NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Kandidat-ID: 7101 Oppgaver Oppgavetype Vurdering Status 1 NO-141 02/12-2015 Flervalg Automatisk poengsum Levert 2 NO-141, H15, oppgave 1 Skriveoppgave Manuell poengsum Levert 3 NO-141, H15, oppgave 2 Skriveoppgave Manuell poengsum Levert NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Emnekode NO-141 Vurderingsform NO-141 Starttidspunkt: 02.12.2015 08:45 Sluttidspunkt: 02.12.2015 14:45 Sensurfrist 201512230000 PDF opprettet 01.02.2016 10:25 Opprettet av Kristina Andersen Antall sider 39 Oppgaver inkludert Ja Skriv ut automatisk rettede Ja 1
Seksjon 1 1 OPPGAVE NO-141 02/12-2015 Emnekode: NO-141 Emnenavn: Norsk som andrespråk og kulturkunnskap Dato: 2. desember 2015 Varighet: 09.00-15.00 (seks timer) Tillatte hjelpemidler: Læreplan i norsk for språklige minoriteter (utdelt) Lindh: Bokmål-nynorsk ordbok el. Bokmål-nynorsk skoleordbok (2010, el. seinere). Berulfsen og Lundeby: Aschehougs ordlister. Bokmål (2006) Hellevik m.fl. Nynorsk ordliste. 11. utg. Samlaget (2012) Merknader: Du skal svare på enten oppgave 1A eller 1B og enten oppgave 2A eller 2B. Vekting: Svaret på oppgave 1 (1A eller 1B) teller 2/3 av karakteren, og svaret på oppgave 2 (2A eller 2B) teller 1/3 av karakteren. Målform er valgfri. ----------------------------- Det forekommer av og til spørsmål om bruk av eksamensbesvarelser til undervisnings- og læringsformål. Universitetet trenger kandidatens tillatelse til at besvarelsen kan benyttes til dette. Besvarelsen vil være anonym. Tillater du at din eksamensbesvarelse blir brukt til slikt formål? Ja Nei NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 2 av 39
2 OPPGAVE NO-141, H15, oppgave 1 Du skal svare på enten oppgave 1a eller 1b. Oppgave 1a Ta utgangspunkt i den vedlagte elevteksten (vedlegg 1), og grei ut om hvilke utfordringer lydsystemet i norsk har for andrespråkselever. Vedlegg 1: Elevtekst, «Hva skal du gjøre til sommerren» Oppgave 1b Ta utgangspunkt i det markerte utdraget av teksten i vedlegg 2 (fra linje 14 «Jeg liker» til og med linje 35), og grei ut om trekk ved tekstbinding, setningsstruktur og ordforråd i tekster skrevet av andrespråkselever. Vedlegg 2: Elevtekst, «Hva skal du gjøre til sommeren?» Skriv ditt svar her... BESVARELSE Teksten synes å ha et godt ordforråd. Det er er vanskelig å finne eksempler på overekstensjon der ord brukes i et videre semantisk område enn det som er ordets referanse. F.eks. bruker hun verbet "reise" ikke kjerneverbet "gå", som man kanskje vil finne i tekster av elever med et mindre utviklet andrespråk. Det er er også verdt å merke seg at eleven bruker såpass avanserte ord som "brevveksle" og "diskotek". Det kan godt hende at dette er ord hun har plukket opp insidentelt, gitt at hun er en ung innvandrer kvinne som kanskje går på diskotek og muligens brevveksler med famile/venner i hjemlandet. Dermed er det kanskje ord som føles relevante for eleven. Likevel vitner det om et godt ordforråd å bruke såpass lavfrekvente ord riktig. På den annen side er det jo slik at vi ofte først lærer de ordene som føles relevante for oss selv. Hvis disse ordene er en del av elevens hverdag, kan det jo hende at hun har lært dem forholdsvis raskt, fordi de er nyttige for henne. Dessuten er det slik at vi også lærer leksikalske ord med et tydelig innhold først. Dermed blir ord fra ordklassene substantiv, verb og adjektiv først innlært fordi disse ordene har tydeligst referansepunkter. Bruken av funksjonsord tar mye lengre tid å utvikle. Teksten bærer heller ikke preg av utenatlæret fraser. Disse frasene kan ofte være nyttige i begynnerfasen av språklæring. De opptrer som enheter uten at innlæreren nødvendigvis forstår de ulike delene frasene består av. Uttrykk som "kjempebra" vil bare forstås som en enhet, ikke et sammensatt ord med to deler. Rettskrivingen er god. Det er rimelig å anta et elevene har et godt visuelt minne av ordene. Hun skriver f.eks. lydstridige ord som "hvile" korrekt. Dermed er det lite trolig at hennes skriftspråk baserer seg på egen uttale. Det er kanskje verdt å stoppe litt opp ved bruken av ordet "brevveksle". Det er jo for så vidt et ganske avansert verb med en snever betydning som man muligens ikke forventer å finne i en tekst skrevet av en annenspråksinnlærer. Det er imidlertid slik at det å øke ordforrådet ikke bare handler om å lære seg ordenes referansepunkter. Ord vil også ha en emosjonell og assosiativ betydning. I denne teksten går det fram at å NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 3 av 39
brevveksle er en positiv aktivitet. Dermed har kanskje ordet en positiv emosjonell betydning for forfatteren, og ordet har festet seg i hennes vokabular. Det er i det hele tatt vanskelig å påpeke gale ordvalg i teksten. Det tydeligste eksemplet er kanskje bruken av ordet "dermed" i linje 22. Dette ordet føles litt malplassert fordi det uttrykker en kausalitet som setningen ikke fordrer. Det hadde vel vært mer naturlig å bruke tidsadverbialet "etterpå". Men alt i alt synes teksten å bruke adekvate ord til å uttrykke innholdet. De leksikalske ordene er godt utviklet, slik at misforståelser unngås. Det interessante med bruken av ordet "dermed" er at eleven her kanskje prøver ut et nytt ord i tekstbindingen sin. Teksten mangler litt med hensyn til gode tekstbindere. I det utvalgte avsnittet kan vi telle ordet "så" åtte ganger, hvorav ordet brukes som tekstbinder seks ganger (to ganger som forsterker "så mange" og "så mye") Det fungerer grammatisk, men overgangene kunne nok vært bedre. Hvis vi bruker setningen i linje 16 og 17 som eksempel, ser vi at eleven her bruker "så" til å uttrykke kausalitet. Det fungerer på sett og vis, men ordet "derfor" hadde kanskje vært mer presist og gitt større språklig variasjon.samtidig ser vi bruken av "for det" i linje 27. Her kunne også "så" ha fungert både semantisk og grammatisk, men eleven viser at hun også mestrer andre overganger. Bruken av konjunksjoner er god. Ord som "hvis", "men", og "og" brukes korrekt. Bruken av referansekoblinger er også bra. Hun mestrer pronomen, selv om bruken av "de" og "dem" i linje 31 til 34 ikke egentlig har noen forankring i et substantiv. Det er vel rimelig å tolke at "de" og "dem" refererer til spanske mennesker, selv om det ikke er eksplisitt uttalt i teksten. Det skapte i alle ingen forvirring hos denne leseren. Mer problematisk er bruken av "den" i linje 31. "Den" refererer her til spansk musikk, men siden substantivet musikk ikke kan uttrykkes i entall fungerer ikke referansen grammatisk. Samtidig har teksten mange leksikalske ord som vi kan bruke innenfor referanserammen vi forbinder med sommerferie, f.eks. bade, sol, varme, hvile, hotell osv. Det gir teksten et helhetlig preg med referansepunkter som er lett gjenkjennelige for leseren, og det vitner om bevisst kommunikasjon fra forfatterens side. Det må her sies at denne teksten fungerer flott uavhengig av kontekst. Tidlige tekster av andrespråksinnlærere bærer ofte preg av å være kontekstbetinget. I begynnertekster må man ofte gjette seg fram til betydingen av setninger og ord, og kanskje trenge støtte i bilder eller annet materiale. Setningene i denne teksten er godt utbygde. Vi finner eksempler på siderordning (linje 18-20) og underordning (linje 16-18). Vi ser også at eleven har V2 regelen på plass. Setningen i linje 23-24 lyder slik: "Vi skal stå opp kl. sju om morgenen, så skal vi ned til sjøen". I den første delen av setningen står det sammensatte verbet på andre plass i setningen etter pronomenet som er subjekt. Den andre delen begynner med et tidsadverbial "så" og dermed bytter verbal og subjekt plass. Nå følger subjektet etter verbalet på tredje plass i setningen. Her er det imidlertid også verdt å merke seg at eleven har utelatt hovedverbet i den sammensatte verbkonstruksjonen. Det modale hjelpeverbet "skal" står alene, men fordrer et verb i infinitiv, f.eks. "gå" eller "dra". Når det gjelder V2-regelen ser vi et eksempel på overinversjon i linje 17: ".., så glemmer jeg litt det å reise til Spania. Siden dette er en leddsetning gjelder ikke V2- regelen. Her blir det grammastisk riktig å skrive "..,så jeg glemmer... Det er typisk at innlærere av et nytt språk overgeneraliserer, at de bruker en innlært regel utover det gjeldende område. Samtidig viser forfatteren av teksten at hun nesten behersker en grammatisk regel som er ganske spesiell, og som man stort sett bare finner igjen i nordgermanske språk. Forfatteren av denne teksten har kanskje et slavisk førstespråk der V2-regelen ikke NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 4 av 39
eksisterer. Dermed har hun lært seg et setningsmønster som ligger et godt stykke fra hennes morsmål, og det må betraktes som ganske avansert. Innlærere av et andrespråk vil typisk være ganske rigide i sin konstruksjon av setninger. På norsk vil de ofte følge mønsteret SVX, altså subjekt-verbal-objekt/adverbial/predikativ e.l. Siden norsk er et SVO-språk, er det dette mønsteret som ligger til grunn for nøytrale utsagnssetninger. Andre språk vil kanskje ha andre strukturer. Arabisk har f.eks. en VSO-struktur, der verbet står på første plass. Ulik struktur mellom første- og andrespråk kan skape forvirring for nye innlærere og syntaksen kan bli feil. Da vil det være tryggest å falle inn i et sikkert mønster (SVO), som man vet fungerer på norsk. Det tar forholdsvis lang tid å løsrive seg fra dette mønsteret og f.eks.sette adverbialet på første plass i setningen. Dermed blir tekstene til nye andrespråksinnlærere ofte monotone. De kan ofte følge det samme setningsmønsteret gjennom hele teksten. Denne teksten har spor av samme formelbruk. Veldig mange setninger begynner med pronomen som "jeg" eller "vi" etterfulgt av verbal. Det gjør teksten litt ensformig. Man kunne f.eks. tenke seg at det ville være naturlig å begynne med et adverbialt ledd som "I Spania...". Det ville gjort teksten mer variert. Samtidig er det er likevel verdt å merke seg at forfatteren mesterer bruken av "det-setninger". Denne typen setninger er jo mye brukt på norsk, et språk som krever subjekt i hver setning, selv om subjektet ikke har noe semantisk innhold. Denne teksten vitner om en innlærer som har oppnådd et ganske høyt nivå i norsk. Hun kommuniserer godt og behersker mange av språkets regler. Hun har også et godt ordforråd og berskerker bruk av sammensatte verb i en tekst som veksler mellom nåtid, fortid og framtid. Det er kanskje rimelig å anta at denne eleven nærmer seg språket til en jevnaldrende, i alle fall når hun kan forfatte tekster om et kjent tema som angår henne personlig. Eleven er altså forbi mellomspråkstadier med merkelapper som beynnerspråk, reisverkspråk og utbyggerspråk. Hun har et velfungerende norsk selv om det alltid vil være noen feil som vitner om at norsk ikke er hennes førstespråk, f.eks. feil bøying av subtantiv "områden" i linje 22. Denne oppgaven inneholder en PDF. Se neste side. NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 5 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 6 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 7 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 8 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 9 av 39
3 OPPGAVE NO-141, H15, oppgave 2 Du skal svare på enten oppgave 2a eller 2b. Oppgave 2a Nevn noen grunner til å bruke litteratur i undervisninga, og si noe om hvordan man kan jobbe med litteratur og litterær kompetanse i et flerkulturelt klasserom. Bruk én av de skjønnlitterære tekstene du har på pensum som eksempel, og forklar hvorfor du mener teksten kan være velegnet å bruke. Oppgave 2b Vis hvordan erfaring med migrasjon belyses gjennom en eller flere personer i enten Mustafa Cans Tett inntil dagene (2006) eller Cecilie Seims Souads vesker (2010). De vedlagte utdragene fra bøkene (vedlegg 3 og vedlegg 4) kan brukes som inspirasjon og eksempelmateriale. Vedlegg 3: Utdrag fra Tett inntil dagene Vedlegg 4: Utdrag fra Souads vesker Skriv ditt svar her... BESVARELSE Romanen "Tett inntil dagene" har for så vidt to hovedpersoner - sønnen Mustafa og moren Gullu. Mustafa er romanens forteller, men hans prosjekt er å berette morens historie og oppdage hvem hun egentlig er der hun ligger på dødsleiet. Samtidig filtreres all informasjon om moren gjennom Mustafa, og hans refleksjoner rundt hvem hun er sier kanskje like mye om Mustafa selv som det sier om moren. Dermed blir begge to helt sentrale personer i denne fortellingen. Tematikken i boka er vidtfavnende og dreier seg om eksistensielle spørsmål som død, identitet, tilhørighet, lojalitet overfor famile, fattigdom og savn. Mange av de store spørsmålene sitt utgangspunkt i familens avgjørelse om å emigrerer til Sverige for ca 30 år siden. Det har tydelig snudd opp ned på tilværelsen til foreldrene samtidig som barna har utviklet seg i en retning foreldrene ikke forventet/ønsket. Ettersom årene går har de er blitt mer svenske enn kurdiske. Både Mustafa og Gullu er første generasjons innvandrere. Begge er født i Tyrkia, og er av kurdisk slekt. Men det er en viktig forskjell. For mens Mustafa kom til Sverige som barn (seks år) kom moren di som voksen. Morens identitesbygging hadde allerede foregått i over tretti år før hun kom til et nytt land, og hun har store vansker med å finne seg til rette i det nye landet. Hun klarer aldri å lære seg svensk på et nivå der hun evner å kommunisere med mennesker i sine lokale omgivelser. Hun har ingen forståelse av institusjoner i det nye samfunnet, og kan f.eks. ikke følge opp barna på skolen og fritidsaktiviteter. Hennes verdi er først og fremst begrenset til hjemmets oppgaver samtidig som hun tidvis stirrer ut av vinduet og lengter til et annet sted eller tid. Mustafa opplever moren som så avvikende fra samfunnets norm av en moderne kvinne at han tidvis skammer seg over henne. I det vedlagte utdraget blir morens sjal et symbol på det Mustafa i sin ungdom NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 10 av 39
oppfattet som utdatert. Moren passet ikke inn i det nye landet, og Mustafa skammet seg over å være hennes barn. Her ser vi kanskje noe av problematikken til ulike generasjoner av innvandrere. Det er ofte viktig for de eldre innvandrerne å bevare sin opprinnelige identitet, og de ønsker at barna skal bære den samme identiteten videre. Det går som regel ikke. Barn vil letter formes av sine omgivelser, og de har nok større fleksibilitet enn foreldrene når det gjelder tilpassing. Ofte oppleves barn som bedre integrerte enn voksne. De vil kanskje også avvise mange normer og verdier fra foreldrenes kultur. Da oppstår det en kløft mellom generasjonene. I denne romanen ytrer foreldere et ønske om en gang å vende tilbake til Kurdistan, men det skjer aldri. Barna deler ikke foreldrenes oppfatning om hva som er deres hjemsted. For dem er det Sverige. Migrasjonen som bare skulle være midlertidig har blitt permanent. Selv om Mustafa også er første generasjon innvandrer blir han etter hvert mer svensk enn kurdisk. Han foretrekker det svenske språket og vil delta på de samme aktiviteter som de svenske barna i området. Mens han mor og far giftet seg i et arrangert ekteskap uten å kjenne hverandre, vil Mustafa kline med jentene på skoledisko. Den kulturelle avstanden mellom Mustafa og foreldrene blir stor, nesten uoverkommelig. Mustafa liker heller ikke å reise til Kurdistan om sommeren når han blir eldre. Moren derimot har nesten hele sin samfunnsmessige verdi knyttet til hjemstedet. Der er hun en vel ansett kvinne som tar seg av sine slektninger og naboer, og de lytter til hennes råd. Det at hun kan skrive sitt eget navn blit oppfattet som en bragd på hjemstedet, i Sverige er hun analfabet. Kanskje er det betimelig å spørre om Gullu har mislykkes somsammfunnsborger i Sverige. Burde hun ikke ha blitt værende i Tyrkia der hun oppfylte klare og viktige oppgaver? Den Gullu vi møter i Sverige er helt klart en redusert utgave. Mange av hennes talenter virker verdiløse på det nye hjemstedet, og hun evener ikke å fornye seg. Det er vel dette Mustafa ønsker å belyse. Han er jo selv et vellykket individ i det "nye" samfunnet, mens hans mor feilet. Hvorfor er det slik? Eller må han kanskje revurdere sin egen oppfatning av det vil si å lykkes eller feile. Han må kanskje søke utenfor landet han nå lever i, og kanskje revurdere sine egne oppfatninger for å finne gode svar. I sin søken etter å pusle sammen sin mors identitet, finner Mustafa en kvinne som kanskje er sterkere og moralsk overlegen han selv. Samtidig står han selv litt ribbet tilbake. Han kan ikke finne sin egen identitet i samfunnet der moren var en sterk kvinne, og kanskje heller ikke lenger i Sverige der han ikke har de familiære røtter han søker. Boka reiser også spørsmål om hva man egentlig kan kreve av innvandrere. Gullu har levd et hardt liv. Hun har følt fattigdommens åk, mistet syv barn, levd borte fra sin mann i årevis og blitt undertrykket i hjemmet. Det må ha vært en sliten kvinne som kom til Sverige for 30 år siden. Skal vi forvente at hun gyver løs på oppgaven om å tilpasse seg det nye samfunnet? Har vi som er oppvokst i et rikt land i det hele tatt noe slags begrep om hva mennesker fra den tredje verden noen ganger har gjennomgått? I så måte synes denne boka å være spesielt viktig. Det er umulig å lese sekvensene om Gullu som mister sine barn i spedbarnsalderen uten å bli sterkt beveget. Og det er viktig å ta med seg i vårt samfunn. Det er altfor få innvandrerhistorier som blir fortalt, historier som er viktige for forståelse av andre mennesker. Kanskje setter vi ofte høye krav til hvordan innvandrere skal tilpasse seg samfunnet, men er lite villig til å sette oss inn i deres situasjon. Denne oppgaven inneholder en PDF. Se neste side. NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 11 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 12 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 13 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 14 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 15 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 16 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 17 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 18 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 19 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 20 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 21 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 22 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 23 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 24 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 25 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 26 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 27 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 28 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 29 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 30 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 31 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 32 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 33 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 34 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 35 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 36 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 37 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 38 av 39
NO-141 1 Innføring i norsk som andrespråk og kulturkunnskap Page 39 av 39