Spesialundervisning-haldningar, rammer og regelverk Utdanningskonferansen 2018. Fylkesmannen i Rogaland, Stavanger 16.-17. januar 2018 Peder Haug, Høgskulen i Volda
Lite nytt å melde om spesialundervisninga Påstanden er at: Regelverket har vore om lag det same sidan 1975, situasjonen for elevane som får spesialundervisning har endra seg lite sidan den tida. Rammene for å undervise elevane som strevar er lite endra sidan 1975. Haldningane til elevane som får spesialundervisning er i skulen framleis prega av skepsis, slik dei var før vedtaket i 1975, og arbeidet med desse elevane er mange stader lågt prioritert.
Kva er den tiltenkte funksjonen til spesialundervisninga? Spesialundervisninga har ingen særfunksjon. Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven (Opplæringslova 5-1.) Funksjonen til opplæringa er definert i 1-1 i opplæringslova og viktige premissar for gjennomføringa av opplæringa er definert i 9A i opplæringslova. Dei kan kan samanfattast i følgjande krav til skulen og den verksemda elevane skal møte (inkluderande skule): Fellesskap, deltaking, medbestemming og utbyte.
Grunnlaget for konklusjonane Resultat frå prosjektet «The function of special education» (SPEED), eit samarbeid mellom Høgskolen i Innlandet og Høgskulen i Volda. (Haug, P. (red.) 2017. Spesialundervisning. Innhald og funksjon. Oslo: Samlaget.) Nyare norsk og internasjonal forsking og teoriutvikling om mellom anna: sakkunnige uttalar, IOP-ar, lærarkompetanse, kvalitet i spesialpedagogisk arbeid, inkludering, sambandet mellom spesialundervisning og ordinær opplæring, haldningar, relasjonar, læringsutbyte, engasjement, arbeidsformer, oppleving av skulen m.m..
Kva som er typisk for spesialundervisninga I Sakkunnig tilråding Språkleg krevande Legitimiteten henta frå lov og regelverk, men prega av formalitetar. Den byggjer på ekspertuttalar, kartleggingsverkty, vanskekategoriar og diagnosar. Den tek lite omsyn til uttalar frå lærarar, mindre frå foreldre og nesten ingen uttalar frå eleven. Samanhengen mellom «diagnosen» og forslag til tiltak kan vere mangelfull, eller også fråverande. Lærarkompetansen Kompetanse i spesialundervisninga er ikkje ideell for å gi elevane eit tilfredsstillande utbyte av opplæringa. Populasjonen Flest gutar (67 %). Ekskludering Aktive utskiljing, spesialundervisninga mest gitt utanfor klassen. Passiv utskiljing, låge faglege og sosiale forventningar til elevane som får spesialundervisning, og låge faglege prestasjonar.
Kva som er typisk for spesialundervisninga II Enkeltvedtak og IOP Svært varierande kvalitet. Kan vere manglande samanheng med sakkunnig uttale. Kan vere svært generelle og lite presise tiltak. IOP-en er brukt i varierande grad, ikkje alle kjenner til innhaldet i han. Oppleving Elevane som får spesialundervisning opplever meir isolasjon, mindre trivsel, er meir engasjerte i læringshemmande aktivitetar, viser meir negativ åtferd og har lågare relasjonar til medelevar enn andre elevar.
Kva som er typisk for spesialundervisning III Innhaldet Mest fag (norsk, matematikk og engelsk), mindre om åtferd. Forventningar Lærarforventningane til elevprestasjonar er låge. Kontaktlærar sine karakteristikkar av elevane er særs negative. Elevane sine aspirasjonar og ambisjonar er låge. Relasjonane til lærar Gode, tolka som at lærar er ettergjeven, med låge forventningar og enkel undervisning. Arbeidsformene Læringspotensialet er stort i spesialundervisning. Elevane er meir aktive med oppgåver, dei kommuniserer meir med læraren, dei er mindre engasjerte i læringshemmande åtferd, dei arbeider med meir tilrettelagde oppgåver enn i ordinær opplæring. Samanheng Svak samanheng mellom spesialundervisning og ordinær opplæring.
Kva som er typisk for spesialundervisning IV Undervisninga I spesialundervisninga blir det høge potensialet for læring ikkje utnytta. Læringstrykket er lågt. Instrumentell «losing» både i ordinær opplæring og i spesialundervisning. «doing without learning». Resultat Dei som får spesialundervisning skårar lågare enn dei andre elevane på prøver i norsk og matematikk. Innanfor begge faga er mange av feiltypane dei same for alle elevar konsekvens for ordinær opplæring? Elevar som får spesialundervisning, har ei mindre gunstig utvikling over eitt år i matematikk, enn samanliknbare elevar. Elevane med problemåtferd og som får spesialundervisning opplever eit langt dårlegare skulemiljø enn andre elevar. Undervisnings- og læringsmiljøet har mindre forklaringsbidrag på læringsresultata til elevar som får spesialundervisning, enn til elevar som ikkje får spesialundervisning Å få spesialundervisning betrar ikkje elevane sin trivsel, reduserer ikkje sosial isolasjon eller utagerande sosial åtferd.
Funksjonen til spesialundervisninga Empirien og forskinga vi byggjer på, viser store variasjonar. Nokre elevar med spesialundervisning har god støtte, hjelp og høve til utvikling og læring. Det mest dominerande resultatet er at for mange elevar treng spesialundervisninga ikkje ha noko å seie i det heile, eller den kan verke negativt. Prosessane frå sakkunnig vurdering og til gjennomføring og evaluering oppfyller i mange høve korkje reglar eller forskrifter, faglege forventingar eller pedagogiske kvalitetar. Omsyna til fellesskap, deltaking, medbestemming og utbyte er i varierande grad oppfylte for elevane som får spesialundervisning. Å få spesialundervisning kan vere utstøyting og marginalisering, meir enn eit tiltak for å ta i vare retten til opplæring og eit godt skulemiljø. Spesialundervisninga har ein dobbel funksjon, eit vern for elevar som strevar og eit vern mot dei same elevane.
Hovudforklaringar på varierande positiv funksjon Lærarkompetansen varierer og er mangelfull for mange elevar. Kontaktlærar gir negative karakteristikkar av elevane og har låge forventingar og krav til dei som får spesialundervisning. Svakt samband mellom spesialundervisninga og den ordinære opplæringa. Den ordinære opplæringa for elevar som får spesialundervisning har manglar. Mest merksemd om den sakkunnige uttalen og enkeltvedtaket. Mindre merksemd om kvaliteten på opplæringa. Skulen er lite fleksibel, meir oppteken av kva som tener skulen sine rutinar, enn kva som gagnar eleven.