Historiebevissthet og narrativ kompetanse hos elever i gymnasiet En undersøkelse av lærebokstekster i historie

Transkript

1 Historiebevissthet og narrativ kompetanse hos elever i gymnasiet En undersøkelse av lærebokstekster i historie Students` Historical Consciousness and Narrative Competence A Study of Textbooks in History Ann Brit Oseland Larsen Examnesarbete 4 poäng Höstterminen 2002 Handledare: Kenneth Nordgren

2 Inneholdsfortegnelse INNLEDNING SYFTE PROBLEMFORMULERINGER TEORETISK BAKGRUNN METODE KÄLLOR AVGRÄNSNINGAR RESULTAT ENKÄT TEKSTANALYSE Rondo Historia Historien Pågår Historia Kompakt Perspektiv på Historien A Alla tiders historia Maxi Epos A DISKUSJON OG SLUTTSATSER AVSLUTNING...24 REFERANSELISTE...25 Litteratur...25 Artikler...25 Øvrige kilder...25 BILAGA

3 Innledning Når man underviser i emnet historie er det ikke lengre fakta som er det interessante. I dag er det sammenhenger. Før var det kongerekker og kriger som var det viktige og som tok død på mange ungdommers interesse for historie. I dag legges det mer vekt på årsak konsekvens. I dag er fakta bare en del av historiekunnskapen. Også vårt syn på kunnskap har endret seg. I dag likestilles ikke fakta og kunnskap, men fakta er bare en ingrediens i kunnskapen. De andre ingrediensene er ifølge Ingrid Carlgren forståelse, ferdighet og fortrogenhet 1. De fire F kommer fram i læreplanen og i de ulike målkriteriene selv om det ikke slås konkret fast hva eleven skal ha for kunnskap. Jeg er nysgjerrig på hvordan jeg som lærer bruker læremidlene i undervisningen for å kunne oppnå visse mål med undervisningen. I og med at det ikke lenger slås fast i for eksempel betygskriteriene hva eleven skal ha for kunnskap for å kunne oppnå en bestemt karakter, må også læreren vite hva som kreves og hvordan det skal oppnås. Man kan for eksempel lese i kriteriene for karakteren Godkänt: Eleven sätter in sig själv i ett historiskt sammanhang 2. Hva innebærer dette med tanke på hvordan læremidlene er oppbygd? For at eleven skal kunne oppnå dette kriteriet krever det at læremiddelet og læreren gir plass til eleven og elevens bakgrunn. Om man går videre og ser på kriteriene for Mycket Väl Godkänt ser man at kravet til at eleven skal se seg selv i historien øker: Eleven anlägger skilda historiska perspektiv på vad som förr skett liksom på sin egen omvärld och sig själv 3. Er dette noe som bare skjer hos elevene etter hvert som de vokser opp? På et eller annet vis må noe eller noen hjelpe eleven til å oppnå dette. Og det er her jeg har fått ideen til denne oppgaven. Jeg hevder at de fleste elever ikke av seg selv klarer å se helheten i historien både på makronivå og mikronivå samtidig. Jeg vil derfor undersøke hvordan læremidler i historie er skrevet og hvordan læremidlene gir elevene muligheter til både å forstå sin hverdag og ikke minst hvordan de skal oppnå toppkarakteren. Ut fra den egne erfaringen ser det ikke ut som at det finns noen kontinuitet i historieundervisningen mellom grunnskolen og gymnasiet. Med kontinuitet mener jeg her at man utgår fra at elevene har lest historie før og fått grunnlaget for historiske begrep. Selvsagt varierer det fra klasse til klasse, men det forundrer meg allikevel. Men når man er ute som kandidat så forventer man at elevene har lest visse tema tidligere, som for eksempel vikingtiden. Da blir man ganske forundret når også elevene gir inntrykk av at dette er helt nytt for dem. Derfor synes jeg det kan være spennende å se om historiebøkene som brukes på de respektive kurs, spesielt gymnasiet, videreformidler en kontinuitet altså en påbyggning eller om det slutter i 9 klasse og begynner på nytt på A-kurset i historie. 1 Carlgren, I. 1992, Bildning och kunskap särtryck ur läroplanskommittèns betänkande skola för bildning, i: SOU 1992:94, sid Betygskriterier för historia hentet på ( ) 3 ibid. 2

4 1.1 Syfte Mitt syfte med denne oppgaven blir derfor å undersøke hvordan lærebøker i historie er lagt opp for å formidle kontinuitet i emnet historie fra grunnskolen til gymnasiet, samt undersøke om læremidlene og historielæreren gir elevene redskaper til å se ulike historiske hendelsers sammenheng og anknytte det til nåtid og framtid, og kunnskaper til å bruke disse redskapene i sin skolegang og i sitt hverdagsliv. 1.2 Problemformuleringer Jeg har stilt følgende spørsmål for å kunne gjennomføre undersøkelsen og for å kunne oppnå syftet: Gir lærebøkene i historie elevene en ferdig pakke med kunnskap som skal fordøyes eller fins det rom for at elevene selv kan stille spørsmål ved historien og forske? Med redskaper mener jeg historiebevissthet og narrativ kompetanse i henhold til Halvdan Eikelands teorier som jeg redegjør for i avsnittet om teori. Er det mulig å se en kontinuitet mellom historiefaget i årskurs 9 og gymnasiets A-kurs med utgangspunkt i læremidlene og intervjuer? Hvilken rolle anser historielæreren at han/hun spiller med tanke på utvikling av redskaper som historiebevissthet og narrativ kompetanse, og kontinuitet i emnet? 1.3 Teoretisk bakgrunn Bakgrunnen for min undersøkelse bygger jeg på Halvdan Eikelands undersøkelse En analyse av Aschehougs læreverk i samfunnsfag for ungdomstrinnet: Innblikk. Utvikling av historiebevissthet og narrativ kompetanse 4. Eikeland undersøker Aschehougs verk utfra to begrep som han mener er sentrale i den historiedidaktiske forskningen, nemlig historiebevissthet og narrativ kompetanse. Med historiebevissthet mener han evnen til å knytte sammenheng mellom tolkning av fortida, oppfattninger av nåtidssamfunnet, og perspektiv på framtida 5. Med begrepet narrativ kompetanse mener Eikeland at det har nær sammenheng med historiebevissthet og at man kan beskrive dette som evnen til knytte sammenhenger mellom fortid og nåtid på en slik måte at fortida får en orienteringsfunksjon for aktuell livspraksis 6. Med dette mener Eikeland at eleven kan sette seg selv i et større tidsperspektiv, altså utenfor sin egen levetid. På denne måten skapes et forhold mellom fortid og framtid. Eikeland mener at historiebevissthet og narrativ kompetanse kommer fram i hvordan læreboksteksten er skrevet. Han hevder at teksten kan skrives på ulike måter, og hvor de to vanligste er lukkede eller åpne beretninger. Det som kjennetegner en lukket beretning er at teksten slår fast og forklarer 7. Perspektivet er fortellerens/lærebokforfatteren(e)s, det er denne som styrer beretningens innehold og retning. Man kan også kalle denne typen av fortelling for den fullstendige historien. Det baseres på at historien er en sluttet enhet. Den ha en begynnelse og en avslutning. 4 Eikeland, H En analyse av historiedelen av Aschehougs læreverk I samfunnsfag for ungdomstrinnet: Innblikk. Utvikling av historiebevissthet og narrativ kompetanse. Rapport 1/2001. Høgskolen i Vestfold. 5 ibid., sid. 7 6 ibid., sid. 7 7 ibid., sid. 35 3

5 Det er liten forskjell mellom den lukkede og den åpne fortellingen, men det som kjennetegner den åpne er at den skal bearbeides. Bearbeidningen kan gjøres på tre ulike måter. Man kan gjøre dypdykk som innebærer at elevene arbeider med ulike oppgaver for å få forståelse for eksempel for handlinger. En annen måte å arbeide med å åpne fortellinger er noe Eikeland kaller den alternative fortellingen. Med dette mener han at elevene selv skal ta stilling til hva de synes er rett og hva som er betydningsfullt. På denne måten hevder Eikeland at elevene blir oppdratt til historiske aktører og medskapere. Den tredje måten å jobbe med en åpen fortelling kalles den uferdige fortellingen. Dette innebærer at elevene utfra kilder selv skal konstruere en framstilling Metode Denne undersøkelsen vil bestå av en enkätdel og en tekstanalysedel. Jeg har valgt ut en gruppe historielærere ved en gymnasieskole i Sverige som min undersøkelsesgruppe. Dette innebærer at gruppen lærere er redusert til 4, men jeg tror likevel at disse representerer flere historielærere i Sverige. Spørsmålene i enkäten har liten grad av strukturering fordi de gir muligheter til åpne svar 9. Jeg vil gjøre rede for enkäten gjennom å gi en kort presentasjon av de ulike svarene fra de ulike lærerne. Denne delen kommer til å presenteres under resultat. Tekstanalysen kommer til å bli presentert etter enkäten. 6 bøker er brukt i denne undersøkelsen. Det er 3 bøker fra grunnskolenivået og 3 bøker for historie A-kurset på gymnasiet. Det må vektlegges at tekstanalysen vil være min tolkning av teksten og selv om jeg kommer til å forsøke å være så objektiv som mulig, kan og vil det snike seg inn subjektive synsninger. I mitt syfte har jeg skrevet at jeg vil se om det finns en kontinuitet mellom årskurs 9 og A- kurset i historie. Med tanke på at historie ikke er noe kjerneemne og at alle ikke leser historie på gymnasiet, burde historie i grunnskolen gi et fullstendig grunnlag av historien. På så vis burde A-kurset bli en fordypning av den kunnskap som allerede finns hos elevene. Med begrepet kontinuitet i denne oppgaven mener jeg at elevene har fått en grunnleggende historieundervisning og har kjennskap til historiske perioder og begrep fra grunnskolen. En kunnskap som skal fordypes og problematiseres på gymnasiet. Det kan bli vanskelig å måle dette med kontinuitet i og med at denne oppgaven ikke inneholder noe feltstudie om dette. Imidlertid er det spesielt i denne delen som lærerenkäten blir viktig som bakgrunn for sluttsatser. Jeg vil også forsøke å belyse dette gjennom tekstanalyse. For å gjøre det mer oversiktlig for leseren, vil jeg begynne tekstanalysen med lærebøkene for grunnskolens senere årskurs. Med tekstanalyse og sammenligning vil jeg se om man utfra læremidlene kan slå fast at elevene utstyres med grunnleggende historiekunnskaper på grunnskolen og at disse fordypes og utvides på A-kurset. Med redskaper mener jeg historiebevissthet og narrativ kompetanse. Dette vil jeg gjøre gjennom å plukke ut visse avsnitt i de utvalgte epokene, som er middelalderen og den kalde krigen, og så stille visse spørsmål til teksten. Dette for å gjøre oppgaven mer oversiktlig og samtidig kan man få et lite inntrykk av hva de ulike læreboksforfatterne har valgt å legge vekt ved. I tekstanalysen og enkäten vil jeg også se om 8 H. Eikeland Patel, R. og Davidsson, B Forskningmetodikens grunder. Studentlitteratur. Lund. 4

6 det fremkommer om elevene gis muligheter til å få kunnskaper om å bruke de historiske redskapene For å kunne bruke narrativ kompetanse som et måleinstrument må det operasjonaliseres. Det innebærer at jeg kommer til å stille konkrete spørsmål til lærebokstekstene. I henhold til Eikelands teorier vil det være følgende spørsmål om teksten: Blir historiske saksforhold/aktører presentert utfra ulike perspektiv? Presenteres teksten på en variert og engasjerende måte med hjelp av for eksempel bilder, kart og historiske kilder? Domineres lærebokstekstene av åpne eller lukkede beretninger? Enkäten skulle egentlig ha vært et intervju, men på grunn av tidsbrist og avstander ble jeg nødt til å sende spørsmålene til lærerne via e-post. Derfor visste lærerne allerede før de fikk spørsmålene hva dette skulle dreie seg om og det var ikke nødvendig med ytterligere informasjon via et følgebrev. I ettertid har jeg også sett at en av historiebøkene som skolen brukte, ikke finns med i denne undersøkelsen. Imidlertid kjente lærerne helt eller delvis til de bøker som er brukt her. Bortfallet i enkätundersøkelsen er 1 lærer. Og sannsynlig vis ville denne læreren ha vært med i undersøkelsen om dette hadde vært gjennomført som et intervju i stedet. Ellers har lærerne besvart spørsmålene, med unntak av en lærer på et spørsmål. 1.5 Källor De historiebøker som ligger til grunn for denne undersøkelsen er: Historia Kompakt skrevet av Hans Almgren, Stefan Wikèn og Birgitta Almgren fra 1999 for grunnskolens senere årskurs. Historien pågår skrevet av Marika Hedin og Robert Sandberg fra 1999 for grunnskolens senere årskurs. Historia av Christer Öhman fra 1996 for grunnskolens senere årskurs Epos för gymnasieskolans kurs A skrevet av Robert Sandberg, Per-Arne Karlsson, Karl Molin og Ann-Sofie Ohlander fra 2000 Alla tiders historia Maxi skrevet av Hans Almgren, Arne Löwgren og Börje Bergström fra 2002 Perspektiv på historien A skrevet av Hans Nyström og Örjan Nyström 1.6 Avgränsningar Jeg har valgt ut 3 av de bøker som nå brukes i skolene for henholdsvis årskurs 9 og A-kurset i historie på gymnasiet. Jeg har gjort denne utvelgelsen derfor at denne oppgaven ikke handler om å påvise hvordan historieskrivingen har utviklet seg i historiebøkene, men å undersøke hvorvidt historieskrivingen gir rom for elevenes egne erfaringer og spørsmål. Jeg har også valgt læremidler fra grunnskolen for å se om det finns en kontinuitet mellom grunnskole og videregående skole. For som lærer opplever man ofte at det finns en kløft mellom de to nivåer. Om jeg skulle ha lest alle tidsepokene som står beskrevet i alle bøkene, ville denne oppgaven ha behøvd lengre tid. Derfor har jeg valgt ut to tidsperioder. Middelalderen har jeg valgt ut 5

7 derfor at det er en periode som det kan gjøres mye ut av avhengig av hvordan man tolker den lille mengde informasjon man har tilgang til og hva man legger vekt på. Motvekten til dette blir perioden den Kalde krigen som vi har mye informasjon om, som det kommer fram mer informasjon om og som mange historiebokforfattere har opplevd og har følelser til. 6

8 2 Resultat 2.1 Enkät For å få et perspektiv på spørsmålene om lærebøkene hjelper elevene til å oppnå historiebevissthet og narrativ kompetanse, har noen historielærere ved et gymnasium i Sverige fått noen spørsmål (spørsmålene, se bilaga 1). For å se om enkäten kunne forbindes med undersøkelsens tekstmaterial av lærebøker, var en av spørsmålene til lærerne hvilken historiebok de brukte i undervisningen. De fleste brukte Epok, som ikke er med i denne undersøkelsen, men 2 av lærerne kjente også til Epos. En bok som den ene læreren beskrev som en katastrofe: Inga förklaringar, enbart beskrivningar. Et av spørsmålene som ble stilt var om historielærerne kjente at de hadde noen påvirkning på hvilke(n) bok som ble brukt i undervisningen ved skolen. Lærerne mente at de ble hørt via at lærerne hadde konferanser der man diskuterte og fikk komme med synspunkter, og man i fellesskap avgjorde hvilken/hvilke bøker som skulle brukes i undervisningen. I forbindelse med påvirkning ble historielærerne spurt hva de anser er en bra historiebok. Det som da ble framhevet var en god disposisjon, at det fantes spørsmål til hvert kapittel og at disse spørsmålene gjerne var av problematiserende karakter. En lærer etterlyste også kildehenvisninger til gåvidere litteratur. En annen lærer etterlyste gjennomtenkte bilder og bildetekster som kan brukes i undervisningen. Av de 3 lærerne som besvarte denne enkäten, var det 2 lærere som svarte på spørsmålet om lærerne syntes at det var en kontinuitet mellom årskurs 9 på grunnskolen og historie A-kurset på gymnasiet. Begge lærerne mente at det ikke var en kontinuitet og at de tok alt sammen om. For den ene læreren var det ikke noen kontinuitet derfor at denne underviste historie A først i gymnasiets årskurs 3. Denne læreren mente at på grunn av det lange oppholdet var det nødvendig å gå gjennom hendelser en gang til selv om denne læreren forsøkte å legge vekt på at undervisningen skulle være fordypende og problematiserende. Lærerne skulle også svare på spørsmålet om hvilken rolle de anså at de hadde som historielærere. Lærerne svarte at en av de viktigste oppgavene de hadde som lærer var å vekke interesse hos elevene for historie, samt å gi dem en historisk grunn å stå på. En lærer hevdet at dennes rolle var å gi elevene en historisk identitet. Et spørsmål handlet om hva lærerne anså var det viktigste for dem å formidle i historie. Lærerne mente at det var viktig å formidle at fortid, nåtid og framtid hører sammen, og at elevenes handlinger påvirker historien. En lærer påpekte at historieløshet øker sjansene til å gjenta gagne tiders misstak. Lærerne mente at historiebøkene til en viss grad hjalp dem med å formidle dette gjennom at historiebøkene ga struktur og utviklingstråder. Læreren etterlyste imidlertid mer om det historiske mennesket, men hevdet at uten grunnstrukturer ville ikke resten av bitene falle på plass heller. På spørsmålet om hvordan lærerne bruker læremidlene i historieundervisningen, var svarene at man utgikk fra boken, men la til eget materiale for å utvide perspektiv eller problematisere. En lærer hevdet av flere bøker er nødvendig for å motvirke ensidighet. 7

9 Lærerne fikk også spørsmålet om de synes at historiebøkene gir elevene en ferdig kunnskapspakke som skal fordøyes eller om bøkene bidrar til å vekke/øke elevenes nysgjerrighet. En lærer svarte at elevene ofte får en ferdig pakke, men at ofte kan oppgaver, om det finns det i boken, være med på å vekke/øke elevenes interesse. Denne læreren mente også at om boken ikke inneholdt oppgaver, er det lærerens ansvar å vekke elevenes nysgjerrighet gjennom leksjonsplanering og annet materiale. En annen lærer hevdet at det ofte er en film eller en provoserende tekst som kan få i gang en diskusjon og på så vis vekke/øke elevenes interesse. 2.2 Tekstanalyse Rondo Historia Det finns ingen forord, men det hevdes på bokens bakside at den er avsett for grunnskolens avsluttende kurser og at den jobber etter retningslinjene i Lpo 94. Blir historiske saksforhold/aktører presentert utfra ulike perspektiv? Kapitlet om den arabiske verden forklarer på et enkelt sett en del av forutsetningene for den arabiske erobringen. Forfatterne peker på at araberne var sikret en plass i paradis dersom de forsvarte (egen understrykning) sin tro mot fiender, men de hevder ikke at dette er en av hovedårsakene til at erobringene var så vellykkede som de var. Forfatterne mener at mye skyldes at Romerriket og Perserriket var svekket av stridigheter og at de ikke bydde på videre motstand. Forfatterne hevder også at en viktig hendelse har vært religionsfriheten som de erobrede folkene opplevde under islam. De ble ikke tvunget til å overgå til islam, men de måtte betale en skatt som de troende slapp. Forfatterne viser også på hvordan vi i vår tid har blitt påvirket av den arabiske vitenskapen, med for eksempel våre siffer. Det kommer også fram at folkene i de erobrede områdene hilste araberne velkommen fordi de var misfornøyde med de gamle herskerne: Syrier och egyptier tillhörde riktningar inom kristendomen som fördömdes av den östromerska kyrkan. I deras länder hade folk satts i fängelse och avrättats för sin tros skull 10. Under forklaringen av middelaldersamfunnet, brukes ikke begrepet føydal, men aktørene og deres forhold og avhengighet av hverandre kommer fram. För att få hjälp under krigen brukade Karl den store och hans efterträdare skänka landområden till hertigar, grevar och andra stormän. Ett sådant landområde kallades ett län och den som fick länet kallades vasall. Vasallen fick styra över länet och ta upp skatt av de bönder som bodde där. I stället måste han lova att hjälpa kungen med alla sina riddare om det blev krig 11. Forfatterne av læreboken har lagt vekt på å forklare flere av aktørenes handlinger. Cubakrisen berettes utfra et stormaktsperspektiv, men Cubas situasjon forklares og det legges opp en bakgrunn for hvorfor denne krisen ble så omfattende. Stormaktsperspektivet er vinklet mot personene som tross alt var de som handlet i denne hendelsen: Kennedy var mycket allvarlig när han berättade vad som höll på att ske 10 Öhman, C Historia Rondo. Liber. Stockholm. sid ibid., sid

10 Chrusjtjevs svar kom redan dagen därpå. I ett uttalande inför pressen angrep han president Kennedy. USA hade länge hotat Cuba, sade Chrusjtjev 12 Dette er en spesiell vinkling som faktisk kan gi elevene litt følelse av denne nervepirrende hendelsen Presenteres teksten på en variert og engasjerende måte med hjelp av for eksempel bilder, kart og kilder? Læreboksteksten innledes eller avsluttes med spørsmål innbakt i teksten som kan være med på å åpne teksten for elevene. Problemet kan være at forfatterne samtidig i stedet for å åpne teksten, bare leder elevene i den retning som er uttenkt. Skulle kommunisterna lägga under sig hela världen? 13. Dette er innledningen til Korea-krigen, og visst blir man litt nysgjerrig på hva som hender siden. Det er ingen kildetekster i denne boken. Imidlertid finns det godt med bilder og noen kart. Bildene henger sammen med læreboksteksten og brukes til å understreke forfatterens historiske beretning. Læreboken inneholder også spørsmål til hvert delkapittel og ved avslutning av et hovedkapittel kommer noe som forfatterne kaller Återblick. Hensikten med disse oppgavene er at elevene skal få en mulighet til å sette seg inn i livet i den aktuelle tidsperioden. Gjennom disse oppgavene kan elevene gjøre dypdykk i teksten og på den måten framstille sin kunnskap i en egen historisk framstilling. Föreställ dig att du deltar som korsriddare i det första korståget. Skriv ett brev till en vän och berätta vad du har varit med om. Börja så här: Jerusalem den 14 juli Domineres lærebokstekstene av åpne eller lukkede beretninger? I likhet med de andre lærebøkene domineres også denne av lukkede beretninger. När handeln ökade, började städerna att växa på nytt. Störst betydning fick Genua och Venedig i Italien 15. Det som kjennetegner den lukkede beretningen er at forfatterne forklarer et hendelsesforløp, årsaker og konsekvenser. Men forfatterne har gjort ordentlige forsøk på å åpne opp tekstene og problematisere for elevene for at de skal aktivt kunne delta. Overnevnte oppgave som er hentet fra Återblick krever at eleven har kunnskaper om hva som hendte i Jerusalem under det første korstoget, men samtidig krever det at eleven kan sette seg inn i og berette selv om en historisk hendelse. 12 Begge sitatene er hentet fra Rondo Historia 1996, sid ibid., sid ibid., sid ibid., sid

11 2.2.2 Historien Pågår Forfatterne til dette læremidlet vil sette elevaktivitet og fleksibilitet i sentrum, samt at de jobber etter det europaperspektiv som står uttalt i læreplanen (Lpo 94). Forfatterne begynner boken med noen ord til eleven. Dette er den eneste læreboken i denne undersøkelsen, som henvender seg direkte til elevene. De beskriver at hensikten med boken er at eleven skal jobbe med historie på samme måte som en historiker, altså med kilder søke og tolke fakta 16. Samtidig påpeker forfatterne at det er eleven i samråd med læreren som skal velge ut det som er interessant å jobbe med for å oppnå målene som skolen har satt opp. Blir historiske saksforhold/aktører presentert utfra ulike perspektiv? Under hovedkapitlet om den kalde krigen er det ofte stormaktsperspektivet som kommer fram. Det er USAs handlinger som kommer fram i beskrivelsen av Vietnam-krigen, og i teksten kommer ikke vietnameserne til orde. Derimot har forfatterne lagt inn en oppgave der elevene skal ta stilling til hvorfor det ofte er vanskelig å krige mot en gerilja. Presenteres teksten på en variert og engasjerende måte med hjelp av for eksempel bilder, kart og kilder? Boken er ikke kronologisk, men den røde tråden finns der. Allikevel kan det være vanskelig for elever som ikke besitter kunnskaper om hvilke rekkefølge saker har hendt i, å få er oversikt når for eksempel Vietnam-krigen behandles før Cuba-krisen. Hvert avsnitt begynner med kildeøvelser. Oppgavene går ut på at elevene skal vise forståelse for kildenes tekst, samt at de med utgangspunkt i kildene skal fundera vidare. Dette læremidlet er oppbygd rundt kilder og kildekritikk. Boken er problemorientert og det er lite elevene kan lære seg ved å lese denne boken. De fleste oppgaver innebærer å søke informasjon på annet hold for å kunne besvare. Positive med denne boken er dens vekt på kilder og også på hvilke problem man kan møte når man bruker kilder til å forstå eller framstille historien. Domineres lærebokstekstene av åpne eller lukkede beretninger? Det som skiller denne boken fra de andre lærebøkene i historie som har blitt behandlet i denne undersøkelsen er at forfatterne aktivt forsøker å få med elevene under historiens gang. Selvsagt domineres den forfatterskrevne læreboksteksten av at den er lukket, men det finns måter som forfatterne forsøker å komme unna dette. Det gick länge dårligt för Frankrike under hundraårskriget, trots att Frankrike var Europas största land. Det berodde först och främst på att engelsmännen använde långa pilbågar av den typen som Robin Hood brukar ha på film 17. Imidlertid forsøker forfatterne å få med elevene gjennom sidespor som når levde Robin Hood?. Det generelle inntrykket av denne læreboken må være at dette er idealboken. Elevene forventes å fordype sin egen kunnskap gjennom et aktivt arbeid med historiske kilder. Boken 16 Hedin, M. & Sandberg, R Historien pågår. Liber. Stockholm, sid ibid., sid

12 er både varierende og engasjerende, ulike historiske aktører kommer fram samt at det krever at elevene skal være med å skape historien Historia Kompakt Det finns ingen forord til denne læreboken, men på baksiden står det at den er for grunnskolens senere årskurser. Blir historiske saksforhold/aktører presentert utfra ulike perspektiv? Araberne framstilles tapre krigere fordi de var lovet en plass i paradiset om de døde på slagfeltet. Forfatterne påpeker imidlertid at araberne hadde stor religiøs toleranse og at araberne fungerte som kulturbærere i Europa i det vakuum som hadde oppstått etter Grekernes og Romerrikets undergang. Korstogene beskrives både som mislykket og som vellykket. De var mislykket i henseende å befrie Palestina (Jerusalem) fra hedningene, men de var vellykket i den forstand at nye kulturelle impulser og økt handel nådde Europa. Presenteres teksten på en variert og engasjerende måte med hjelp av for eksempel bilder, kart og kilder? Forfatterne beskriver Vikingtiden utfra de kilder som finns og påpeker at en årsak til at vikingene i nesten alle beskrivelser omtales som røvere, kan være at de som skrev på kontinentet var kirkens menn, samt at det man ofte skrev om var uvanlige og spennende hendelser. Domineres lærebokstekstene av åpne eller lukkede beretninger? Oppgavene i læreboken er for det meste innlæringsspørsmål. Imidlertid har forfatterne forsøkt å få med elevene gjennom en del av oppgavene. Oppgave 5 på s. 79 om middelalderen lyder: Finnes det någon kyrka eller annan byggnad från medeltiden i din kommun? Ta reda på mera genom att läsa turistbroschyrer eller intervjua dem som vet. Skriv en berättelse 18. Her har forfatterne forsøkt å få inn lokalhistorie slik at elevene skal kjenne at de er en del av historien. Dette forsterker egen kulturelle identitet og det eneste eksempel på en slik måte å åpne den lukkede teksten for eleven. Denne oppgaven krever at elevene framstiller sin egen kunnskap på bakgrunn av sin egen lokale historie. En annen måte forfatterne forsøker å få elevene til å leve seg inn i historien, er for eksempel som i spørsmål D på s. 215: Föreställ dig en vanlig familj från Östberlin som fredagen den 10 november 1989 tog sig över till Västberlin. Vilka känslor och upplevelser kan den här familjen ha mött? 19. Dette krever at eleven vet hva som har hendt samt at han/hun kan bruke sin egen bakgrunn og fantasi for å beskrive. Eleven blir delaktig i skapelsen av sin egen kunnskap Almgren, H, Wikén, S & Almgren, B Historia Kompakt. Gleerups Utbildning AB. Malmö. 19 ibid. 20 H. Eikeland

13 2.2.4 Perspektiv på Historien A Forfatterne til boken skriver i sitt forord at med tanke på hvor viktig den historiske kunnskapen framtilles å være i debattene, forundres de over hvor liten plass historieemnet har fått i skolen. De hevder også at det må være en misforståelse å bare ta med det viktigste i hver periode for å rekke med alt. De mener at det er viktigere at man i samråd med elevene gjør visse nedslag i noen områder og så går lettere over andre. Forfatterne vil med denne historieboken gi plass for både historien og analysen ved hendelser. Blir historiske saksforhold/aktører presentert utfra ulike perspektiv? Forfatterne har forsøkt å få fram flere perspektiv, men ofte blir det lagt vekt på en gruppes handlinger. Et eksempel på dette er beskrivelsen av bønder og herrer i delkapitlet om føydalismen under middelalderen. Avsnittet heter Bönder och herrar, men det er bondens situasjon, og bondens forhold til herren som kommer fram. Det är uppenbart att bönderna under medeltiden utnyttjades hårt av sina herrar. Men de var inte helt rättslösa. Den livegna bonden kunde inte som slaven säljas av sin ägare. Han hade en viss äganderätt till sin jord eftersom godsherren inte utan vidare kunde avhysa honom och gården ofta gick i arv till hans söner 21 Det nevnes at herren innså at det var dyrt å ha slaver fordi disse skulle ha underholdning hele året, også på den tiden som det ikke var mye arbeid. Herren så fordelen med å gi mennesker en liten jordlapp og så kreve dem på arbeid når det var behov. Herren får ingen mulighet til å forsvare seg og sin situasjon i forhold til bonden. I kapitlet om den kalde krigen derimot har forfatterne fått med flere aktører. I avsnittet Från samförstånd till konflikt har man gitt Sovjetunionen og Vestmaktene med USA i spissen, plass til å argumentere for sine syn. Selvsagt er det en dominering av stormaktenes perspektiv, men forfatterne har forsøkt å få med noen av de små aktørene også. I slutet av 1950-talet tog Fidel Castro makten på Cuba efter ett gerillakrig mot den korrupta Batistaregeringen. Han kom i konflikt med USA när han nationaliserade fabriker och sockerplantager som tillhörde amerikanska företag 22. Dessverre kommer det ikke fram av teksten hvorfor Castro handlet som han gjorde. Vi får derimot kjenne på Kennedys frykt for å ha atomvåpen ca. 30 mil fra Floridas kyst. Med situasjonen i Vietnam får vi først en kort presentasjon av situasjonen etter at Frankrike har dratt seg ut. Siden ligger perspektivet på USA. Det er USA som frykter dominoeffekten, det er USA som forsøker å slå tilbake kommunismen med en voldsom krigføring. Imidlertid får vi et lite innblikk i hvorfor opprøret i Sydvietnam vant fram: År 1959 utbröt ett uppror i Sydvietnam som snabbt vann bred anslutning. Bönderna var missnöjda med att militärregimen stödde de stora jordägarna och även i städerna fanns det en utbredd opposition mot landets delning och det amerikanska inflytandet Nyström, H. & Nyström, Ö Perspektiv på Historien A. Gleerups Utbildning AB. Malmö, sid ibid., sid ibid., sid