SKOLELEDEREN. Lovfesting av hva skolen plikter å gjøre hvis de oppdager mobbing. Djupedal-utvalget: Nr. 3 mars 2015 Fagblad for skoleledelse

Transkript

1 SKOLELEDEREN Nr. 3 mars 2015 Fagblad for skoleledelse Djupedal-utvalget: Lovfesting av hva skolen plikter å gjøre hvis de oppdager mobbing s 10: Ajer u-skole har god orden på personvernmessige utfordringer s 14: Hvilke forventninger har vi til PP-tjenesten? s. 10 s. 14 s. 22 s 22: Samarbeidet mellom skole og barnevern fungerer ikke optimalt

2 / INNHOLD Leder s 3 Redaktørens tastetrykk s skoleledere deltatt på SFS-kurs s 4 Skolelederens favoritter s 5 En fleksibel hjerne s 6 Hvis vårt mandat som lærere er å forberede de som skal lære på en selvstendig livslang læring, må vi gi dem et økende ansvar for sin egen læring og vurderingen av denne læringen, sier pedagogen Mark Treadwell. Hjerne for meg s 8 Hjernens funksjon kan studeres ut i fra ulike perspektiver og forklaringsnivåer, åpnet professor i biologisk psykologi Kenneth Hugdahl konferansen Hvordan hjernen lærer. s 8 Elever fra Ajer ungdomsskole opptatt med digital teknologi Skolen må huske og glemme s 10. Veldig mye informasjon om elevene vil ligge lagret på harddisker og i nettskyer. Skolene, og skoleeier, må ha et bevisst forhold til hvordan de behandler personopplysninger. Å høre til s 12 Djupedal-utvalget har presentert sine virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. PP-tjenestens legitimitet s 15 Kristin Granne, virksomhetsleder Veiledningssenteret Romerike, har gjennomført en undersøkelse som blant annet viser at PP-tjenesten har lav legitimitet når det gjelder å utføre de systemrettede oppgavene. Går det seg til? s 18 Foreldreutvalgene for grunnskole og barnehage arrangerte et godt besøkt fagseminar med tittelen «Hele barnet hele løpet» som blant annet omhandlet temaet mobbing i barnehagen. s 12 Øystein Djupedal leverer innstillingen til kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen.. Rett til tilrettelegging på eksamen? s 20 Vil ha bedre samarbeid s 22 Samarbeidet mellom skole og barnevern fungerer ikke optimalt, og det er et stort frafall i skolen blant utsatte barn og unge. Et tydeligere lovverk og mer kunnskap kan gjøre samarbeidet bedre, er en av konklusjonene til førsteamanuensis i pedagogikk ved NLA Høgskolen, Elisabeth Hesjedal i hennes avhandling. Spørrespalten s 26 s 18 Eystein Fredrik Esbensen fra FUG i samtale med forskerne professor Velibor Bobo Kovac og førsteamanuensis David Lansing Cameron. (Forsidefoto: Tormod Smedstad) (Små bilder: privat og Tormod Smedstad ) / MATS OG MARGRETE PER-ERIK PETTERSEN/T. SMEDSTAD

3 / LEDER SKOLELEDEREN fagblad for skoleledelse Nr årgang Utgiver: Skolelederforbundet Øvre Vollgt. 11, 0158 Oslo Postadresse: Postboks 431 Sentrum, 0103 Oslo Tlf E-post: post@skolelederforbundet.no Web: Skolelederforbundet er medlem av YS Ansvarlig redaktør: Tormod Smedstad Tlf E-post: tsm@skolelederforbundet.no Sats og trykk: Merkur Grafisk AS Tlf Merkur Grafisk AS er godkjent som svanemerket bedrift. Merkur Grafisk AS er PSO-sertifisert. Godkjent opplag 2. halvår 2012 og 1. halvår 2013: 6142 eks. ISSN Signerte artikler gjenspeiler ikke nødvendigvis forbundets mening, og står for forfatterens egen regning. Annonse: Lars-Kristian Berg Tlf E-post: lakris@lakrismedia.no Utgivelsesplan Nr Materialfrist Utgivelse For vel ett år siden gikk vi inn i et krevende hovedtariffoppgjør. Når både hovedavtale og arbeidstidsavtale for undervisningspersonalet ble del av forhandlingene, var det ikke overraskende at riksmekleren måtte bidra til å finne løsning. Da det endelig forelå et forslag fra riksmekleren som partene mente å kunne anbefale sine medlemmer, pustet nok de fleste lettet ut. Men dessverre måtte det en omfattende streik blant undervisningspersonalet til før en avtale lå på bordet. Den arbeidstidsavtalen som nå foreligger, er på ingen måte det Skolelederforbundet stilte krav om, men i stedet for å bruke tid på hva som kunne ha vært, har vi heller valgt å fokusere på mulighetsrommet. Vi inviterte derfor til seminarer der temaet var hvilke muligheter og begrensninger ligger i avtalen som skolelederne bør være oppmerksom på i arbeidet med ny avtale. Tilbakemeldingene fra de nesten 800 som har deltatt, gir grunn til å tro dette har vært til god nytte. Arbeidet med avtaler for neste skoleår er i full gang. At det kan bli ressurskrevende å få på plass avtaler som er tilpasset utfordringer skolene står overfor sett med skolelederøyne er det ingen tvil om. Jeg håper klimaet for gode og konstruktive dialoger er til stede på alle skoler, og at skoleeierne støtter opp om arbeidet, slik at skolelederne til høsten kan ønske elevene velkommen til skoler preget av god struktur og kultur for læring og utvikling både for elever og ansatte. Denne våren er det mellomoppgjør og krevende tariffspørsmål forventes ikke. I privat sektor ser partene ut til å være enige om at moderasjon er det rette i år. Det gir føringer for oppgjøret i offentlig sektor som starter i april. Vi kan derfor heller ikke der forvente de store lønnsløftene; ei heller avsetning til lokale forhandlinger. Men for alle medlemmer som kun får lønn forhandlet lokalt, er det selvsagt en primæroppgave for våre forhandlere å bidra til best mulig lønnsutvikling. Aktuelt denne våren er også NOU-en «Å høre til» som Djupedalutvalget la frem 18. mars. Der listes opp en rekke utfordringer for det psykososiale miljøet i skolen. Utvalget mener det er en utfordring at enkelte skoleeiere og skoleledere jobber for lite systematisk mot mobbing. Heldigvis betegner utvalget dette som et kapasitetsproblem, og ikke et intensjonsproblem. Nasjonale myndigheter må ta inn over seg at det eksisterer en ressursmangel i skolen som også har ringvirkninger for det psykososiale arbeidet. Djupedal var tydelig i sin tale ved lanseringen at skolelederen er nøkkelen til et godt psykososialt skolemiljø både som rollemodell og drivkraft. Han pekte også på skoleeierskapet som noe av det viktigste og tydeliggjorde ansvaret for å bygge kapasitet både på skole- og kommunenivå. Slik jeg leser det betyr det reell satsing på kompetanseheving og bedre støtteapparat på viktige områder. Da kan lederen bygge en organisasjon med evne og vilje til å sette inn mer systematisk og bedre innsats. Forslaget om en statlig satsing på «Inkluderende skole» for alle skoleslag med start i barnetrinnet, er derfor viktig å få realisert. Den årlige satsingen på 170 millioner kroner kan spares inn i lavere utgifter på sosialbudsjettene. Det gjenstår å se hvordan de vel 100 forslag til tiltak mottas av politikerne og om høye ambisjoner følges opp med handling og ressurser. Djupedals råd til statsråden om ikke å la dette gå veien om en stortingsmelding, støtter jeg. Uansett vil «ballen» spilles over til skoleeiere og skoleledere som gis ansvar for at gode intensjoner omsettes til ny praksis. Med god støtte fra samfunnet og effektive «verktøy» vil vi forhåpentligvis lykkes i å gi alle barn og unge et trygt og utviklende skolemiljø Skolelederen 3

4 / REDAKTØRENS TASTETRYKK Ledelse og læringsmiljø Ledelse er avgjørende for å skape og opprettholde trygge psykososiale skolemiljøer uten krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering, sa utvalgsleder Øystein Djupedal da han presenterte NOU-en Å høre til. Ikke overraskende er skoleledelse viet mye oppmerksomhet i den over 400 sider lange innstillingen. Både Djupedal og kunnskapsministeren la vekt på at mange skoler jobber veldig bra med læringsmiljøet, men at det er store forskjeller i skole-norge. En studie blant svenske skoler viser at på skoler med lav grad av mobbing anerkjenner skoleledelsen at mobbing er et problem som må tas på alvor. Skoleledere på skoler med høy grad av mobbing anerkjenner ikke på samme måte at mobbing er et problem som kan oppstå ved deres skole. Vi har tidligere intervjuet professor Sigrun K. Ertesvåg fra Læringsmiljøsenteret, som, sammen med kollega Erling Roland, har gjennomført en undersøkelse om forekomsten av mobbing ved 85 norske skoler. De presiserer at det er skolen som organisasjon som må settes i stand til å møte mobbing. En av de sentrale faktorene i denne organisasjonen er ledelse. De fant at på skoler hvor elevene rapporterer om mye mobbing, rapporterer lærerne om svak ledelse, mindre samarbeid og mindre autoritet i klasserommet. Et solid læringsmiljøarbeid er helt avgjørende, forklarer Ertesvåg, men det er ikke slik at en kommer mobbingen til livs bare en jobber med læringsmiljøet. En må i tillegg sette i verk spesifikke tiltak tiltak som gjelder hele skolen. Gjennomsnittstall er ikke alltid så interessante. I nevnte undersøkelse fant de altså store forskjeller mellom skolene. På skoler med minst mobbing oppgir 3 4 % at de blir mobbet hver uke eller oftere. På skoler med mest mobbing er det opp i mot 20 %. Det vil si at i en elevgruppe på 200 er variasjonen fra 6 til 40 elever. Utvalget peker på at skoleledelsens kompetanse om det psykososiale miljøet må styrkes. Det gjelder både teoretisk kunnskap, juridisk kompetanse og mentorordninger for de lederne som trenger å lære av andre. Skoleeierne må på bakgrunn av skolebasert analyse vurdere hvilke rektorer som skal kobles mot en mentor. Videre anbefales det at rektorskoleringen skal inneholde moduler om psykososialt miljø. For å kunne være en god rollemodell og leder av skolen er det viktig at skoleledelsen har interesse for, og forskningsbasert kunnskap om, hva det er som skal til for å fremme et godt psykososialt. Det skal bli spennende å se hvilke tiltak departementet kommer til å følge opp i forhold til det som foreslås av Djupedal-utvalget. Vi vet imidlertid mye allerede, mye gjøres og mer kan bli gjort. Ingen grunn til å vente; det er for mange elever som sier de ikke blir hørt når de forteller om sin situasjon. 800 skoleledere på Skolelederforbundets kurs om SFS 2213 TEKST: ROAR VEA Skolelederforbundet har gjennomført en kursserie om den nye arbeidstidsavtalen for skolene i KS-området. Interessen og responsen har vært overveldende. Nærmere 800 skoleledere har deltatt på kursene. I tillegg til selve avtaleteksten, har kursene bl a fokusert på hvordan god ledelse kan bidra til den tilliten som må finnes lokalt for at man skal få til gode avtaler. Ikke begynn med tallene! Det er den enkelte skolens behov som skal ligge til grunn for organiseringen av lærernes arbeidstid. Samhandlingskultur og tillit er nøkkelord i avtalen. Hver skole skal gjennomføre prosesser for å finne ut av hvordan arbeidstiden kan organiseres til beste for elevenes læring og trivsel. God skoleledelse er å initiere og vedlikeholde slike gode prosesser sammen med lærerne. Tillit og samarbeid mellom rektor og tillitsvalgte er en forutsetning for å få dette til. Komplisert forhandlingssystem Avtalen slår fast at forhandlingene om lærernes tilstedeværelse i hovedsak skal 4 Skolelederen

5 / SKOLELEDERENS FAVORITTER navn Stein Thomas Tusvik stilling Rektor skole Myrene skole med Hørselklassene skoleslag/elevtall Barneskole med egen avdeling for hørselshemmede klasse / 240 elever Foto: Bjørn Malmo Hva er din viktigste egenskap som skole leder? Jeg mener at en skoleleder må ha mange ulike egenskaper for å gjøre en god jobb. En av mine viktigste egenskaper er å tenke helhet i organisasjonen. Med det mener jeg at alt henger sammen, og det er viktig å se og forstå helheten og flette det sammen. Det handler blant annet om kommunikasjon med personalet, elever og foresatte, hvordan legge til rette for gode arbeidsforhold og få en skole som «presterer» bra. Hva er ditt beste råd til en nyansatt lærer? Vær forberedt på en hektisk hverdag og til å håndtere ulike problemstillinger. Det er lov til å bruke tid til lære et nytt arbeid og spørre de dyktige kollegene om hjelp. Hvilke egenskaper har din favorittlærer? Engasjerende og faglig dyktig person som kommuniserer godt med alle elever, kolleger og foresatte, både med alvor og humor. Favorittlæreren evner å få elevene og mennesker rundt seg til å trives, og prestere utfra egne forutsetninger. Her er spesialrådgiver Roar Vea i gang med SFS-kurs i Ålesund. Det å bygge tillit og gode samhandlingskulturer er viktigere enn antall timer, sier Vea. gjennomføres på den enkelte skolen. Først avgjør skoleeier etter drøftinger om antall arbeidsdager skal framforhandles på kommune- eller skolenivå. Antall timer lærerne skal ha arbeidstid på skolen, skal det uansett forhandles om på hver skole. Det er også andre forhandlingshjemler på skolenivå i den nye avtalen. I februar og mars arrangeres fellesskoleringer for alle skoleeiere og hovedtillitsvalgte, og disse skal senere gjennomføre fellesskoleringer for rektor og tillitsvalgte på hver skole. Vi har spurt fylkesleiaren i Skolelederforbundet Møre- og Romsdal, Bjørnar Midtbust, om interessa for SFS-kurset: I Møre og Romsdal var interessa for temaet så stort at vi arrangerte 2 SFS-kurs. 50 deltakarar i Ålesund og 40 stykke i Kristiansund både medlemmer og ikkje-medlemmer viser at dette verkeleg var etterlengta oppdatering for skuleleiarar. Tilbakemeldingane både under kurset og i etterkant har vore svært positive. Nyttig, lærerikt og interessant er ord som går igjen. Ikkje minst blir det opplevd som svært positivt at Skolelederforbundet ligg i forkant og medverkar til at skuleleiarane er godt førebudd på dei drøftingane som no skal ta til på skulane og i kommunane. Hvis du fikk være elev for en dag, hvordan ville din favorittdag se ut? Jeg er så heldig og arbeider på en skole hvor endring og nytenkning er viktig. Jeg skulle gjerne vært elev på egen skole for en dag, hvor jeg kunne deltatt der tekniske hjelpemidler, nye arbeidsmetoder og større tilpasning utgjør undervisningen. Og så ville jeg som aktiv elev hatt noen timer med kroppsøving. Hvilken bok er du glad for at du har lest? Jeg er glad for at jeg har lest Ken Follets trilogi som omhandler tallet, og starter med boken «Kjempenes fall». Jeg er interessert i historie, og dette er en skjønnlitterær bok som fletter inn historiske hendelser på en svært god måte. Det blir mye fag i løpet av et år, og da er det viktig å variere med annen litteratur. Hva slags musikk lytter du til når du er i godt humør? Mye av tiden min brukes til å lytte til musikk, og jeg er ganske allsidig i hva jeg liker. Jeg blir i godt humør når jeg oppdager ny og spennende musikk. Jeg har de siste årene hørt mye på den norske artisten Moddi, som kan anbefales. Hva serverer du helst når du får gode venner på besøk? Hjemmelaget pizza og pinnekjøtt er favoritter Skolelederen 5

6 Konferanse: Hvordan hjernen lærer En fleksibel HJERNE Det er mulig å gjøre læring mer rettferdig ved å legge vekt på å bygge på ideer og konsepter, heller enn å satse på å huske en mengde fakta og tall, sier pedagogen Mark Treadwell. TEKST: TORMOD SMEDSTAD Pedagogen Mark Treadwell har vært interessert i, og har satt seg godt inn i, nyere hjerneforskning. Han startet med å vise til mennesker, som av forskjellige grunner, hadde fått operert bort den ene hjernehalvdelen, og spurte salen retorisk hvilke følger de trodde dette hadde fått. Det fikk ingen følger, sa han. De fungerte akkurat sånn som før. Noe som viser at det er lite trolig at venstre og høyre hjernehalvdel har forskjellige funksjoner. Hjernen er fleksibel og alle sanseorganene kan overta jobben for et annet, sa Treadwell. Treadwell hevder også at hjerneforskerne har vært for opptatt av nevronene, som bare utgjør 7 % av den voksne hjernen. Vi mister nemlig omtrent 30 % av nevronene i hjernen ved 8 10-års alderen. (Dette har sammenheng med vår fallende evne til å lære flere språk.) Den dominerende celletypen er atsrocytes, eller glia-celler, og den utgjør hele 75 %. Det er interaksjonen mellom disse celletypene, nevroner og astrocytes, som skaper det mest utrolige læringsinstrumentet på planeten! Treadwell viste også til et forsøk gjort med musefoster der de fikk injisert menneskelige astrocytes. Da forskerne testet musene etter at de var født, viste det seg at de lærte 300 % raskere enn andre mus. Fire integrerte læringssystemer i hjernen Vi har 23 sanser, sier Treadwell. Prosessering av sensoriske data er ett av læringssystemene i hjernen. Et annet er hukommelse og utenatlæring; denne evnen ser ut til å være arvelig. Læringssystemet med å skape ideer, begreper og forestillinger ser ut til å være relativt likeverdig hos alle. Det er Undervisningsforskeren Mark Treadwell fra New Zealand holdt foredrag på konferansen Hvordan hjernen lærer. Dette var temaet for en konferanse som Skolelederforbundet Hordaland arrangerte sammen med IMTEC. (foto Omar Mekki) slik at det å lære seg å kjøre bli ikke er noe lettere for intelligente folk enn andre selv om det er en ganske kompleks oppgave. Vår evne til å knytte kunnskap, ideer og forestillinger til nye sammensetninger og situasjoner er det som gjør oss kreative. Dette læringssystemet ser også ut til å ha en likeverdig distribusjon. Lik tilgang til læring Treadwell presiserer at det er mulig å gjøre læring mer rettferdig i forhold til å gi alle like(re) muligheter. Da må en legge vekt på å bygge på ideer og konsepter heller enn å fokusere på å huske en mengde fakta og tall. Dette kan en likevel få tilgang til gjennom vår digitale teknologi. Det er klart man ikke kan forstå nye ideer og konsepter uten å ha noe bakgrunnskunnskap; det kritiske punkt er da å holde utenatlæring, og det nødvendige vokabular, på et minimum. Ny kunnskap og nytt vokabular må presenteres akkurat når vi trenger det for læringen ikke i tilfelle vi skulle trenge det senere. Hvis vi lærer på denne måten, vil alle lære omtrent i samme tempo. Hvis vårt mandat som lærere er å forberede de som skal lære på en selvstendig livslang læring, må vi gi dem et økende ansvar for sin egen læring og vurderingen av denne læringen. Da er det viktig at de lærende kan anvende de kompetansene som gjør dem i stand til dette: Du må tenke selv og stille spørsmål (think and question) Du må reflektere og skape sammenheng (reflect and connect) Du må ha evne til å administrere deg selv (manage self) Du må utvikle et læringsspråk (build a language of learning) Du må samarbeide (collaborate) Du må ha en basis i din personlige identitet (have a sense of personal identity) En selvstendig læring oppstår når de lærende forstår hvordan de lærer, og når de har evne til å ha styring på sin egen læring. 6 Skolelederen

7 Høystakk Veilederen.no Nål Med Veilederen.no er reglene du leter etter bare et tastetrykk unna. Vi tar utgangspunkt i situasjonen du befinner deg i, og gir deg en tydelig tolkning av reglene du trenger. Når du trenger dem.

8 Konferanse: Hvordan hjernen lærer Hjerne for meg! Det du driver med former hjernen din. Holder du på med det samme hele tiden, og lite nytt dukker opp, taper hjernen terreng. TEKST: TORMOD SMEDSTAD Hvordan fungerer hjernen? Den menneskelige hjernen utgjør bare 2 % av vår totale kroppsmasse. Den veier bare 1,5 kilo, men den bruker 20 % av vårt totale energikonsum (metabolisme). Den må ha kontinuerlig tilførsel av drivstoff. Den inneholder 100 milliarder nerveceller og like mange støtteceller. Hjernens funksjon kan studeres ut i fra ulike perspektiver og forklaringsnivåer, åpnet professor i biologisk psykologi Kenneth Hugdahl. Det kan være et kulturelt/sosialt nivå; hvordan påvirker kulturelle faktorer hjernen? Eller et klinisk nivå: hva skjer når hjernen ikke fungerer normalt? Eller system og molekulært nivå. Hugdahl har forsket mye på kognitivt og cellenivå; hvordan grupper av nevroner samvirker og lager nettverk og hvordan enkelte nevroner kommuniserer og sender impulser mellom seg. Hugdahl ser læring og hukommelse som to sider av samme mynt. Læring kan defineres som forandring av atferd som en funksjon av erfaring, mens hukommelse er gjentakelse av lært atferd. Når hjerneforskere snakker om plastisitet, dreier det seg om hjernens evne til læring og hukommelse. Hvordan hjernen lærer var temaet for konferansen som Skolelederforbundet Hordaland arrangerte sammen med IMTEC. Her har fylkesleder Arthur Tøsdal og styremedlem Linda F. Hjørnevik stand utenfor kurslokalet. Hvordan lærer hjernen på cellenivå? Donald Hebb fant ut at når et nervefiber fra en celle gjentatte ganger gir impulser til en annen celle skjer det en forandring og det øker begge cellenes effektivitet. Hebbs regel ble formulert som: Neurons that fire together, wire together. Hjernen forandrer sin egen atferd når den får nye erfaringer. Hugdahl føyer til: Hjernen liker terping og pugging! I følge Hugdahl har vi forskjellige områder i hjernen som fungerer på forskjellige måter. I frontallappen ligger for eksempel reguleringsfunksjoner som planlegging, kontroll, kortidshukommelse og språk. Langtidshukommelsen ligger i hippocampus. Hvordan kan vi vite hvor ulike kognitive funksjoner er lokalisert i hjernen? Hugdahl har i flere år vært leder for fmri-gruppen i Bergen. (fmri= functional magnetic resonance imaging). fmri går ut på å avbilde hjernens funksjon med MR-teknlogi. Ved å gi forskjellige typer stimuli kan de i en MR-skanner måle hvilke områder i hjernen som aktiveres. Da kan man si noe om hvor ulike kognitive funksjoner (for eksempel hukommelse) er lokalisert i hjernen. De har også gjort oppdagelser av et generelt nettverk i hjernen. Hver kognitiv prosess har sitt eget område i hjernen, men da læring innbefatter global endring i atferd og kognitive funksjoner, er det lite sannsynlig at de nevronale korrelater til læring er lokalisert til noen få områder i hjernen. Vi har foreslått at det er et generelt nettverk som skrues på ved kognitiv prosessering, uavhengig av kognitiv oppgave, forklarte Hugdahl. Det finnes også et generelt nettverk som skrues på under hvile, og disse to nettverkene kan ikke være på samtidig. Ved svekket læringsevne kan det være denne dynamikken som er satt ut av spill. Læring betyr at disse nettverkene skrues på og av i forhold til de krav omgivelsene stiller. Hugdahl «trøstet» oss som har levd en stund med at hjernen lærer hele livet, ikke bare i kritiske perioder i utviklingen. Videre går det an å trene opp hukommelsen gjennom øvelse og systematikk. Men det gjelder å bruke den hjernen! Use it or lose it. Den sårbare barnehjernen Professor Willy-Tore Mørch fra Norges Arktiske Universitet snakket om den bruksavhengige hjernen sett ut i fra sårbare barn. Han minnet om at små barn som lever under langvarig stress og angst, får varige nevrobiologiske og psykologiske skader. Barn som vokser opp i fattigdom kan få språklig, kognitiv og emosjonell forsinkelse. En utrygg og unnvikende tilknytning mellom barn og foreldre kan skape utviklingshemmende omsorgsbetingelser. 8 Skolelederen

9 Skolelederforbundet Hordaland og IMTEC hadde alliert seg med sterke krefter på området når det gjaldt forelesere til sin hjernekonferanse. Her flankerer fylkesleder Arthur Tøsdal og seniorrådgiver Omar Mekki fra IMTEC barne- og ungdomspsykolog Magne Raundalen, Senter for krisepsykologi, professor og hjerneforsker og Kenneth Hugdahl fra Universitetet i Bergen og professor Willy-Tore Mørch, Universitetet i Tromsø. Han refererte til Magne Raundalen som gjerne ville kalle barnehagen for: Kommunal avdeling for barnehjerneutvikling Raundalen snakker også om barnehjerne-vernet. Barnet er født med over 100 milliarder hjerneceller, men bare 15 % er koblet opp ved fødsel. I de første tre årene kommer det til nye hver time! Det som ble beskrevet som overlevelsesog emosjonshjernen er til dels funksjonelle ved fødsel, mens logikkhjernen utvikles over et lengre tidsrom. Den er ikke ferdig utviklet før tidlig i 20-årene. Mørch kom inn på forskjellige typer nevrobiologiske skader. Det limbiske system spiller en rolle i forbindelse med overlevelsesfunksjoner i forhold til ytre farer. Den delen av hjernen som kalles amygdala fungerer som en alarmsentral og gjør at barn reagerer med emosjonell aktivering på stimuli som minner om trusler individet har vært utsatt for før. Dette har implikasjoner som at barnet må få andre og trygge erfaringer i disse situasjonene, og barn over 6 7 år vil kanskje trenge kognitiv atferdsterapi. Ved langvarig stress blir traumeminner lagret i hippocampus. Dette kan svekke hippocampus og føre til en reduksjon av evnen til å overføre nye minner til eksplisitt hukommelse og at traumatiserte minner blir mer fragmenterte. En alvorlig traumatisert person vil også ha svekket evne til å skille mellom det farlige og det ufarlige. Trygge omsorgsomgivelser og tiltak for stress og angstreduksjon kan være nødvendig i slike tilfelle samt spesialpedagogisk hjelp i skolen. Den delen av hjernen som kalles orbifrontal cortex er sentral når det gjelder tilknytning og oppfattelse av sosiale signaler. Traumatisering i de to første leveårene kan få betydelig innvirkning på denne. Personer som har lært å flykte, eller har utviklet aggressive reaksjonsmønstre på bestemte hendelser, har vansker med å lære nye strategier. Dette kan være vanskelig å behandle, og det må iverksettes mange tiltak; foreldreveiledning/omsorgsovertakelse og systematisk relasjonsbygging mellom barnet og omsorgspersoner. Mørch snakket også om «toleransevinduet» nemlig det spennet av aktivering som var optimalt for et individ. Da er vi i den sonen vi lærer lettest og hvor vi er mest oppmerksomt tilstede. Over toleransegrensen er man i en hyperaktiv tilstand med forhøyet hjerterate, respirasjon og muskeltonus. Er man under betyr det at man er i en hypoaktiv tilstand med redusert hjerterate, respirasjon og muskeltonus. Det er individuelle forskjeller når det gjelder disse grensene, og grenseverdiene påvirkes av erfaringer, sosiale faktorer, gener og temperament. Hovedårsaken til kvalitetsforskjellene er i stor grad erfaringer og samspill med omsorgsgivere gjennom barndommen; det er omsorgspersonens oppgav å holde barnet innenfor toleransevinduet. Tenåringshjernen Barne- og ungdoms-psykolog Magne Raundalen fra Senter for krisepsykologi har utarbeidet en veiledning om hvordan vi kan snakke med de unge om hvor de vil med hjernen sin. Han innledet sitt foredrag med en slide hvor det stod: Tenåringshjernen the second and last chance. I tenåringshjernen skjer det nærmest en overproduksjon av ny hjernemasse. Samtidig skjer det en langsom, men omfattende, fjerning av ubrukte nettverk og forbindelser. Tenåringshjernen er uferdig. Hjernen har en administrerende direktør som står for vurdering, bedømmelse, organisering, planlegging og innredning av arbeidsrommet for øvrig. Denne delen av hjernen, frontallappene, fortsetter å utvide og utvikle seg på ulike måter gjennom alle tenårene. Det innebærer at tenåringer, uavhengig om de er overlegne på mange felter, ikke har samme utviklet fornuft og kontroll som voksne individer, sa Raundalen. Evnen til bedømmelse og risikovurdering er ikke fullt utviklet, og hjernen kan være lett forførbar i ulike situasjoner. Ungdomshjernen er altså ikke ferdig utviklet før en er i begynnelsen av 20-årene. Forskere har pekt på de farlige tenårene: Dersom unge eksperimenterer med narkotika og alkohol, kombinert med lange perioder uten avanserte kognitive utfordringer, kan det ha en forstyrrende effekt på hjernens videre programmering. Når det gjaldt utvikling av skolehjernen, siterte Raundalen forskeren David Elkind som snakker om at hjernen er bruksavhengig: Det blir feil å fjerne komplisert stoff og teoretiske utfordringer i skolegangen, også på de praktiske linjene, fordi det fratar hjernen viktige muligheter. Det gale er først og fremst at vi ikke er obs på «den glatte trappen» det vil si at hyppig ubehag ved ikke å lykkes, fører til motstand som lett kan ende i aversjon. En hjerneforsker uttrykker seg slik: Det du driver med former hjernen din. Holder du på med det samme hele tiden, og lite nytt dukker opp, taper hjernen terreng. Forskerne sier egentlig til de unge at du må bare velge hva du vil at hjernen din skal bli bra på. Det som blir ubrukt, forsømt, understimulert, eller det enkle som bare blir gjentatt og gjentatt, blir liggende som forlatte øyer i et flytende ineffektivt hjernelandskap. Når det gjelder IQ og arv, peker forskerne James Flynn og William Dickens på at IQ generelt har forbedret seg over tid. Det betyr at miljø har en utrolig sterk innflytelse! Skolelederen 9

10 og glemme Skolen må huske Ajer ungdomsskole var en av skolene Datatilsynet ga godt skussmål for å ha god orden på de personvernmessige utfordringene. På dette området er vi avhengige av god kompetanse og oppfølging fra skoleeier, presiserer ledelsen ved skolen. TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD Måten skolen kommuniserer med foreldrene på har forandret seg sterkt fra meldingsbok og lapper i sekken til informasjon gjennom læringsplattformer og «mobilskole», hvor det er tilrettelagt for tekstmeldinger i grupper eller til enkeltpersoner. Veldig mye informasjon om elevene vil ligge lagret på harddisker og i nettskyer. Tilsyn Datatilsynet påpekte etter tilsyn i fjor at det er uklare ansvarsforhold i opplæringssektoren når det gjelder personvern. Personopplysninger er mye mer enn direkte identifikasjon; det er alle opplysninger som kan knyttes til en enkeltperson. Det kan dreie seg om bilder, elektronisk kommunikasjon, helseopplysninger, logg fra elevens bruk av skolens nettverk og logging av elevens aktivitet på læringsplattformer. Ajer ungdomsskole på Hamar var en av skolene som hadde kontroll fra Datatilsynet i Det innebar også en kontroll av skoleeiers håndtering av elevopplysninger som behandles i digitale læringsressurser på nett, samt opplysninger som elever legger igjen når de bruker kommunens/skolens IKT-utstyr og -ressurser. Det er rådmannen i Hamar kommune som er å anse som behandlingsansvarlig for den behandlingen av personopplysninger som foretas på Ajer ungdomsskole. Den behandlingsansvarliges daglige plikter er gitt til systemeier. På dette området er vi avhengige av god kompetanse og oppfølging fra Assisterende rektor Tom Zachariassen, pedagogisk rådgiver Stein Arnekleiv og rektor Sølvi Aas Hallem. skoleeier, presiserer ledelsen ved Ajer skole ved rektor Sølvi Aas Hallem og assisterende rektor Tom Zachariassen. Vi har hatt en samtale med dem og pedagogisk rådgiver Stein Arnekleiv Hamar kommune. Arnekleiv framhever at Hamar har god kompetanse sentralt på IKT, blant annet ved Marianne Bjønnes som er sikkerhetsansvarlig. Fordelene med tilsyn er at det alltid er noe vi kan lære og bli bedre på, sier Arnekleiv. Kort om skolen Litt om skolen: Ajer ungdomsskole har 360 elever, omtrent 120 på hvert trinn. De har organisert lærerne i seks team med fire på hvert team. Teamene har felles ansvar for resultater og elevoppfølging av 60 elever; lærerne er kontaktlærere for 15 elever hver. Hvert team utarbeider et teammandat med egne team-mål og har resultatoppfølgingssamtaler med skolens ledelse, både når det gjelder sosiale og læringsmessige aspekter. Hvor og hvorfor lagres opplysninger? Informasjon til foresatte og elever om hvorfor og hvordan opplysninger blir lagret er en grunnleggende personvernrettighet, skriver Datatilsynet. 10 Skolelederen

11 Her lager Julie Buvik Bjørneby og Katrine Nedgård musikk på pc-en med Garage Band. HVA ER FEIDE? Feide - Felles Elektronisk IDEntitet - er Kunnskapsdepartementets valgte løsning for sikker identifisering i utdanningssektoren. Feide forenkler prosessen for alle involverte ved å ta i bruk noe vi kaller føderert identitetshåndtering: 1. En bruker registrerer seg bare én gang: nemlig hos sin egen vertsorganisasjon. Vertsorganisasjonen gir brukeren ett brukernavn og passord, og er ansvarlig for å vedlikeholde brukerens personopplysninger. Vertsorganisasjonene er universiteter, høgskoler, kommuner og fylkeskommuner samt private skoleeiere. 2. Autentisering - det å sjekke at en bruker er den han/hun gir seg ut for å være - gjøres alltid av vertsorganisasjonen. Vertsorganisasjonen gir også tjenestene eventuelle personopplysninger. På denne måten er alle Feide-tjenester tilgjengelige for brukerne med ett brukernavn og passord. Samtidig slipper tjenestetilbyderne å registrere nye brukere, fordi de får de opplysningene som trengs direkte fra brukernes vertsorganisasjoner. Feide sørger for enkel kommunikasjon mellom vertsorganisasjonene og tjenestene. 3. Avgjørelsen om en bruker skal få tilgang til tjenesten er basert på de opplysningene tjenesten får fra vertsorganisasjonen. Informasjon til foreldre og elever om læringsplattform og hva det vil si at vi er mobilskole blir gitt i møter og gjennom infoheftet vi gir ut hvert år, forteller Zachariassen. Vi innhenter også nødvendige samtykker når det gjelder personopplysninger. Det pågår et arbeid med å gjøre kommunikasjonsplanen vår enda tydeligere. Alle foresatte får egen brukerident og kan se vurderingsoversikten i alle fag for sine barn på læringsplattformen vår. Vi legger vekt på at underveisvurderingene er tydelige på måloppnåelse, og dette gir en fin mulighet for oppfølging hjemme. Vi merker økt pålogging fra foresatte, sier rektor Hallem. De har FAU med på laget i denne satsingen, og skolen sørger for opplæring av de foreldrene som har problemer med bruken. Pedagogisk rådgiver Arnekleiv understreker at Feide har vært en vesentlig komponent for å bedre sikkerheten rundt personopplysninger. Her har man kontroll på hvilke personopplysninger som slipper ut. Skolen opplyser at de tar vare på profilene med personopplysninger ett år etter at elevene har gått ut. Databehandleravtaler En databehandleravtale må lages når leverandøren av en elektronisk tjeneste skal lagre opplysninger som kan knyttes til en person. Vi foretar en risikovurdering i forkant, og gjør avtaler med en og en leverandør. Hamar har for eksempel 10 avtaler på tjenester som alle skoler bruker, sier Arnekleiv. Han opplyser at de ikke vil gå inn for nye store løsninger som ikke er Feide-kompatible. Vi må ha like løsninger på store systemer. Dersom skolene har behov for digitale ressurser, meldes behov inn til det som er kalt Forvaltningsteam Nord. Forvaltningsteamet er en del av Hedemarken IKT (HIKT) og teamet består av IKT-ansvarlige fra Hamar, Stange og Løten kommune. Samarbeidsorganene er forankret i alles strategi. Trådløse nettverk Zachariassen forklarer at elevene har egen pålogging og passord. Skolen har oppgradert sitt trådløse nettverk. Det er to trådløse nettverk ett for skolens utstyr og ett gjestenett. Vi ønsker å være med på den digitale utviklingen som skjer i samfunnet og utnytte de digitale verktøyene som er tilgjengelig. Vi er sterke på klasseledelse. Det finnes et bredt utvalg av læringsressurser som skolen bruker på nett. Vi legger til rette for at elevene kan bruke private utstyr i skolearbeidet. De har også eget datarom og stasjonære pc-er tilgjengelig i klasserommene. Skolen har en IKT-plan med retningslinjer; det er for eksempel ikke lov å laste ned spill. De har utarbeidet en IKT-avtale som hver elev og foresatte undertegner. Vi har ikke sterke overvåkingsregimer, men vi er veldig gode på klasseledelse på denne skolen, understreker rektor. Det er viktig å drive holdningsskapende arbeid! Med jevne mellomrom diskuterer de strategisk utvikling og bruk av nye programmer. IKT er ett av skolens satsingsområder. Det er klart lærerne finner programvare som passer inn i undervisningen der og da. Da er det viktig med bevissthet rundt: Hva gir jeg fra meg av personopplysninger? Hvordan kan jeg slette eventuell informasjon? Videre har det utviklet seg en økt bevissthet rundt hvilke opplysninger en sender ut på epost og hva som må anonymiseres. Skolen fikk forresten pålegg i tilsynet om at alle lærerne ikke skulle ha tilgang til alle elevopplysningene i kartleggingsbasen (Vokal). Dette er utbedret med bedre autentisering, det vil si når en må logge seg inn ved ytterligere en faktor i tillegg til brukernavn og passord. Hvem skal ha innsyn i hva? Det understrekes imidlertid at informasjonssikkerhet ikke bare dreier seg om konfidensialitet. Tilgjengelighet og integritet er også to viktige elementer. IKT skal være et nyttig hjelpemiddel!

12 Å HØRE TIL Utvalg foreslår å lovfeste helt konkret hva skolen plikter å gjøre hvis de oppdager mobbing. Kommuner og skoler som ikke følger opp, skal straffes økonomisk. Barn og foreldre skal kunne klage til Barneombudet hvis skolen eller kommunen ikke gjør nok for å stoppe mobbing. TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD Utvalget om virkemidler for et godt skolemiljø, det såkalte Djupedals-utvalget, har levert sin innstilling. Den inneholder om lag 100 forslag til tiltak og er på drøyt 400 sider. Rundt barn blir mobbet. Det er forferdelig vondt for det enkelte barn, og det er også et alvorlig samfunns- og folkehelseproblem. Derfor må vi finne nye grep for å forhindre mobbing, sa kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen da han fikk overlevert utvalgets innstilling Å høre til. Den skal nå sendes ut på høring med tre måneders frist. Det vil bli egne regionale høringskonferanser og bred debatt om forslagene. Djupedal sa til statsråden at han hadde fått forslagene ferdig prioritert; det var bare å sette i gang! Ikke bruk tida på å skrive Stortingsmelding. Det har heller ikke Røe Isaksen tenkt å gjøre. Meldinga skal leses grundig og så skal arbeidet settes i gang. Fem hovedutfordringer Styrket regelverk og sanksjonsmuligheter Hvis alle elever skal ha et trygt og inkluderende skolemiljø, må det bli bedre rettsikkerhet og rettsvern for elevene og en mer effektiv håndheving av opplæringsloven kapittel 9a. Utvalget peker på at regelverksetterlevelsen ikke er god nok, og at rettighetene i loven ikke oppfylles. Det må bli en lov som også har rettslige midler til å sikre gjennomføring av tiltak, ved at det blir en mer effektiv klage- og tilsynsordning og at klagesintansen kan pålegge administrative sanksjoner og reaksjoner dersom skoleeier og skolen ikke oppfyller lovpålagte krav. Skolens berørte parter har ikke tilstrekkelig kjennskap til eller forståelse av regelverket, heter det i innstillingen. Nulltoleranse og sterkere satsing på inkluderende skole Til tross for kravet om nulltoleranse i forhold til krenkelser, mobbing og diskriminering, mener utvalget det er for liten bevissthet knyttet til betydningen av skolekultur i form av de holdninger og verdier og som eksisterer på skolen. Det pekes på at skoleledelsen har et spesielt ansvar for å gå foran som gode rollemodeller. Djupedal overleverer utvalgets innstilling til kunnskapsministeren. Involvering og samarbeid om skolens psykososiale miljø Elevene har rett til å bli hørt i saker som angår dem, jfr FNs barnekonvensjon. Både elever og foreldre må involveres bedre i skolens arbeid med det psykososiale skolemiljøet, og alle skoler må etablere brukerorganer slik loven krever. 12 Skolelederen

13 For lite systematisk og målrettet arbeid Skoleomfattende arbeid krever aktivt lederinitiativ gjennom hele prosessen for å bli vellykket. Det understrekes at ledelse er avgjørende for å skape og opprettholde trygge psykososiale skolemiljøer. For å få til dette må skoleeiere og skoler ha forskningsbasert kompetanse i hvilke metoder som er effektive i skolens arbeid med det psykososiale skolemiljøet. Personalet må ha bedre kunnskap om mobbing og hvordan de kan fremme et trygt skolemiljø. Skolens støttesystem Det er mange som er knyttet til skolens støttesystem, for eksempel skolehelsetjenesten og PP-tjenesten. Etter utvalgets mening må ansvarsfordelingen i støttesystemet bli klarere. Det presiseres at elever og foreldre må ha lett tilgang til god og rask lavterskelhjelp. De viktigste tiltakene Selv om forslag til tiltak er mange og omfattende, er det likevel anvist noen tiltak som man med stor sikkerhet vet vil ha størst effekt. Inkluderende skole må bli en stor statlig satsing bygget på skolebasert kompetanseutvikling. Dette skal tilbys alle skoler. Satsingen må gå over flere år, den må inn i de forskjellige utdanningene og den skal være forskningsbasert. Utvalget ønsker en endring av kapittel 9a slik at skoleeiers og skolens plikter blir tydeligere. Det anbefales at barnekonvensjonen implementeres i utdanningssektoren. Ved en styrket håndheving av opplæringsloven foreslår utvalget at Barneombudet blir førsteinstans for klager på krenkelser og at de også gis myndighet til administrative sanksjoner og reaksjoner. Det kan for eksempel være å kreve oppreisning på vegne av eleven. Mer målrettet innsats mot krenkelser og intensivert arbeid mot digital mobbing, styrking av skoleeierskapet og en bred satsing sammen med skoleeieren, er avgjørende for å bedre skolekulturen. Det er andre yrkesgrupper som kan være med å bidra til et bedre skolemiljø. Utvalget nevner spesielt skolehelsetjenesten og PP-tjenestens betydning og vil anbefale nye stillinger og endring i PPtjenestens mandat. Ny forskning på kunnskapssvake områder er også viktig. Fjerne enkeltvedtak Utvalget foreslår å fjerne dagens praksis med enkeltvedtak under forutsetning at nye krav til saksbehandling i kapittel 9a ivaretar elevens rettssikkerhet. Det vises til at enkeltvedtak i noen tilfelle kan brukes til å trenere at elever og foreldre faktisk kan klage på skolens oppfølging. Dersom man har rettskrav på en ytelse, her et trygt psykososialt skolemiljø, er det sentrale spørsmålet hvilke mekanismer som skal sikre at denne retten blir oppfylt. Utvalget foreslår en ny aktivitetsplikt som skal inneholde et sett med krav til hvordan krenkelser skal håndteres. En ny 9a må inneholde krav til når plikten utløses, og hvordan skolene og skoleeier skal håndtere dette. Videreutdanning for lærere 15 IKT OG KLASSELEDELSE studiepoeng Nyweb er samarbeidspartner med UiS EVU, som er etter- og videreutdanningsenheten ved Universitetet i Stavanger. Denne utdanningen er rettet mot lærere i grunn- og videregående skole som er interessert i å vurdere tradisjonell klasseromspraksis opp mot de krav og utfordringer de møter i egen undervisningspraksis. Utdanningen er i all hovedsak nettbasert, men vi arrangerer også oppstart- og midtsemestersamlinger for alle våre studenter. Disse samlingene finner sted i nær tilknytning til Oslo lufthavn, Gardermoen. Varighet for kurset vil være fra oktober 2015 til april Kurset avsluttes med en fire dagers hjemmeeksamen. PRIS PR. DELTAGER: ,- PÅMELDINGSFRIST: PÅMELDING OG SPØRSMÅL: Ta gjerne kontakt for en uforpliktende prat om vårt videreutdanningstilbud. For mer informasjon se: E-POST: kurs@nyweb.no TLF: Skolelederen 13

14 PP-TJENESTENS LEGITIMITET Undersøkelse viser at PP-tjenesten har lav legitimitet når det gjelder å utføre de systemrettede oppgavene. Et stort flertall av respondentene opplever i liten grad at PP-tjenesten er nyttige i forhold til å støtte skolenes lærere i å videreutvikle sine ferdigheter i klasseledelse. AV: KRISTIN GRANNE, VIRKSOMHETSLEDER, VEILEDNINGSSENTERET ROMERIKE For å belyse forhold som berører PPtjenestens legitimitet i skolene ble det sendt spørreskjema til alle rektorer i videregående skoler i Akershus fylkeskommune. Det kom inn 27 svar, en svarprosent på 77,1. Det er vanlig å regne en svarprosent på mellom 60 og 70 å være representativt for populasjoner i samfunnsvitenskapelig forskning (Holand 2007). Undersøkelsen bestod av ulike hovedområder med underspørsmål til hvert område. Det første området innhentet informasjon om respondentenes kjennskap til de nevnte lovpålagte oppgavene, og deres opplevelse av i hvilke grad disse oppgavene blir ivaretatt. Videre ble det stilt spørsmål som hadde til hensikt å innhente informasjon om respondentenes forventninger til PP tjenestens ivaretakelse av de systemrettede, lovpålagte oppgavene. Det tredje området hadde til hensikt å innhente informasjon om respondentenes opplevelse av PP-tjenestens nytteverdi når det gjelder de systemrettede oppgavene. Svarene på spørsmålene berører vurdering av legal og pragmatisk legitimitet (Bush, Vanebo og Dehlin 2010). De fire formene for legitimitet som fremkommer er: pragmatisk, legal, normativ og kognitiv legitimitet. I denne artikkelen belyses de to første. Hvorvidt tjenesten har pragmatisk legitimitet eller ikke er basert på vurderingen av nytte. Skal PP-tjenesten inneha denne form for legitimitet fordrer det at tjenesten oppleves som nyttig. Hvorvidt tjenesten har legal legitimitet er basert på en vurdering av hvorvidt organisasjonen følger de lover og regler som er etablert i samfunnet. Legal legitimitet Hvilken kjennskap har skolen til PPtjenestens systemrettede oppgaver? Hvilke bidrag tilfører PP-tjenesten elevene og skolen, og hvordan opplever skolen disse bidragene? Norsk lov skal følges. Det er derfor ikke et spørsmål om hvorvidt en mener PP-tjenesten skal ivareta disse oppgavene eller ikke. Dersom skolene opplever at tjenesten ikke ivaretar oppgavene, vil PP-tjenesten stå i en legal legitimitetsutfordring. For å vurdere tjenestens legale legitimitet, er det spurt om hvilken kjennskap skolen har til tjenestens lovpålagte oppgaver, og til hvilke forventninger skolen har til at oppgavene blir ivaretatt. Et markant flertall kjenner PP-tjenestens oppgaver knyttet til å hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med spesielle behov. Et markant flertall opplever at PP-tjenesten i liten grad hjelper dem i dette arbeidet. Et markant flertall forventer at PPtjenesten har kompetanse til å hjelpe skolen i dette arbeidet. Et flertall forventer at PP-tjenesten har kompetanse i å hjelpe skolen med å organisere for et godt læringsmiljø for alle elevene. Et markant flertall forventer at PPtjenesten har kompetanse i å hjelpe skolen med å forebygge utvikling av psykiske vansker hos elevene. Et flertall forventer i liten grad at PPtjenesten har kompetanse i å støtte lærerne i videreutvikling av sine ferdigheter i klasseledelse. Et markant flertall forventer at PP-tjenesten har kompetanse i å støtte lærerne i å tilpasse opplæringen for alle elever. Respondentene kjenner lovverket, men har ikke samstemte forventninger til hva PP-tjenesten bør bidra med for å innfri de legale kravene til tjenesteutøvelse. Hovedfunn viser at skolen mener tjenesten har nødvendig kompetanse til å utføre sine systemrettede oppgaver, men de mener oppgavene i liten grad blir ivaretatt, og de har forventninger om at individrettet arbeid bør prioriteres. Dette er i tråd med funn fra Nordlandsforskning som viser til at lovens krav om å hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling, var vanskelig å lykkes med (NF- rapport nr 5/2009). Den sterke rettslige forankringen som preger sakkyndighetsarbeidet, anføres av Nordlandsforskning som en av grunnene til at sakkyndighetsarbeid prioriteres foran systemarbeidet. Det vises til at tjenesten på denne måten presses til å prioritere sakyndighetsarbeid foran systemoppgaver (Nordlandsforskning rap 5/2009 og rap 2/2013). Dette vil oppfattes av omgivelsene. Slik sett kan lovens formuleringer i seg selv være med på å påvirke tjenestens legitimitet. Et markant flertall av respondentene har tydelige forventninger til at PP-tjenesten både har kompetanse og erfaring i forhold til å hjelpe skolen i å organisere for et godt læringsmiljø for alle elevene, tilpasse opplæringen for alle elevene, og å hjelpe skolen med å forebygge utvikling av psykiske problemer for elevene. På disse områdene har de 14 Skolelederen

15 Kristin Granne er som leder for Veiledningssentret ved Romerike ansvarlig for kvaliteten på den hjelp og støtte PP-tjenesten bidrar med til videregående skoler, lærere, elever og foresatte. Denne artikkelen er basert på hennes masteroppgave «Systemarbeid og PP-tjenestens legitimitet i skolene» og en undersøkelse i forbindelse med den. noe lavere forventninger til PP-tjenestens «erfaring» enn til tjenestens «kompetanse». Også dette er i samsvar med Nordlandsforskning som påpeker at mange av rådgiverne i PP-tjenesten har gått «universitetsveien» og ikke har arbeidserfaring fra skolen. Det påpekes fra Nordlandsforskning at dette kan være en av årsakene til at det er vanskelig for PP-tjenesten å bygge legitimitet i forhold til ivaretakelsen av de systemrettede oppgavene (Nordlandsforskning rap 5/2009 og 2/2013). I forhold til spørsmål om å støtte lærerne i videreutvikling av lærernes ferdigheter i klasseledelse, svarer 15 av respondentene at de i liten eller svært liten grad forventer at PP-tjenesten har denne kompetansen. Et flertall av respondentene svarer at de forventer at PP-tjenesten har kompetanse til å støtte skolen i å tilpasse opplæringen for alle elevene. Vi vet at faktorer av særlig betydning for et godt læringsmiljø er klasseledelse i form av positive relasjoner, både elevene seg imellom, og mellom lærer og elever (Ogden 2012, Nordahl 2012, Hattie 2009). Kontakt og interaksjon mellom lærere og elever vurderes som den aller viktigste faktoren for effekt på læringsutbytte (Hattie 2009). Når respondentene beskriver sine viktigste forventninger til PP-tjenesten, vektlegger de PP-tjenestens individrettede oppgaver. Videre vektlegges forebyggende innsats i forhold til rus, miljø og helse. Pragmatisk legitimitet Hvordan opplever skolen PP-tjenestens nytteverdi? I følge Bush, Vanebo og Dehlin, beror vurderinger av pragmatisk legitimitet på i hvilken grad en tjeneste oppleves som nyttig. PP-tjenesten vil ha legitimitet i skolene dersom skolene opplever de aktuelle bidragene som nyttige for elevene, lærere og skolemiljøet. Et markant flertall opplever i liten grad at PP-tjenesten er nyttig i forhold til å hjelpe skolen i arbeidet med organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med spesielle behov. Et flertall opplever i liten grad at PPtjenesten er nyttig i forhold til å hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med spesielle behov. Et markant flertall opplever i liten grad at PP-tjenesten er nyttig i forhold til å hjelpe skolen med å organisere for et godt læringsmiljø for alle elevene. Ca halvparten av respondentene opplever at PP-tjenesten i stor grad er nyttige i forhold til å hjelpe skolen med å forebygge utvikling av psykiske vansker hos elevene. Et markant flertall (24 av 27 respondenter) opplever i liten grad at PPtjenesten er nyttige i forhold til å støtte skolenes lærere i videreutvikling av sine ferdigheter i klasseledelse. Et flertall opplever i liten grad at PPtjenesten er nyttig i forhold til å støtte skolens lærere i å tilpasse opplæringen for alle elever. Funnene viser at skolen på de fleste av de undersøkte områdene opplever PPtjenesten som lite nyttig. For å oppnå legitimitet må skolen oppleve PP-tjenesten som en reell bidragsyter. De må oppleve at tjenesten bistår elever, lærere og skolen med støtte. Funnene peker i en klar retning av at så ikke er tilfellet. Det er følgelig grunn til å spørre om det er forhold som kan bidra til å nyansere funnene. Dersom skolene opplever noe som nyttig når de får det de vil ha, er det grunn til å spørre om «hvem sin nytte» det dreier seg om. Skolen, den enkelte lærer, eller eleven(e)? Skoler kan i ulik grad ha forventninger om at elever som skaper utfordringer (atferdsmessig og i forhold til læring), skal få hjelp ved å få tilbud om ekstra undervisning utenfor klassen (Dale, og Wærnes, 2003). Da vil det å få hjelp fra PP-tjenesten til å få eleven plassert i segregert gruppe oppleves som nyttig. Det vil oppleves som hjelp og støtte dersom læreren får avlastning og dersom læreren får støtte til å konsentrere seg om de øvrige elevene. Da er utgangspunktet et annet enn om skolen eller lærere har forventninger om at de skal få råd og hjelp i forhold til hvordan eleven kan gis bedre læringsbetingelser i klassen eller gruppen. Dersom et inkluderende perspektiv (Dyssegaard m. fl 2013) er lagt til grunn for henvendelsen til PP-tjenesten, vil det å få hjelp med hensyn til relasjonelle grep, utvikling av læringsmiljøet, og til handlinger som har effekt for læring, oppfattes som nyttig. Følgelig er skolekultur relevant når skolen selv vurderer hva som er nyttig for dem. Konsekvenser for ledelse Det er et ledelsesansvar å sørge for at skolen og støttesystemene rundt bidrar til å forebygge at barn og ungdom utvikler problemer som gjør at de ikke mestrer skolen. Vi vet mye om hva som kreves, og vi vet at det er nødvendig at skoleeier, skolene og eksterne støttesystemer, i dette tilfellet PP-tjenesten, trekker i samme retning (Michael Fullan 2014). At skolene kjenner lovverket, men ikke har samstemte forventninger til hva PP-tjenesten bør bidra med for å innfri de legale kravene til tjenesteutøvelse, tyder på at det mellom skolene og PPtjenesten kan være hensiktsmessig å utarbeide en felles plattform for hvordan systemarbeidet skal forstås og ut øves. Det er ledelsesansvar å sørge for at så skjer. Det er klare forventninger fra respondentene til at PP-tjenesten bør prioritere det individrettede arbeidet. Sam Skolelederen 15

16 Et flertall forventer at PP-tjenesten har kompetanse i å hjelpe skolen med å organisere for et godt læringsmiljø for alle elevene. (Illustrasjonsfoto, T. Smedstad) tidig er forventingene fra styresmakter og skoleeiere at PP- tjenesten i større grad må bidra til å forebygge at barn og unge utvikler problemer som gjør at de ikke mestrer skolen. I Stortingsmelding 18 understrekes det at en med «systemarbeid» vektlegger at PP-tjenesten arbeider forebyggende slik at de bistår skolen med å komme i forkant av problemer. Å være tettere på skolene vil innebære at PP-tjenesten bidrar med råd og veiledning i klasseledelse og pedagogisk ledelse, læringsmiljø og spesialpedagogiske didaktiske spørsmål. Thomas Nordahl legger i forståelsen av begrepet «systemarbeid» en relasjonell tilnærming til grunn. Elevens problemer forstås ikke kun som en konsekvens av vansker hos eleven, men også som resultat av at undervisningsmessige og organisatoriske forhold i skolen ikke er gode nok. Mange av de problemer elever har i skolen blir i forskningen forklart av forhold ved skolen og i mindre grad av vansker hos eleven. Spesialpedagogikkens oppgave blir i relasjonelt perspektiv å finne løsninger i læringsmiljøet og undervisningen og ikke bare hos eleven (Nor dahl 2012). Forventningene til PP-tjenestens systemarbeid spriker. På dette området synes det derfor nødvendig å utarbeide en felles plattform for hvordan systemarbeidet skal forstås og utøves. Det er vanskelig å se at dette kan skje på annen måte enn i samarbeid, og i relasjon mellom skoleeier, skoler og PPtjeneste. Det kommer tydelig fram at skolen på de undersøkte områdene ikke opplever å ha nytte av PP-tjenesten. Nordlandsforskning har pekt på ulike årsaker til at PP-tjenesten ikke synes å lykkes med den systemrettede innsatsen. De har også pekt på forhold knyttet til skoleeiers rolle. Det vil si uklare forventninger fra skoleeier i forhold til hvilken innsats PP-tjenesten skal bidra med på dette feltet, og til hva skolene er forventet å bidra med. Videre har de påpekt manglende støtte fra skoleeier til å utvikle dette arbeidet i samspill mellom skoler og PP-tjeneste. (Nordlandsforskning NF rapport 5/2009 og NF rapport 2/2013). Det er utilfredsstillende at skolen på disse områdene ikke opplever å ha nytte av PP-tjenesten. For elevene er det uakseptabelt. Legitimitetsutfordringene på dette området synes så tydelig at det bør tas i betraktning ved videre utvikling av PP-tjenestens rolle i skolene. Av hensyn til elevens læringsutbytte er det nødvendig at PP-tjenesten i større grad bidrar til å forebygge at elever utvikler problemer som gjør at de ikke mestrer skolen. Det kan imidlertid se ut som om tjenesten mangler legitimitet til å ivareta denne oppgaven. Verken pragmatisk eller normativ legitimitet er noe en kan bestille eller bestemme seg for å få. Den vinnes gjennom samspill mellom de som leverer og mottar tjenester. Det betyr i dialog mellom skoleeier, skolen som system, med lærere, elever og foresatte og PP-tjeneste (Bush og Vanebo 2003). MELØY VIDEREGÅENDE SKOLE REKTOR Meløy videregående skole er en kombinert skole med yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogram. Skolen består av 3 studiesteder, Glomfjord, Ørnes og Inndyr. Skolen har ca. 90 ansatte og ca. 270 elever. I tillegg har skolen stor aktivitet innen voksenopplæring i regi av OPUS. Se Tilsetting skjer på åremål. Åremålsperiode på 6 år, med mulighet til reengasjement i en ny periode på inntil 6 år. Nærmere opplysninger fås ved henvendelse til fylkesutdanningssjef Tone Vangen tlf eller rektor Roar Jensen tlf Søkerne skal benytte det elektroniske søknadsskjemaet på internett under «Jobb i Nfk», der også fullstendig utlysing finnes. Søknadsfrist 7. april 2015 NFK-annonse. Foto: Salten Friluftsraad_www.nordnorge.com 16 Skolelederen

17 Nye fagbøker Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik Motivasjon for læring Teori og praksis En av de største utfordringene for lærerne er å motivere elevene. Det handler i stor grad om å legge forholdene til rette for at elevene kan bli motivert av skolearbeidet. For å klare det, treng er lærerne kunnskap om motivasjon. Det får de i denne boka som også har mange gode eksempler. Skaalvik og Skaalvik er blant de fremste fagfolkene i Norge på dette temaet. De har skrevet denne boka for lærerstudenter, lærere og skoleledere. 135 sider Kr 199, Eyvind Elstad og Kristin Helstad (red.) Profesjonsutvikling i skolen Nytt og nyansert om sentrale utfordringer knyttet til profesjonsutvikling for lærere og skoleledere. Godt og variert om hvordan man best kan legge til rette for profesjonsutøvelse og profesjonsutvikling i skolen. Boka diskuterer autonomi og kontroll, teori og praksis, hverdagsspråk og fagspråk og kollektiv orientering og en mer individualistisk orientering i profesjonsarbeidet. Bokas redaktører arbeider ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. 352 sider Kr 449, Cecilie Rønning Haugen og Tine Arntzen Hestbek (red.) Pedagogikk, politikk og etikk Demokratiske utfordringer og muligheter i norsk skole. En bok om utdanning, makt, dominans og ideologi i et kritisk perspektiv. Den tar opp bl.a. markedstilpasning og resultatstyring, nymoralisme i norsk pedagogikk, forholdet mellom tilpasset opplæring og lærerens selvstendighet, utenforskap og inkludering. 320 sider Kr 429, Janne Aasebø Johnsen i samarbeid med Redd Barna NETTVETT En lettlest og viktig bok for elever i alderen år. Denne boka inneholder åtte små historier, én for hver nettvettregel som Redd Barna har laget. De enkle og gode reglene gir barn og unge det de trenger for å kunne beskytte seg selv og vennene sine på nett. Historiene får oss til å tenke over hvordan vi oppfører oss på nettet, og de egner seg godt som utgangspunkt for samtaler i klassen. 80 sider Kr 149, Erlend Moen Slik stopper vi mobbing En håndbok. Erlend Moen har i mange år jobbet med veiledning av skoler i saker som omhandler atferdsproblematikk og mobbing i Trondheim kommune. Han sitter også som medlem av Djupedalutvalget. Denne håndboka bygger på hans erfaringer og opparbeidede kunnskap om hva som virker i praksis. Det han skriver om det viktige endringsarbeidet som skjer i oppfølgingen er det som tydeligst skille denne boka fra andre bøker om temaet. 160 sider Kr 299, Patrick Glavin og Sven Oscar Lindbäck Å undervise i sosial kompetanse Når elevene begynner i første klasse, møter de et komplekst sosialt system som de ikke kjenner. Det er derfor viktig at skolen vet hvilke sosiale spilleregler elevene må lære. Gjennom gode eksempler og et tydelig språk viser boka hvordan undervise elever i sosial kompetanse og drive god klasseledelse. Dette er en praktisk bok for 1. 4.klasse; oppmuntrende og motiverende. Forfatterne arbeider til daglig med veiledning av lærere og viser her hvordan overføre pedagogisk teori til klasseromsaktiviteter. 184 sider Kr 229, Kjøp bøkene på: / bestilling@universitetsforlaget.no / tlf eller i bokhandelen LES MER OM BØKENE PÅ

18 Går det seg til? Hvordan er situasjonen når det gjelder mobbing i barnehagen, spurte foreldreutvalgene for grunnopplæringen og barnehager på fagseminar. TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD Foreldreutvalgene for grunnskole og barnehage arrangerte et godt besøkt fagseminar med tittelen «Hele barnet hele løpet» som blant annet omhandlet temaet mobbing i barnehagen. Undertittelen på konferansen men de er jo så små, det går seg nok til sier litt om holdningene som kan møte et slikt tema. Konferansen og forskningen om dette temaet er en del av FUB og FUGs (Foreldreutvalget for barnehager og Foreldreutvalget for grunnopplæringen) satsing som de har kalt Hele barnet hele løpet. I en prosjektperiode på 3 år ønsker de å se nærmere på betydningen av barns læringsmiljø. Frode Restad fra Utdanningsdirektoratet, og som leder arbeidsgruppen for kampanjen Manifest mot mobbing, innledet seminaret. Han siterte Andreas Schleicher: Uten systematisk kunnskapsinnhenting blir det bare nok en synsing. FUB/FUG samarbeider med et forskningsmiljø ved Universitetet i Agder med tanke på å sette fokus på systemiske, framfor individrettede tiltak i barnas læringsmiljø. Hvorfor fokus på mobbing i barnehagen? Når barn blir spurt hva mobbing er, kan de for eksempel svare: Mobbing er som å erte, bare litt slemmere. Begrepet mobbing er vanskelig og inneholder mange fasetter. Forskningsleder Ingrid Lund og prosjektleder Marianne Godtfredsen kommenterte kritikken som var kommet mot å snakke om mobbing som begrep i barnehagen: Mobbebegrepet brukes med den største selvfølgelighet den dagen barnet går inn i skolen; det kan ikke være så stor forskjell noen måneder før? Det ble presisert at det ikke er noen mening i å beskrive barn som mobber eller mobbeoffer; ansvaret ligger i læringsmiljøet. Dette er et gruppefenomen, med sosiale prosesser på avveie. Ingrid Lund har drevet forskning på drop-outs i videregående skole som viser at opplevelse av mobbing tidlig i livet, følger barnet videre inn i skolen og kan føre til at mange ikke fullfører. Utestenging fra lek I alt 67 % av barnehageansatte er enige om at mobbing finns blant barna i deres barnehage, mens rundt halvparten (48 %) av foreldrene svarer det samme. 34 % av foreldrene har opplevd at deres barn har vært involvert i saker knyttet til mobbing. Professor Velibor Bobo Kovac og førsteamanuensis David Lansing Cameron har utført en kvantitativ undersøkelse ved spørreskjema til ansatte og foreldre i barnehager. Voksnes holdninger spiller en stor rolle i forhold til barns atferd det handler om hvor vi setter grenser for mellommenneskelig samspill. Det er rimelig å anta at det er større forekomster av mobbing hvis problemet blir bagatellisert. Studien de har gjennomført hadde til hensikt å undersøke og sammenlikne holdninger og verdier til foreldre og ansatte i barnehage. Hvordan ser de på kompetanse og samarbeid? Hvilke strategier bruker de? Begge gruppene vurderer kompetanse til barnehageansatte som høy når det gjelder mobbing. Mer en 1/3 av foresatte svarer imidlertid vet ikke på spørsmål om barnehagens kompetanse på mobbing. De fleste deltakerne vurderer fokus på mobbing i barnehagen som relevant. Et flertall av deltakerne i begge gruppene er enige om at mobbing blant barn finnes i deres barnehage. Imidlertid mener en betydelig større Barna må oppleve at de voksne faktisk griper inn, sa FUG-leder Elisabeth Strengen Gundersen da hun ønsket velkommen til konferansen Hele barnet hele løpet. andel av ansatte enn foreldre at det finnes mobbing blant barna i deres barnehage. Det er en omfattende undersøkelse som ikke kan gjengis her, men vi nevner at det er utestengelse fra lek som kommer øverst på lista over hva som oppfattes som mobbing. Noen mener også at det som oppleves som mobbing, er mobbing. Betingede trusler er også med på lista. Når det gjelder strategier som brukes, nevnes slike ting som å snakke med mobberen, bli venn med mobberen og forsvare seg. Lavest på lista er (heldigvis): ta hevn. 18 Skolelederen

19 Illustrasjonsfoto shutterstock.com Barns opplevelse av relasjoner Seniorforsker Anne Helgeland har gjennomført intervjuer og observasjoner av 16 femåringer, hatt fokusgruppeintervjuer og observert andre grupper til sammen 143 barn. En ting hun opplevde var at barn ikke skiller på hvor mobbingen finner sted, om det er hjemme eller i barnehagen. Helgeland ble mer oppmerksom på fenomenet søskenmobbing. Lek og vennskap er det viktigste. Alle barna har forskjellige utsagn på at det å bli stengt ute fra lek er ille. Noen har lært å vise stoppsignal når de blir ertet eller de kan si i fra til en voksen. Når barna blir spurt om de voksnes reaksjoner, er det flere av barnehagene som bruker «sitte på benken». Noen oppgir at de voksne kjefter. Helgeland sier at det er ikke noe lettere for barn enn voksne å bli irettesatt mens andre hører på. Observasjonene bekrefter at de fleste av barna har preferanser på hvem de vil være sammen med. Mange barn er gode til å forhandle seg inn i lek. Noen av barna, mest jenter, holdt sammen fra «morgen til kveld». Noen «vandrere» gikk litt til og fra. Noen var aleine. Noen barn ser ut til å trives med å være aleine i perioder, men i alle barnehagene, var det ett eller to barn som ble utestengt fra lek. Et fellestrekk var at disse barna verken ble sett av voksne eller de andre barna, men det tok ikke mange minuttenes observasjon å bli oppmerksom på dem, opplyste Helgeland. Det var store forskjeller mellom barnehagene, noe Helgeland også merket på hvordan de møtte tilbakemeldingene som ble gitt etter observasjonene. Noen var preget av dårlig struktur og var litt kaotiske, mens andre hadde en klar bevissthet om pedagogikk og var godt styrt. Disse siste hadde også mindre tydelige utestengingsprosesser. Det ble stimulert til og tilrettelagt for lek i motsetning til barnehagene hvor de voksne nærmest var observatører og tellere. Det har betydning for forebygging av mobbing hvordan de voksne legger til rette for at alle har mulighet til å oppleve at de er en del av gruppa og mestrer utfordringer. De minste barnas tilknytningspunkter Det er slik i Norge at 7 av 10 ettåringer går i barnehage. Universitetslektor Dag Nome tar doktorgrad på de yngste barnas relasjoner og tilknytningsprosesser. Vi kan snakke om en massiv institusjonalisering av barn, og det innebærer en risiko for ensomhet og mulighet for fellesskap. Nome refererte til at det er sammenheng mellom god ledelse og mindre mobbing i skolen og mente at det samme var tilfellet i barnehagen. De minste barna har med seg en kapasitet for empati og innlevelsesevne til barnehagen. De har en genuin interesse for andre mennesker. Fagfolk må utnytte den kapasiteten de har med seg inn i barnehagen. Åpenhet og imøtekommenhet må brukes til å skape et åpent og inkluderende klima. Nome forteller at det er fire forutsetninger for å skape et inkluderende og trygt miljø i småbarnsavdelingene. Det første er vennskapets betydning for de yngste barna. Det er to typer vennskap å få øye på: de åpne, fleksible og flyktige knyttet til spontan deltakelse i samme aktivitet. Det å være sammen i en aktivitet er den første opplevelsen av vennskap. Den andre typen er den mer stabile, knyttet til forhandlinger og bruk av sosiale strategier. Universitetslektor Dag Nome tar doktorgrad på de yngste barnas relasjoner og tilknytningsprosesser. Leketøyenes mulighet for barna til å komme inn i lek har stor betydning. Barn kommuniserer non-verbalt gjennom leketøy, bevegelser og gester. Har du det samme leketøyet, for eksempel et dyr, er du med. Det kan være lite leker, men det er viktig å ha mange av hver ting, slik at alle kan være med. Kommunikativ musikalitet er en kulturskaper og kontaktbygger i barnegruppa. Forut for verbalspråk er det et kommunikativt felt der det samspilles på rytme og musikalitet. Dette bruker barna aktivt. Voksnes spontane sang skaper en lyttende atmosfære og følelsen av å dele oppgaver. De voksnes kropper medierer kontakt mellom barn. Fanget til voksne som er med på leken er en port inn til lek med andre. Når voksne deltar i lek, åpnes leken og blir tilgjengelig for flere. Får barna en emosjonell tilknytning til den samme voksne, får de også emosjonell tilgang til hverandre Skolelederen 19

20 Leserbrev Rett til tilrettelegging på eksamen? Viser til Spørrespalten i Skolelederen for februar 2015 som var interessant og informativ. AV: INGER ANDERSEN KISE Jeg kunne tenke meg å lede oppmerksomheten på en type tilrettelegging som ble fjernet med Kunnskapsløftet. I rundskriv SUE/VG var det gitt anledning til å få en kombinasjon av skriftlig og muntlig eksamen (istf. skriftlig) Her het det: Slik eksamensform kan normalt ikke anvendes i fag hvor vurdering av skriftlig språkferdighet kommer til uttrykk ved egen karakter på vitnemålet. Dette gjelder f eks norsk og noen kurs i fremmedspråk. Det bør likevel være mulig i helt spesielle tilfeller å la innholdskomponenter i den skriftlige delen av faget bli prøvd muntlig også i fremmedspråk. En henvendelse til Utdanningsdirektoratet ga følgende svar med henvisning til Opplæringsloven : Der det i kompetansemåla er kravd skriftlege, munnlege eller praktiske ferdigheiter, er det ikkje høve til å legge til rette eksamen slik at disse ferdigheitene ikkje blir prøvde, når slik prøving er fastsett i eksamensformen for faget. Fra egen praksis har jeg et eksempel på en dyslektiker som var flink muntlig i engelsk, men vedkommende kunne overhodet ikke uttrykke seg skriftlig på engelsk. Det er et faktum at engelsk ortografi kan være en utfordring for mange, men for dyslektikere kan den være drepende. Nå har denne gruppen rett til retteprogram ved eksamen, men når man ikke vet hvilket ord man skal velge, er man like langt. For den overnevnte dyslektikeren tok vi rundskrivet i bruk. Rektor åpnet konvolutten med den sentralt gitt eksamen en time tidligere. Eksaminator og sensor var oppnevnt. De bestemte hvilken del som skulle bli eksaminert i skriftlig, og hvilken del skulle eksamineres i muntlig. Kandidaten gjennomførte den skriftlige delen først. Denne ble rettet, og så startet den muntlige høringen. Kandidaten hadde ingen kontakt med andre elever. Kandidaten hadde samme oppgaven som de andre elevene, på samme dag og de ferdighetene som skulle bli prøvd, ble prøvd. Og kandidaten besto eksamen. Det vil være til hjelp for noen elever om denne regelen igjen kunne komme inn i forskriftene. Alternativet er at de stryker og blir et nummer i frafallsstatistikken / HK DNBE0771 YS Medlemskort med MasterCard: Kortet med de gode betingelsene God sparerente lav kredittrente Med dette kortet kan du både spare og låne på samme smarte konto. Står kontoen i «pluss» beregnes innskuddsrente, står den i «minus» beregnes kredittrente. Enten du sparer eller låner, er betingelsene blant markedets beste. Kortet har ingen årsavgift og kan brukes «over alt». 2 % sparerente fra første krone Ingen begrensninger i antall uttak Lav kredittkortrente: 11,45 % * Gratis reise- og avbestillingsforsikring Diverse tilbud og rabatter Les mer og bestill på Kundeservice *Eff. rente 16,6 %, ,- o/ 12 mnd. totalt YS Medlemskort med MasterCard et produkt fra DNB Bank ASA 20 Skolelederen