, påpeker hun. Men samtidig kan mindfulness bidra til å utvikle en evne til forståelse, medfølelse og respekt for de elevene man møter i hverdagen samt øve sin evne til å være autentiske i kontakten med barna. Videre forklarer hun hvordan mindfulness-øvelser går direkte på utvikling av ikke-dømmende og kjærlige holdninger som nettopp er grunnstener i mindfulness. Hun eksemplifiserer her med en hjerteøvelse der en retter oppmerksomheten mot det fysiske hjertet, for videre å fokusere på hjertets evne til å føle kjærlighet og glede, samt potensialet til å øve seg i vennlighet, raushet og empati. Denne vennligheten og aksepterende holdningen kan være et utgangspunkt for hvordan man møter seg selv og de man er i dialog med. Gjennom slike mindfulness-øvelser, mener Kathrine at lærere og elever nettopp kan øve seg i å utvikle verdier og egenskaper og at dette ville omdanne dannelsesteori til en praktisk dannelsesutvikling. Det er den holdningsbiten i mindfulness som gjør at dette ikke bare blir teknikk, forklarer hun. 4.6 Verdier i skolens styringsdokumenter I Kunnskapsløftet og Opplæringsloven ser man en stor vektlegging av opplæringens ansvar for å utvikle holdninger, verdier og evner hos elevene. Dette skal fungere som grunnleggende verktøy slik at barna kan mestre sine liv. Disse verdiene er tuftet på kristne og humanistiske verdier samt prinsipper som er forankret i menneskerettighetene. Likeverd, åndsfrihet, 17

18 nestekjærlighet, tilgivelse, solidaritet, demokrati og likestilling er spesielt satt i fokus (Opplæringslova, 1998). Opplæringens mål om utvikling av disse evnene og holdningene er videre utdypet i Kunnskapsløftet gjennom blant annet de syv mennesketypene (Utdanningsdirektoratet, udatert-a). Det finnes imidlertid lite faglig opplæring i hvordan disse holdningene skal kunne læres bort. Dette har til stor grad vært opp til den enkelte student og lærer å utvikle, gjennom erfaring med praksis, eller senere gjennom arbeidslivet. Dette gjenspeiler hva informantene ga uttrykk for ved å belyse et kjent fenomen; at begrepsparet teori og praksis ofte kan ha et kontrasterende forhold. For at teori og praksis skal harmonere og styrke hverandre, er det derfor viktig at teorien er gjennomførbar og at det finnes en forståelse for hvordan den skal implementeres. Arnesen vektlegger på samme måte nødvendigheten for at verdier må utvikles i praksis hos elevene. Hun trekker spesielt frem kjærligheten som en grunnleggende verdi å kultivere, da kjærlighet preger dynamikken i relasjoner, samvær, samarbeid og kommunikasjon (Arnesen, 2004). Sett ut ifra et forskningsmessig perspektiv kan det tyde på at mindfulness og meditasjon kan være gode redskaper i denne sammenhengen. Eksempelvis viser Davidsons forskning at meditasjon ser ut til å endre aktiviteter i hjernen som kan styrke følelser av blant annet empati og medfølelse (Davidson & Begley, 2013). Å gjøre konkrete øvelser rettet mot utvikling av gode holdninger og verdier, kan dermed se ut til å være hensiktsmessig i motsetning til kun å bevisstgjøre elevene verbalt om det samme. 4.7 Kontemplasjon i skolen En annen nevneverdig observasjon Mia har gjort seg gjennom implementering av mindfulness, er hvordan elevene viser forbedret evne til refleksjon etter meditasjoner. Hun trekker her frem en øvelse der elevene mediterte på hjertet, og hvordan de i ettertid evnet å sette ord på følelser som voksne ofte har vanskeligheter med. Til eksempelvis snakket de om hva som skjedde med hjertet når man blir glad eller lei seg. At barna klarer å sette ord på følelsene sine, verdsetter Mia høyt. Hun ser også en økt evne til å reflektere over egen atferd. Jeg tror at ved å stoppe litt opp og vende innover, så får de tid til å tenke og reflektere over hvordan de selv oppfører seg, sier hun. Hun refererer blant annet til samtaler med barna der de delte idéer om nye måter å reagere på når de for eksempel ble sinte på hverandre. Videre forklarer hun at ved å trene seg på å være i øyeblikket har man mulighet til å ta bevisste valg, isteden for reagere med autopilot. Terjestam mener det nettopp kan være hensiktsmessig å ha regelmessige øvelser i kontemplasjon i klasserommet. Hun påpeker at dette er spesielt bra for 18

19 elever som ikke har et forum der de kan reflektere over vesentligheter. Samtidig mener hun at det å samtale om eksistensielle og dyptgående emner, vil fordype relasjonene elevene imellom (Terjestam, 2010). Dette er noe skolen verdsetter. I Det samarbeidande mennesket i Kunnskapsløftet står det blant annet at forholdet mellom elevene samt verdisettet i elevkulturen er en vesentlig del av læringsmiljøet (Utdanningsdirektoratet, udatert-b). I Det allmenndanna mennesket kan man lese at opplæringen i helhet også må rettes mot de personlige egenskapene man ønsker å utvikle, ikke kun mot faginnhold. (Utdanningsdirektoratet, udatert-c). Dette kan ofte bli sett på som en motsetning til dagens målfokusert skole, der det er lagt stor vekt på testing av kunnskaper og ferdigheter innenfor fag som matte, naturfag, engelsk og norsk. Fallgruven kan være at utviklingen av verdier og holdninger, som gir viktige redskaper til barnas liv, kan dukke under for fokuseringen på de nevnte fagene som testes på lokalt, nasjonalt og internasjonalt nivå. Dette kan gi et lite hensiktsmessig signal til lærere og elever om at indre verdier ikke blir like høyt verdsatt som ytre prestasjoner. Arnesen peker på en urovekkende utvikling der markedsøkonomisk rasjonalitet kan komme til å likestille verdier med pengeverdier (Arnesen, 2004). Dette henger sammen med Terjestam sin observasjon om at skolen ofte søker det rette svaret. Motsetningsvis så legger kontemplativ pedagogikk opp til å søke svar i dybden på livsspørsmål og problemer, som videre kan resultere i transformative prosesser (Terjestam, 2010). Kontemplasjon og refleksjon kan derfor synes å være viktige ferdigheter å inkludere i skolen, for å legge til rette for en mer helhetlig og balansert opplæring som utvikler det hele mennesket. 19

20 5.0 Oppsummering 5.1 Konklusjon Begge informantene ga et helhetsinntrykk av å ha gode erfaringer i forhold til å implementere mindfulness i skolen. Spesielt ga de uttrykk for hvordan meditasjon kunne være et godt redskap for å komme i kontakt med seg selv med det formål å kunne redusere indre stress samt finne en følelsesmessig balanse. Kunnskapen om hvordan den minste stressfaktoren kan utløse en kamp og fluktreaksjon, tyder på at gode metoder trengs og tas i bruk i skolen for å bevare en avslappet sinns-og kroppstilstand. Dette viser seg å være essensielt for å kunne rette sin kognitive oppmerksomhet mot innlæring samt for å opprettholde en sunn psykisk helse. Informantenes gode erfaringer og de positive forskningsresultatene som finnes med mindfulness og meditasjon, peker i retning av at mindfulness kan være et hensiktsmessig verktøy å integrere i skolen med tanke på stressredusering. I forhold til lærerens rolle, var informantene samstemte i at en eventuell mindfulnessimplementering i skolen, måtte begynne med læreren. Selv om det finnes mindre forsking på området, kan en se relevans i at læreren bør gå foran som et godt eksempel, spesielt med tanke på kultivering av humanistiske verdier og ferdigheter. Lite hjelper det å lære bort fine holdninger, dersom de ikke er implementert i læreren selv. Her kommer vi inn på den andre delen av problemstillingen som gjaldt hvorvidt lærere og elever kunne ha nytte av å tilegne seg mindfulness med tanke på Kunnskapsløftet og Opplæringslovens verdigrunnlag. Mye tyder på at dette er tilfelle, da skolens mål om verdikultivering ser ut til å være i samklang med hva mindfulness-praktisering har potensial til å utvikle. Ikke-bedømming, empati, medfølelse og kjærlighet er nettopp grunnholdninger i mindfulness og da disse kan utvikles er også mindfulness en ferdighet. Å implementere kontemplativ pedagogikk og mindfulness kan dermed synes å være gode redskaper for praktisk verdikultivering. Samtidig kan implementeringen mulig legge til rette for en mer balansert vekt mellom fokus på fag og fokus på indre kvaliteter og verdier. Det er dog viktig og ta i betraktning innvendingene mot mindfulness og med dette i bakhodet styre bort i ifra tanker om at mindfulness er en vidunderkur for alskens problemer. En slik svart-hvit holdning er sjelden fruktbar. Derimot kan det være hensiktsmessig å se på mindfulness som et supplement for å oppnå visse formål som til eksempelvis stressredusering og verdiutvikling. 20

21 5.2 Veien videre En måte å implementere mindfulness i skolen på, kan være å gjennomføre pilot eller forsøksprosjekter med først og fremst lærere. Til eksempelvis kan det opprettes egne mindfulness-kurs fra et systemisk nivå for lærere i arbeid. Mindfulness-praktisering kan også bli integrert i lærerstudiet som et eget valgfag, eller som en del av pedagogikkfaget. Å se til erfaringer fra land som Nederland, USA, Sverige og Danmark kan her være nyttig. Ulike forsøksprosjekt kan også være gunstig å gjennomføre. For eksempel kan man følge lærere og/eller lærerstudenter gjennom flere år, som har fått trening mindfulness. Dette kan gi data som kan fungere som et godt utgangspunkt for vurdering av hvorvidt mindfulness er noe som norske lærere kan dra nytte av. På lik linje kan randomiserte undersøkelser med norske elever, lignende den Mindful Schools gjennomførte, være hensiktsmessig for å tilegne seg erfaringer som kan legge grunnlaget for en potensiell mindfulness-implementering som er tilpasset norske forhold. Å være eller ikke være, det er spørsmålet sier Shakespeare sin Hamlet. Kanskje er det nettopp slike spørsmål vi også kan være tjent med å stille i skolen. På den ene siden er skolens oppgave å ruste elevene med kunnskap og grunnleggende ferdigheter som skal hjelpe dem å mestre sine liv på et ytre plan. På den annen side, kan det være viktig å tilby elevene redskaper for å kunne mestre sine liv også på det indre plan. En balanse mellom indre og ytre ferdigheter, samt balanse mellom ulike verdisett i skolen kan være en vei å strekke seg mot, for å kunne møte morgendagens utfordringer i en stadig mer markedsøkonomisk, effektiv, globalisert og teknologisk verden. Mindfulness kan mulig være et godt redskap for dette. 21

22 Referanseliste Arnesen, A. L. (2004). Det pedagogiske nærvær: inkludering i møte med elevmangfold. Oslo: Abstrakt forl. Begley, S. & Davidson, R. J. (2013). The emotional life of your brain: how its unique patterns affect the way you think, feel, and live - and how you can change them. New York: Plume. Børns Livskundskapdk. (2013). Børns Livskundskab. Hentet 12. april 2014 fra Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Center for Investigating Healthy Minds (2013). Center Founder, Dr. Richard J. Davidson. Hentet 16. april 2014 fra Davidson, R. & Begley, S. (2013). The emotional life of your brain: how its unique patterns affetct the way you think, feel, and live - and how you can change them. New York: Plume. Davidson, R., Kabat-Zinn, J., Schumacher, J., Rosenkranz, J., Muller, M., Santorelli, D., Urbanowski, S., Harrington, F., Bonus, A., Sheridan, K., & John, F. (2003). Alterations in Brain and Immune Function Produced by Mindfulness Meditation. Psychosomatic Medicine, 65(4), doi: /01.psy e3 Drømmen om det goda. (udatert). Hentet 8. april 2014 fra Gran, Svein, Lie, Kåre A., & Kroese, Andries. (2011). Oppmerksomhetstrening: en historisk, psykologisk og praktisk innføring i mindfulness. Oslo: Gyldendal akademisk. Hart, Tobin. (2004). Opening the Contemplative Mind in the Classroom. Journal of Transformative Education, 2(1), doi: / Hurley, Dan. (2014, 19. januar). Breathing in vs. Spacing Out. New York Times. Hentet fra Jacobsen, D. I. (2003). Forståelse, beskrivelse og forklaring: innføring i samfunnsvitenskapelig metode for helse- og sosialfagene. Kristiansand: Høyskoleforl. Johansen, V. (2013). Mindfulness i hverdag og skole. Bedre Skole, 3, Kabat-Zinn, J. (2012). Lev med livets katastrofer: sådan bruger du din krops og dit sinds visdom at håndtere stress, smerte og sygdom. København: Dansk psykologisk forlag.

23 Kristiansen, K. (2011). Mindfulness i skolen; ABC, 123, samt elever i balanse. (Mastergradsavhandling, Universitetet i Tromsø), Kristiansen, Tromsø. Lazar, S.W., Bush, G., Gollub, R.L., Fricchione, G.L., Khalsa, G., Benson, H. (2000). Functional brain mapping of the relaxation response and meditation. Neuro Report, 11(7), _of_the_relaxation.41.aspx Mindful Schools. (2013). Integrating Mindfulness Into Education. Hentet 9. april, 2014 fra NFON. (udatert). Oppmerksomt nærvær/mindfulness. Hentet 8. april, 2014 fra Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet fra SOU 2006:77. (2006). Ungdomar, stress och psykisk ohälsa - Analyser och förslag till åtgärder. Hentet fra Teasdale, J. D., Williams, M., Segal, Z. V., Kabat-Zinn, J., Kroese, A., & Anderssen,T. M. (2010). Mindfulness - en vei ut av depresjon og nedstemthet. [Oslo]: Arneberg. Terjestam, Yvonne. (2010). Mindfulness i skolan: om hälsa och lärande bland barn och unga. Lund: Studentlitteratur. Utdanningsdirektoratet (udatert-a). Generell del av lærerplanen. [Kunnskapsløftet]. Hentet 12. april 2014, fra Utdanningsdirektoratet (udatert-b). Det samarbeidande mennesket. [Kunnskapsløftet]. Hentet 12. april 2014, fra Utdanningsdirektoratet (udatert-c). Det allmenndanna mennesket. [Kunnskapsløftet]. Hentet 12. april 2014, fra UWHealthyMinds (Producer). (2013). Dr. Richard Davidson on Teachers and Mindfulness Hentet fra Williams, M. & Penman, D. (2011). Mindfulness: a practical guide to finding peace in a frantic world. London: Piatkus.