IMPLEMENTERING AV SKULEOMFATTANDE ARBEID

IMPLEMENTERING AV SKULEOMFATTANDE ARBEID Av Sigrun K. Ertesvåg & Svein Størksen

Om Respekt Dette heftet er produsert som en del av arbeidet under Respekt programmet, som består av kurs, veiledning og eget arbeid på skolene. Respekt for hverandre er en sentral verdi i et demokratisk samfunn, og skolen er den viktigste institusjonen for å legge dette grunnlaget. I skolen er gjensidig respekt en verdi i seg selv som påvirker læring og trivsel positivt. Respekt for hverandre skaper verdighet. Personalet på skolen skal forvente at elevene viser hverandre respekt og at de respektere de voksne. De voksne må derfor gå foran som et godt eksempel overfor hverandre, og de foresatte. Litt om forfattarane Sigrun K. Ertesvåg er førsteamanuensis ved Senter for atferdsforskning, Universitetet i Stavanger. Ho har lang erfaring med utvikling og implementering av tiltak for førebygging av problemåtferd og styrking av læringsmiljøet. I Respekt har ho ansvar for forskinga i programmet. Svein Størksen er universitetslektor ved Senter for atferdsforskning, Universitetet i Stavanger. Han har vore ved senteret sidan 1993 og teke del i utviklinga og gjennomføringa av fleire skoleutviklingsprogram. Arbeidsområdet hans er mellom anna mobbing, andre atferdsvansker, klasseleiing og implement ering av skolebaserte program. 3

Innhold Om Respekt...3 Litt om forfattarane...3 Introduksjon...7 Del 1: Kunnskap om Innovasjonsprosessen...8 Initiering...8 Lokal forankring... 10 Implementering... 11 Utvikling - ei kollektivt sak... 13 Leiing i programarbeidet... 14 Refleksjon som endringsreiskap... 16 Enkelt og dobbelkretslæring...17 Infrastruktur... 19 IGP (Individ - Gruppe - Plenum)... 19 Refleksjon som endringsreiskap. Gjennomføring av individ, gruppe og plenumsprosess...20 Individnivå ein indre refleksjon...20 Gruppenivå...20 Plenumsnivå...20 Vidareføring...21 Del 2: Dømer på organisering av arbeid i ulike fasar... 25 Initiering... 25 Aktivitet 1.1: Drøfting av deltaking i Respekt i personalet... 25 Aktivitet 1.2: Lokal forankring...28 2. Avklaring av utfordringar og føresetnadar for arbeidet...30 Implementering... 32 Aktivitet 2.1: Oppfølging av kursdagar... 32 Problemområde for drøfting:...33 4

Aktivitet 2.2: Identifisering av tiltaksområde med bakgrunn i elevundersøkinga...36 Vidareføring...38 Aktivitet 3.1: Drøfting av vidareføringsarbeidet...38 Referansar...42 Senter for atferdsforskning 2011 Trykk: Grafo Trykkeri AS Grafisk design: NettOp, UiS Distribusjon: Senter for Atferdsforskning, Universitetet i Stavanger 4036 Stavanger Tlf: 51 83 29 00 ISBN 978-82-7578-049-0 www.uis.no/saf 5

Introduksjon Gjennomføring av Respektprogrammet (heretter Respekt) inneber ein inn ovasjons- eller endringsprosess. Dersom ein skule skal få utbytte av programmet, er det ein føresetnad å få i gang og oppretthalde ein slik prosess. I skulen har ein lang tradisjon for å setje i gang tiltak med liten eller ingen kunnskap om effekten, og framleis vert det nytta program og tiltak trass i at desse ikkje har effekt. På den andre side føreset program og tiltak med dokumentert effekt at dei vert gjennomført etter intensjonen dersom dei skal gi effekt. I dette heftet tek vi for oss sentrale faktorar som hemmar eller fremmar implementering og korleis skularkan arbeide for å få i gang og oppretthalde den endringsprosessen imple mentering av Respekt og andre tiltak inneber. Vi tek ikkje sikte på å gi ei ut tømande drøfting kring utfordringane i implementering av endringsinitiativ. Målsettinga er å setje fokus på innovasjonsprosessen og peike på nokre sentrale faktorar for initiering, implementering og vidareføring. Heftet tek utgangspunkt i Respekt, men desse faktorane vil vere sentrale uavhengig av kva endringsprosess skulen skal gjennomføre. Såleis vil ein skule gjennom Respekt, i tillegg til å tilegne seg kunnskap om handtering av problemåtferd, tilegne seg kunnskap som utviklar skulen si endringskompetanse. Ein kan då sjå Respekt som ein illustrasjon på innovasjonsprosessar i skuleomfattande tiltak. Respekt varer 2,5 år, men denne perioden er fyrst og fremst ei periode der ein skal innarbeide nye arbeidsmåtar og tileigne seg ny kunnskap. Målet er at programarbeidet skal få varig effekt, det vil seie effekt langt utover programperioden. Vidareføring av arbeidet etter programperioden er såleis eit sentralt tema. Heftet har to hovuddelar: ein kunnskapsdel og ein meir praktisk del der vi gir døme på korleis ein kan arbeide med sentrale element i dei ulike fasane. I første del av hefte legg vi vekt på kvifor ein skal arbeide systematisk med implementering. I andre del vektlegg vi korleis ein kan arbeide. 7

Del 1: Kunnskap om Innovasjonsprosessen Innovasjonsprosessen omfattar tre fasar; initiering, implementering og institusjon alisering eller vidareføring (Fullan, 2007). Dei tre fasane inneber ingen lineær prosess, snarare er dei sirkulære og går i kvarandre. I Respekt startar initieringsfasen i det skulen startar å vurdere om ein skal delta i programmet og varer i hovudsak fram til fyrste skuledag når elevane først vert kjend med programmet. Samstundes er det ingen skarp overgang til implementeringsfasen ettersom ein nok må seie at denne tek til tidlegare enn første skuledag, kanskje første kursdag for alle lærarane eller kanskje alt ved forankringsseminaret for prosjektgruppene. Likeins definerer vi vidareføringsfasen som perioden etter at den aktive programperioden er over, men effekten av arbeidet i denne fasen er heilt avhengig av tiltak og arbeid som er sett i gang i implementerings fasen. Faktisk kan tiltak og arbeid som vert sett i gang, eller ikkje vert sett i gang i initierings fasen vere heilt avgjerande for utbytte av programmet etter den aktive programperioden er over. Her er det altså ingen klare skilje. Vi skal nedanfor sjå nærare på sentrale faktorar i dei ulike fasane. Initiering I det skulen vurderer å ta del i Respekt startar initieringsfasen. Sjølv i denne tidlege fasa der skulen enno ikkje har gjort noko vedtak om å søkje kan vurderingar, avgjersler og arbeid ha stor innverknad på effekten programmet vil ha ved skulen. Ein del skular vurderar deltaking, men avgjer å ikkje søkje, dermed kjem skulen ikkje verkeleg i gang med endringsprosessen, men for skular som vedtek å delta kan initieringsfasen vere avgjerande. Det er særleg to områder ein bør legge vekt på i initieringsfasen: a) drøfte deltaking i programmet i heile personalet før vedtak om å søkje opptak er gjort og b) forankre/førebu arbeidet etter at deltaking er avklart. Heile personalet ved skulen deltek i implementeringsarbeidet og bør difor vere delaktige i vurderinga kring deltaking i programmet. Dersom rektor eller ei lita gruppe av tilsette vedtek å delta utan å involvere personalet, kan ein oppleve at programmet får vanskeleg kår alt før ein har tatt til. Særleg skular med liten erfaring med skuleomfattande tiltak eller skular der ein har klare motsetningar i personalet står i fare for å kome skeivt ut dersom ikkje alle er med å vedtek deltaking. Alt i denne tidlege fasen er det viktig at skulen er i tett dialog med 8

kommunenivået for å sikre at skuleeigar spelar ei aktiv rolle som tilretteleggar, pådrivar og tilkjennegjev ei tydeleg satsing på programmet. Skuleleiaren har ei sentral rolle i heile innovasjonsprosessen, også i initieringsfasa. Ein leiar kan ynskje å implementere Respekt som del av ei medviten satsing for å utvikle skulen. Skuleleiarar som aktivt søkjer å utvike skulen har positiv innverknad på resultatet av endringsprosessar. Ein føresetnad for vellukka endring og utvikling gjennom Respekt er at personalet opplever det nyttig og meiningsfullt å delta. Implisitt inneber dette forståing for behovet for den kunnskapen og utviklinga programmet medfører (jfr. Greenberg, 2004). Tidlegare studiar har synt at sjølv om tiltak eller program omfattar heile skulen, varierer involveringa hjå dei tilsette. Lærarar som opplevde at tiltaket møtte eit behov for endring, synes i større grad å involvere seg i arbeidet enn sine kollegaer. Vidare viste lærarane sterkare involvering når rektor var aktiv i endringsarbeidet (Midthassel, 2004; Midthassel & Bru, 2001). I seg sjølv er det ikkje overraskande at involveringa varierer. Det er naturleg at motivasjonen for deltaking i programmet er ulik i personalet. Årsakene kan vere mange; ulike faglege preferansar, skilnadar i kunnskap og kompetanse, interesser osv. Lærarane sin motivasjon for arbeidet er nært knytt til undervisning og direkte kontakt med elevane (Ertesvåg, Roland, Vaaland, Størksen, & Veland, in press; McMahon, 1999). Dersom skuleleiaren ynskje å nytte programmet i ei medveten satsing mot spesifikke mål for skulen, kan han eller ho stå overfor dilemmaet om ein skal sette i verk endringsprosessar sjølv om ikkje personalet er einig, eller om ein skal vente til det er oppnådd tilslutning. Ein kan då sette i verk eit tiltak som ikkje lykkast fordi personalet ikkje opplever det som relevant å involvere seg, eller avstå frå nødvendig utvikling fordi delar av personalet motset seg utvikling (Midthassel & Ertesvåg, 2008). Begge val kan vere uheldige. Dersom personale ikkje er motiverte for deltaking, vil det i første omgang vere naturleg å nytte tid, kanskje utsetje deltaking til året etter for å bruke tid for å forankre eit tiltak som skuleleiinga meiner skulen har bruk for. I del II (aktivitet 1.1) vil vi kome nærare inn på kva drøftingar personalet bør gjere i forkant av ei avgjersle om å søkje deltaking i Respekt. Så snart deltaking er avklart opprettar skulen prosjektgruppa som vil ha det daglege ansvaret for arbeidet i Respekt ved skulen. Skuleleiaren er leiar av denne gruppa. Dette er viktig dels for å gi arbeidet i programmet legitimitet, jfr. forsking vist til over, og dels fordi skuleleiaren til sjuande og sist er den som kan ta avgjersler dersom konflikt oppstår. I tillegg til skuleleiaren skal sentrale personar ved skulen inngå i gruppa. Kven som er sentrale kan avhenge av skulestruktur. Generelt er personar i sentrale posisjonar t.d. teamleiarar, leiar av SFO, 9

sosiallærar, rådgjevar, ansvarleg for elevrådet, spes.ped koordinator, tillitsvalde o.l. aktuelle. Avgjerande for kven som skal inngå i gruppa er at det er personar som er i posisjon til å motivere, inspirere og involvere tilsette og elevar for arbeidet i programmet. Det er vesentleg å ha med personar som er sentrale i ulike typar avgjersler, men også viktig å ha personar som kan motivere og inspirere. Lokal forankring Prosjektgruppa deltek i forankringsseminaret der ein introduserer programmet for gruppa. Hovudmålet med dette seminaret er å førebu prosjektgruppa for arbeidet og særleg det lokale forankringsarbeidet den einskilde skule gjennomfører i løpet av vårsemesteret før elevane vert introdusert for programmet i det nye skuleåret. Målet med forankringsseminaret er å introdusere programmet i grove trekk, verte kjend med arbeidsmåtar i programmet og avklare forventingar til ulike aktørar som andre i personalet, rettleiarar, Senter for atferdsforsking osv. Arbeidsforma er ei blanding av forelesing og arbeid i grupper. Prosjektgruppa er deretter ansvarleg for å gjennomføre ein tilsvarande forankrings prosess ved eigen skule. Det er tenleg at denne prosessen går over tid i løpet av vårsemesteret. Ein drøftar då korleis programmet skal gjennomførast ved skulen, motivere personalet for arbeidet o.l., og ein avsett tid ein heil eller to halve dagar for å gjennomføre prosjektet i tråd med malen presentert på forankringsseminaret. Del II (aktivitet 1.2) viser vi korleis skulen kan gjennomføre den lokale forankringa ved skulen i tråd med forankringsseminaret. I løpet av vårsemesteret skal skulen gjennomføre ei web-basert spørjeskjemaundersøking der ein kartlegg sentrale områder for arbeidet i Respekt. Denne under søkinga vert gjentatt midt i programmet og ved avslutting av programmet. Elevane frå 3-10.trinn deltek, i tillegg deltek tilsette. Kva grupper av tilsette som deltek kan variere og såleis også kva områder ein undersøkjer hjå dei tilsette. I ei periode har t.d. klasseleiing og samarbeid vore sentrale områder og såleis har lærarane vore den tilsettegruppa som har inngått i undersøkinga. Undersøkinga har to formål: a) gi skulen informasjon om kva utgangspunktet er før programmet tek til når det gjeld t.d. disiplinproblem, konsentrasjonsproblem, mobbing og elevane si oppleving av lærarstøtte. Denne informasjonen 10

nyttar personalet i arbeidet med Respekt, t.d. for å identifisere særlege områder ein bør arbeide med. b) undersøkinga er òg ein del av den kontinuerlege forskinga kring programmet. Målet med forskinga er dels å få kunnskap om effekten av programmet, også etter den første utprøvingsfasen, og få kunnskap som kan forbetre programmet ytterlegare. Praktisk informasjon om gjennomføringa av undersøkinga vert sendt ut i forkant. Den einskilde skulen får resultat av undersøkinga for sin skule i ein web-portal. Implementering Implementering handlar om å setje i verk programmet. Sjølv om det er ein glidande overgang mellom initiering og implementering reknar vi implementeringsfasen frå første skuledag etter sommarferien då elevane vert introdusert for programmet. På det tidspunkt har dei tilsette alt deltatt i to kursdagar og etterarbeid etter desse som del av førebuinga av arbeidet retta mot elevane. I dette heftet som omhandlar innovasjonsprosessen og arbeidet med utvikling av skulen som organisasjon går vi ikkje inn på innhaldet i kursdagane og arbeid etter prinsippa i programmet. Dette er omhandla i eigne temahefte. Innhaldet er her avgrensa til forhold knytt til innovasjonsprosessen. Endring i skulen er enkelt i den forstand at ein relativt lett identifiserer områder som krev utvikling og endring, til dømes gjennom opplevde problem i kollegiet eller gjennom kartlegginga gjennomført i samband med Respekt. Endring er derimot svært kompleks når ein ser endring som ein sosial prosess. Den som har deltatti større endringsarbeid vil truleg gjenkjenne dei komplekse menn eskelege faktorane og utfordringane i endringsarbeidet. Implementerings arbeidet er også meir intrikat enn initieringsprosessen fordi den vanlegvis involverer fleire i det konkrete arbeidet. Målet med Respekt er reel endring i arbeidet med problem åtferd. Dette i motsetning til behov for endring som berre er uttrykt eller nedfelt i plandokument, og som ofte ikkje vert anna enn intensjonar. Ein føresetnad for reel endring gjennom Respekt er at personalet opplever at programmet er nyttig (jfr. Fullan, 2007). Mange skular deltek i program og tiltak utan ei tilstrekkeleg vurdering av om det spesifikke tiltaket dekker dei behova skulen har. Kor godt programmet eller tiltaket korresponderer med skulen sitt utviklingsbehov, er sentralt. Personalet må oppleve at endringsarbeidet er relevant for utfordringane dei møter i skulekvardagen. På den andre side er det ikkje like enkelt å identifisere denne samanhengen før implementeringa er 11

i gang. Respekt er utvikla for å dekke sentrale arbeideområde alle skular treng å utvikle i førebygging og reduksjon av problemåtferd. Likevel kan det tenkjast at dette ikkje er det rette programmet for ein skule sine utfordringar. Ein skule der mobbing er hovudutfordringa kan kanskje heller velje Zero programmet. Dersom ein skule ynskjer å arbeide systematisk med førebygging innan sosial komp etanse kan Steg for steg vere nærliggande. Skular som har gjort eit grundig arbeid i initieringsfasen vil vere betre rusta til å møte utfordringane i implementerings arbeidet. Trass grundig forarbeid kan ein likevel oppleve motstand i personalet når arbeidet skal gjennomførast og dei tilsette opplever kva omfanget av arbeidet faktisk inneber. Utfordringane i arbeidet er ulike frå skule til skule, dels knytt til i kva grad skulen har tidlegare erfaringar med tiltaksarbeid som involverar heile skulen (Midthassel & Ertesvåg, 2008). Nokre faktorar er sentrale for alle skular; utvikling av ein kollektiv kultur, leiing distribuert i organ isasjonen, infrastruktur som fremmar refleksjon og gir grunnlag for utvikling og strukturerte arbeidsmåtar. Vi drøftar desse kort i det fylgjande. 12

Utvikling - ei kollektivt sak Læring hjå den einskilde tilsette er ein føresetnad for at Respekt skal medføre utvikling av varig kompetanse ved skulen. Kunnskap Refleksjon Handling Ein føresetnad for læring er refleksjon. Dette er bakgrunnen for at det i Respekt er lagt grunnleggande vekt på at skulen skal innføre arbeidsmåtar som fremmar refleksjon og utvikling hjå den einskilde og personalet samla. Det handlar om å utvikle skulen sin kapasitet for (vidare)utvikling. Kapasitet for utvikling omhandlar å legge til rette og skape muligheit for samarbeid og felles læring (Harris, 2001). Kapasitet representerer styrke i form av ferdigheiter, kunnskap og åtferd som krævs for vellukka implementering av eit program eller tiltak (Oterkiil & Ertesvåg, til vurdering). Tilsette i skulen, særleg lærarar, har lang tradisjon for å tileigne seg ny kunnskap for å forbetre læring hjå elevane. Skulen som organisasjon har derimot langt mindre erfaring og kunnskap om utvikling på organisasjonsnivå (Blossing & Ertesvåg, til vurdering). Når ein ser utvikling som nokokollektivt og relatert til organisasjonen, kan dette vere ei utfordring både fordi det kan vere noko nytt og ukjent, men òg fordi einskilde tilsette kan oppleve det som truande for eigen handlefridom. Trass i dette er forsking på utvikling av skulareintydig: det krev ein kollektiv innsats og samarbeid i heile personalet dersom ein skal skape ein skule i utvikling som legg optimalt til rette for den einskilde elev si læring. Det er ikkje rom for den eigenrådige læraren som køyrer sitt eige løp uavhengig av personalet elles (t.d. Ertesvåg, et al., in press; Fullan, 2007). Stoll (2009) definerar kapasitet for utvikling som: a habit of mind focused on engaging in and sustaining the learning of people at all levels of the educational system for the collective purpose of enhancing student learning in its broader sense. (s.125). Basert på denne forståinga synes det klart at den tradisjonelle oppfatninga av læring hjå tilsette i skulen, der den einskilde lærar er i fokus uavhengig av skulen som organisasjon, ikkje er tilstrekkeleg. Skulen i dag har så mange oppgåver og er så kompleks at det ikkje er mogleg å drive effektiv opplæring utan at dette er 13

eit kollektivt ansvar. Når det gjeld førebygging og reduksjon av problem åtferd, er gevinsten av kollektivt arbeid og ansvar så stort at det er uforsvarleg å ikkje involvere og utnytte kapasitet og ansvar hjå personalet samla (Ertesvåg, et al., in press) Leiing i programarbeidet Kvaliteten av leiinga av arbeidet i Respekt er kanskje den einskildfaktoren som har størst innverknad på kor vellukka implementeringa og utbytte av programmet vert. Arbeidet er komplekst med mange ulike arbeidsoppgåver og skal rettast mot dei mål skulen har identifisert for sitt arbeid i Respekt. Har skulen ikkje alt i initieringsfasen identifisert klare mål for arbeidet, er dette noko av det første skulen må ta fatt på i denne fasen. Er mål tidlegare identifisert kan det vere tenleg å vurdere om desse må justerast t.d. etter at resultata frå undersøkinga er gjennomgått. Kvaliteten på leiinga kan òg påverke motivasjon og vidareutvikling av programarbeidet utover implementeringsfasen, noko som inngår i kapasitet for utvikling (Fullan, 2005). Sjølv om prosjektgruppa og skuleleiaren har hovudansvaret for implementering av programmet er ikkje leiing i Respekt avgrensa til personar med formelt leiaransvar. Skal ein utnytte skulen sitt potensiale for utvikling er det tenleg å distribuere leiinga mellom mange personar. Bush og Glover (2003) definer leiing som:.a process of influence leading to the achievement of desired purpose. It involves inspiring and supporting others towards the achievement of a vision for the school which is based on clear personal and professional values. (p. 8). Leiing kan ein då sjå som ein sosial påverkningsprosess i retning av eit kollektivt eller organisasjons mål. Som sosial påverknad gjennomsyrer leiing organisasjonen snarare enn å vere knytt til spesifikke formelle posisjonar. Når leiarskap er definert som visse typar arbeid, er det viktig at det vert utført godt, ikkje at det er utført av ein viss person. 14

Sjølv om leiing vert utført av mange i organisasjonen er det ikkje til å kome vekk frå at skuleleiaren har ei heilt sentral rolle. Lærarar ved ein skule i Respekt uttrykte det slik : Rektor har vore flink til å fortelje oss kva vi må gjere, deretter må vi [personalet] finne felles løysingar for korleis vi skal gjere det. Dette er viktig. Oppfølging, motivering og etterspøring frå skuleleiaren påverkar personalet sitt engasjement og motivasjon (Huberman & Miles, 1984). Dersom skuleleiaren ikkje fyl opp og støttar over tid, vil personale slutte å nytte programmet eller ikkje implementere det fullt ut (Gingiss, 1992). I tidlegare forsking av både Respekt og Zero har vi tydeleg sett at skuleleiaren si rolle som pådrivar, støtte og ein som styrer systematisk mot eit identifisert mål for programarbeidet er heilt sentralt. Dette er avgjerande for kvaliteten av implementerings prosessen og utbytte skulen har av programmet (Ertesvåg, et al., in press; Midthassel & Ertesvåg, 2008). Vidare har personalet si oppleving av skuleleiaren sin vilje og evne til å gi dei praktisk støtte og til å involvere seg i programmet påverka personalet si eiga involvering (Midthassel & Bru, 2001). Skuleleiaren si sentrale rolle i Respekt er difor heilt avgjerande for at skulen skal lukkast i programmet. Skular der skuleleiaren ikkje har tillit i personalet vil tene på å greie opp i dette før ein vurderer å delta i program som Respekt ettersom slike konfliktar vil gjere implementering av Respekt svært vanskeleg. Likeeins kan ikkje skuleleiaren overlate ansvaret for implementeringa til resten av personalet. I Respekt er det naturleg at alle grupper tilsette, elevar og foreldre er involvert i arbeidet også med leiaransvar. Foreldre har ansvar for arbeid i regi av FAU, elevrådsleiar for arbeid initiert og utført av elevrådet, teamleiarane for arbeid i teama osv. Prosjektgruppa med skuleleiaren i spissen har som si hovudoppgåve å koordinere, systematisere, inspirere, initiere, etterspørje osv tiltak ved skulen slik at ein oppnår den systematikken i arbeidet som er ein grunnleggande føresetnad for utvikling. Rektor ved ein skule som har gjennomført Respekt uttrykte si oppgåve slik: Eg skal ikkje gjere arbeidet sjølv, det kan eg ikkje åleine. Eg skal sitje der på trona som ei dronning og ha oversikt, vere litt her og litt der, sjå til kvar det trengs støtte og inspirasjon og gripe inn dersom det er nødvendig. Mi oppgåve er å ha oversikt og gi retning til arbeidet. 15

Denne skildringa fangar godt opp kva som er skuleleiaren si rolle i Respekt arbeidet. Ein annan rektor skildra ei anna viktig oppgåve slik: Det viktigaste eg kan gjere for arbeidet i Respekt er at eg kvar veke i fellestida (i personalet) spør: Kva har de gjort i Respektarbeidet i denne veka. Etterspørje aktivitet i programmet er noko av det viktigaste rektor gjer. Slik både skapar ein forventing om aktivitet i programmet, og legitimerer å prioritere arbeidet. Sjølv om andre òg bør etterspørje er det heilt avgjerande at skule - leiaren med sin heilt spesielle formelle posisjon gjer dette. Refleksjon som endringsreiskap Refleksjon som omgrep møter ein rett som det er i pedagogiske samanhengar. Ofte vert det brukt på ein ukritisk måte. Refleksjon er ikkje berre å tenkje intensivt på noko. I eit filosofisk/psykologisk perspektiv er korleis ein forstår omgrepet ofte synonymt med at medvit / merksemd er retta mot ein sjølv. Refleksjon handlar om å vende blikket mot seg sjølv for å løfte fram eigne tolkings- og forståingsrammer for å kome til ein djupare innsikt i kvifor ein tenkjer som ein tenkjer (Wretman, 1998). Refleksjon som metode for endring, er knytt opp til ein grunnleggjande tanke om at alle menneske ber på verdfullt tankegods, og at det er forskjellig frå menneske til menneske. Refleksjonen er ein prosess som gjer desse kvalitetane synlege. Omgrepet ytre refleksjon vert kopla til etablering av arena for å dele tankar med andre. Viktig vert det då å skape eit miljø/klima prega av likeverd der ein kan snakke saman i ei open atmosfære. Dette kan være i ei gruppe eller i eit plenum. Gjennom kommunikasjon og samspel tufta på tryggleik i forhold til kollegaer, viser ein fram sine tankar og handlemåtar. Den indre refleksjonen byggjer på den tilbakemelding ein får frå dei som tek del i refleksjonsprosessen. Det er gjennom desse tilbakemeldingane den enkelte byggjer opp si sjølvforståing. Refleksjon må skje i eit samspel med andre for å skape sjølvinnsikt og grobotn for endring. Kvaliteten på refleksjonen og kven som tek del i den i eit kollegium er sårbar for den måten samtalemønsteret går for seg på. I personalgrupper der einskildindivid ut frå skjulte og opne status- og maktkonstellasjonar uttaler seg på vegne av andre, kan både den ytre og indre refleksjon bli lagt død. Det blir vanskelig å få 16

tak i det verdifulle tankegodset til den enkelte. Refleksjonen som ein metode til å synliggjera taus kunnskap på, kan òg ha tronge kår. Refleksjon som endringsverktøy byggjer òg på at arbeidet i skulen ikkje åleine er forankra i praksiserfaring, men òg i vitskaplege teoriar og forsking ein kan forstå praksiserfaringa i lys av. Det kan sjå ut som mennesket lett rettar fokus mot det ein ser og gjer og ikkje mot seg sjølv. Det kan bety at ein lærar i klasserommet har hovudfokus mot undervisningssituasjonen utan å sjå seg sjølv som deltakar i prosessen. Slik definerar vi det som finns rundt oss som objekt og oss sjølve som subjekt. Refleksjonen kan brukast til å betrakte våre egne handlingar som objekt som ein kan ha fokus på og studere. Enkelt og dobbelkretslæring Når ein i implementeringa av Respektprogrammet legg så stor vekt på refleksjonensom endringsreiskap, heng det saman med erfaringar som viser at skular set i verk tiltak utan å ha høgt medvit om verdigrunnlaget for det ein set ut i praktisk handling. Nokon av skulane har ein kultur for å handle og sette handling opp mot feil og tabbar som ein synes blir gjort. Dette styrer da lett val av nye handlingar utan att ein gjennom god refleksjon får fram medvit om dei styrande verdiane som ligg bak handlinga. Tiltak på tiltak vert sett ut i livet utan at det systematisk og kontinuerlig vert reflektert kring måten tiltaket vert gjennomført på, lojalitet i kollegiet og samspel mellom tiltaka. Tidspunkt og strategi for gjennomføring er heller ikkje i fokus. I verste fall tek ein ikkje i bruk dei arenaene og den systematiske metodikken som programmet oppmodar til. Tiltak som kunne ha effekt kan lett verte forkasta. Læring i ein slik skule kan skildrast som enkeltkretslæring. Slike organisasjonar kan ende opp i ei evig jakt på stadig nye tiltak. Ein skule som knyt feil og tabbar i ein handlingssituasjon til refleksjon, der verdiar som styrer handlingsmønstret vert gjort tydlege, vil utvikle ein annan haldning til utvikling og val av tiltak. Verdigrunnlaget vil styre handlingsvalet. Dei etablerte arenaene og tilrådd metodikk for refleksjon vert systematisk og kontinuerlig nytta til å tydeleggjere kvifor og korleis ting vert gjort. Brukarteori/styrande verdiar vert kopla mot handling/tiltak. Omgrepet dobbelkretslæring kan karakterisere organ isasjonen. Gjennom implementerings arbeidet i Respekt søkjer ein å påverke lærings prosessane i organisasjonen i retning av dobbel-kretslæring. Les meir om enkelt- og dobbel kretslæring i (Argyris & Schön, 1996). 17

18

Infrastruktur Omgrepet infrastruktur vert nytta i mange samanhengar. I implementeringsarbeidet i Respekt er det knytt til refleksjonsprosessen. Skal ein få til gode refleksjonsprosessar må det leggjast til rette for gjennomføring med den tilrådde metodiske tilnærminga. Tid og arena for refleksjon må være etablert når skular går inn i programmet. I arbeidet med Respekt vert skulane rådd til å nytta dei strukturane som allereie er på plass. Dei fleste skulane er organisert i trinn- og teammodell. Team og trinn er godt egna for grupperefleksjon. Dei er timeplanfesta og oppfyller krav om kontinuitet. Der er det leiarar og liner inn til skulen si leiing. Ved nokre skular er ikkje team-/trinnmøta lagt til same tidpunkt og dag. Tema det har vore reflektert over i grupper kan ikkje straks verte teke til eit plenum der vidare refleksjon kan gjerast og kollektivt forpliktande avgjerder takast. Vår bruk av omgrepet infrastruktur går på at skulen legg team og trinnmøte på same dag til same tid. Når grupperefleksjonen er ferdig, kan alle gruppene møtes på ein plenumsarena og gjera kollektivt forpliktande vedtak. I Respekt skal skulane ha denne infrastrukturen på plass når arbeidet startar. I nokre høve må leiinga (rektor) ta endelege avgjerder. For å ha godt nok grunnlag for ei god avgjerd er det viktig at kollegiet har gjennomført dei prosessane som er skissert her. Vi rår skulen til å nytte metoden for refleksjon vist nedanfor for å utnytte denne infrastrukturen optimalt. Metoden er òg nytta i fleire aktivitetar i del to. IGP (Individ - Gruppe - Plenum) I representerar sjølvrefleksjon/aktørprinsippet der einskildpersonen prøvar å få tak i tankar om eigne tankar (Tiller, 1993). Individet skal få høve til å gå inn i ein objektposisjon kor ein ser seg sjølv og sin eigen praksis. Dei fleste gjer ikkje dette spontant. Derfor må ein legge til rette for ein slik prosess. G viser til refleksjon i ei gruppe av personar der ein strukturert gjennomføring av refleksjon gjev alle taletid. Gruppa er av ein slik storleik at dei fleste vågar å ta ordet. Kvar enkelt deler sine tankar med dei andre og får tilbakemelding. Prosessen med utvikling av kollektiv kunnskap startar. Ein legg dei andre sine vurderingar til sine eigne og utviklar nye tankar og kunnskap. P er ei vidareføring av utviklinga av den kollektive kunnskapen. Her får ein tilgang på heile personalet sine tankar, kunnskap og oppleving av eigen praksis. Her kan òg bidrag frå mange fleire medverke til nye tankar om kunnskap og 19

praksis. Desse vil danne eit grunnlag for dei kollektive forpliktande avgjerslene som vert tekne (Jensen & Størksen, 2004). Refleksjon som endringsreiskap. Gjennomføring av individ, gruppe og plenumsprosess Individnivå ein indre refleksjon Kvar einskild aktør set seg for seg sjølv og tenkjer gjennom det ein ynskjer å endre i praksisfeltet. Tankar om egne tankar. Minimum 10 minutt. Kvar og ein skriv ned stikkord frå eigen tankeverksemd. Dette skal vera til hjelp når ein skal dela tankane med andre. Gruppenivå Vel ein gruppeleiar. Gruppeleiar ser til at alle i gruppa får lagt fram sine tankar. Tilnærma lik tidsbruk for alle. Gruppeleiar skal sjå til at det er eit trygt og støttande refleksjonsklima. Styre unna støytande og integritetskrenkjande merknader som kan hemme prosessen. Alle skal bidra til at spørsmål som vert stilt ikkje er konfronterande, men gjev utdjuping og klargjering. Vel ein sekretær. Sekretæren samlar inn gruppa sine notat og systematiserar gjennom stikkord dei nye tankane som vert utvikla og kjem fram gjennom refleksjonen i gruppa. Hovudpoenga vert notert ned på lysark for å verte lagt fram i plenum med utdjuping av 1-3 område. Gruppa organiserer framlegginga. Plenumsnivå Rektor leiar plenum. Leiaren sine arbeidsoppgåver er som på gruppenivå i forhold til tid, bruk av språk og refleksjonsprosess. Hovudpoenga vert lagt fram med utdjuping av prioriterte områder. Dei samla prioriterte områda vert lagt fram på lysark. Det vert tatt eit demokratisk forpliktande val på eit tall endringsområde som er handterleg (1 3 område). I dei høve leeinga må ta ei avgjerd, brukas resultata fra gruppeog plenums aktiviteten som viktig grunnlag for avgjerda. 20

Vidareføring Litt forenkla kan ein seie at den store utfordringa i Respekt er å få varig effekt av arbeidet. Det vil seie at effekten av programmet varer etter at den aktive program perioden er over. Vidareføringsfasen omhandlar kor vidt endring vert bygd inn som ein integrert del av skulen sin aktivitet og vert del av den daglege drifta. Alternativt kan endring opphøyre som resultat av ei medviten avgjersle om å avslutte implementeringa, eller gradvis forvitre og dø ut. I hovudsak ser vi tre ulike resultat av implementeringa av Respekt: 1) skular som ikkje verkeleg kjem i gang med programmet, 2) skular som startar godt, men arbeidet dør ut etter programperioden 3) skular som i løpet av programperioden er på god veg til å innarbeide nye rutinar og arbeidsmåtar slik at det vert ein del av den daglege aktiviteten og som etter programperioden fortset den positive utviklinga. Prosjektgruppa på ein skule i Respekt skildra sine erfaringar slik: Under programperioden heldt leiinga sterkt fokus på programmet, og vi gjorde det same. Men etterpå har programarbeidet dødd ut. I byrjinga drøfta vi rutinane våre i tråd med programmet [prinsippa]. Vi slutta å gjere det. Vidareføring er ei forlenging av implementeringsfasa der programarbeidt vert oppretthalde utover programperioden. Ein kan argumentere for at arbeidet med vidareføring startar alt ved første drøfting av om ein skal delta i Respekt ettersom avgjersler gjort alt i denne tidlege fasen kan få innverknad på kor vidt skulen kan vidareføre arbeidet. Endring som omfattar heile skulen tek tid. Fullan (2007) har tidlegare vist til at ein frå initiering til endringsprosessen er fullstendig innarbeid i skulen sin verksemd, tek det minimum 3-5 år. Sjølv om han i dag hevdar han at ein ved å ta i bruk den kunnskapen ein har om innovasjon i skulen truleg kan halvere denne tida, er han klar på at komplekse innovasjonar framleis vil ta 3-5 år og endå lengre for dei mest omfattande. Såleis kan ein gå ut ifrå at Respekt treng 2-3 år med systematisk jobbing for verkeleg å setje seg i veggane på ein skule, medan t.d. Kunnskapsløftet som omfattar alle skular i heile landet kanskje vil krevje 10 år med systematisk arbeid. 21

Kompleksiteten i innovasjonsprosessar i skular er årsaka til at Respektprogrammet som tidlegare var 1,5 år frå initiering til avslutting av programperioden har vorte utvida med eit år. Ei av årsakene er at vi både gjennom forsking og rapportar frå skular som deltok såg at skulane i løpet av eit år hadde nok med å implementere nye tiltak og ikkje i tilegg hadde kapasitet til å planlegge korleis arbeidet skulle vidareførast. Nøkkelen til varig endring ligg i planmessig og metodisk arbeid, oppfølging av aktivitetar, evaluering, prioritering og fornying av arbeidet. Å lykkast med vidare føring har nokre særtrekk (Ertesvåg, et al., in press). For det fyrste føreset det systematisk arbeid frå initieringsfasen. Dette inneber mellom anna ein medveten infrastruktur for møteverksemd som gir arenaer for refleksjon og utviklings prosessar som skildra over. For det andre er det viktig å vedlikehalde kompetansen som vert utvikla. Ei viktig årsak skular gir for at dei ikkje har klart å oppretthalde effekten av arbeidet etter programperioden er at det har vore utskiftingar i personalet. Dei nye kjenner ikkje prinsippa for arbeid som programmet introduserer og er ikkje kjende med skulen sitt arbeid i tråd med desse (Ertesvåg, et al., in press). Sentralt for vidareføringsarbeidet er det å gi nytilsette medarbeidarar innføring i arbeidet etter prinsippa i programmet. Dette gjeld både nytilsette i programperioden og tilsette som kjem til i etterkant av programmet. Viss ikkje dette skjer er det sannsynleg at den kollektive kunn skapen forvitrar og sakte dør ut. Så langt det er praktisk mogleg ved at det er kurs i nærleiken, får skular som tidlegare har deltatt i Respekt tilbod om at nytilsette kan delta på kurs for nye skular i Respekt. Dette er eit ledd i vidareføringsarbeidet i programmet. Eit tredje viktig område er å fornye arbeidet etter prinsippa gjennom kontinuerleg utvikling gjennom nye innfallsvinklar. For det første vil ikkje eit tiltak nødvendigvis ha same effekten når det vert gjennomført for 10. gang som det hadde første gang. For det andre så kan eit tiltak utspele si rolle. Eit døme kan vere kollegarettleiing som er eit av dei obligatoriske tiltaka i programmet. Skular der personalet har gjennomført kollegarettleiing over tid opplever gjerne at øktene med rettleiing gjerne omhandlar det same, få nye idear kjem til, problema som vert drøfta liknar mykje på tidlegare osv. Ein feil ein då kan gjere er å slutte med kollegarettleiing utan å erstatte det med eit anna tiltaksom fyl same funksjonen; gi rom for refleksjon kring eige arbeid og råd frå kollegaer. Eit alternativ er å flytte denne type drøftingar til lærarteama. Ettersom desse teama har mange oppgåver er det då avgjerande å setje av spesifikk tid til drøfting av einskildproblem ein opplever knytt til elevar eller klasser. 22

Få innovasjonsprosjekt når vidareføringsfasen i den forstand at dei vert ein naturleg del av dei tilsette sin praksis (Hargreaves & Goodson, 2006). Mange endrings forsøk havarerer fordi ein ikkje er klar over at dei ulike fasane av endrings prosessen har ulike karakteristika, og at ulike strategiar er nødvendig for å lykkast i dei ulike fasane (Hopkins, 2001). Samstundes synes det som ein må ha ein viss aktivitet i implementeringsfasen for å nå målet om institusjonalisering og vidareføring (Midthassel & Ertesvåg, 2008). Det er behov for aktivitetar kontinuerleg, og dei bør byggje på kvarandre for å forsterke effekten av kvarandre. Innovasjonsprosessar er som alle andre læringsprosessar; skippertak gir ingen prosess og har liten eller ingen effekt. På den andre side kan det synes som at når skulen passerer aktivitetsterskelen medverkar dette til at arbeidet går av seg sjølv. 23

24

Del 2: Dømer på organisering av arbeid i ulike fasar Initiering Aktivitet 1.1: Drøfting av deltaking i Respekt i personalet Framgangsmåten skildra under er eit døme på korleis ein kan arbeide med å forankre ei avgjersle om å delta i programmet i personalet. Ved mange, kanskje dei fleste, skular er det ikkje tilstrekkeleg med ei slik økt. Arbeidet med for ankring vil truleg vere ein prosess der programdeltaking først vert introdusert og der ein over noko tid drøftar seg fram til om ein skal delta. Framgangsmåten under kan då nyttast fleire gangar for dei spørsmål det til ei kvar tid er naudsynt å avklare. Ansvarleg: Skuleleiinga Mål: Avklare personalet sin haldning og motivasjon for deltaking i Respekt og identifisere opplevd behov førebygging og reduksjon av problemåtferd ved skulen Deltakarar: Heile personalet ved skulen Fremgangsmåte: Individuelt - Gruppe Plenum (IGP) Total tidsramme: 45 minutt 25

Individuelt (5 minutt): Noter stikkord Kvar einskild tilsett reflekterer individuelt over spørsmåla: Skal skulen etter di meining delta/ikkje delta i Respekt? Kvifor/Kvifor ikkje? Kva kan vår skule oppnå ved å delta i eit skuleomfattande program for førebygging og reduksjon av problemåtferd? Kvar einskild tilsett reflekterer individuelt over spørsmåla: Skal skulen etter di meining delta/ikkje delta i Respekt? Kvifor/Kvifor ikkje? Kva kan vår skule oppnå ved å delta i eit skuleomfattande program for førebygging og reduksjon av problemåtferd? Gruppe (20 minutt): Ein person i gruppa noterer stikkord. Delt i grupper på tvers, eller innan etablerte grupperingar (t.d. lærarteam, SFO-tilsette e.l.) drøftar ein deretter: Skal skulen delta/ikkje delta i Respekt? Kvifor/kvifor ikkje?: Kva kan vår skule oppnå ved å delta i eit skuleomfattande program for førebygging og reduksjon av problemåtferd? 26

Plenum (20 minutt): Ein person noterar stikkord og formulerer det personalet til slutt fattar avgjersle om. Deretter drøftar ein same spørsmål i person alet samla. Skal skulen delta/ikkje delta i Respekt? Kvifor/kvifor ikkje?: Kva kan vår skule oppnå ved å delta i eit skuleomfattande program for førebygging og reduksjon av problemåtferd? På bakgrunn av drøftingar i plenum fattar ein eit vedtak om a) ein skal delta i Respekt eller b) vidare drøftingar for å avklare deltaking. I det siste tilfelle bør ein konkret nedfelle kva det er behov for å avklare. Avgjersla vert nedfelt skriftleg og lest opp for personalgruppa som gir si tilslutning til at dette er avgjersla. Dette er eit ledd i forplikting i høve til plenumsavgjersler. Ei avgjersle du på demokratisk vis har vore med å fatte er vanskelegare å gå i mot enn avgjersler andre har gjort på dine vegne. Tips: Skular som, etter grundige drøftingar i personalet, framleis er usikre på kor stor oppslutning det er kring deltaking i Respekt har funne stor nytt i å gjennomføre ei skriftleg, men ikkje anonym, avstemming om deltaking. Dette synleggjer kor stor motstanden er. Samstundes forpliktar dette dei som har stemt for i det vidare arbeidet. Er motstanden mot deltaking stor sjølv om skuleleiinga meiner at ein bør delta vil ei god løysing vere å utsette deltaking eit år for å arbeide med motivasjonen og forståinga for behovet for deltaking. 27

Aktivitet 1.2: Lokal forankring Ansvarleg: Prosjektgruppa Tidsramme: 1 dag eller 2x 3,0 timar. Desse øktene skal gjennomførast før første kursdag for heile personalet. Mål: Førebels innføring i Respekt og forankring av innovasjons prosessen i personalet. Forankrings prosessen skal medverke til felles forståing av arbeidet i Respekt, og til eigarskap og forplikting til arbeidet i programmet som er ein føresetnad for involvering. Materiell: Powerpoint presentasjonen frå forankringsseminaret. Desse lysarka er tilgjengeleg på den lukka delen av Respekt nettet på SAF sine nettsider. Deltakarar: Heile personalet ved skulen Framgangsmåte: Introduksjon basert på lysark frå forankringsseminaret og IGP (Individuelt - Gruppe Plenum) 28

Introduksjon: Introduksjon til programmet med utgangs punkt i informasjon frå forankringsseminaret og powerpoint modell av elementa i prog rammet. Ulike temahefter knytt til programmet kan også nyttast i intro duksjonen. 1: Avklaring av roller og forventingar til Respekt arbeidet Målet med denne refleksjonen er at den einskilde og heile kollegiet skal vere medvetne, og uttale, kva forventingar dei har til ulike involverte i arbeidet. Grupper vert nytta for at alle skal ha høve til å uttrykke sine forventingar og plenum for at heile kollegiet skal få ei felles forståing av kva forventingar ein har til kvarandre. Individuelt (15 minutt): Kvar einskild reflekterer individuelt over spørsmåla: Kva forventningar har du til di rolle og dine oppgåver i dette prosjektet (Respekt)? Kva forventingar har du til skuleeigar? Kva forventingar har du til skulen si leiing? Kva forventingar har du til kollegaene i prosjektgruppa? Kva forventingar har du til lærarane/sfo-tilsette/assistentar ved skulen? Kva forventingar har du til rettleiarane? Kva forventingar har du til Senter for atferdsforsking (SAF)? Gruppe (45 minutt): Drøft deretter desse spørsmåla i grupper. Ein person noterer stikkord og presenterer gruppa sitt arbeid i plenum. 29

Plenum (45 minutt): Ein representant for kvar gruppe presenterer gruppa sitt arbeid i plenum. Prosjektgruppa får ei samla oversikt over kva forventingar som kollegiet har til arbeidet. I etterkant tek prosjektgruppa fatt i eventuelle forventingar som er urealistiske, for høge eller for låge. Prosjektgruppa legg ein plan for korleis ein kan endre slike forventinga. 2. Avklaring av utfordringar og føresetnadar for arbeidet Målet med denne refleksjonen er at personalet skal utvikle ein felles forståing for utfordringane i arbeidet med Respekt, og føresetnadar for at ein skal lykkast med utviklingsarbeidet ved eigen skule. Individuelt: (15 min): Kvar einskild reflekterer individuelt over spørsmåla: Kva er dei største utfordringane for å få Respekt arbeidet til ved vår skule? Kva er dei sentrale føresetnadane for at vi skal lykkast med Respekt arbeidet ved vår skule? Gruppe (45 minutt): Drøft deretter desse spørsmåla i grupper. Ein person noterer stikkord og presenterer gruppa sitt arbeid i plenum. 30

Plenum (45 minutt): Ein representant for kvar gruppe presenterer gruppa sitt arbeid i plenum. Prosjektgruppa får ei samla oversikt over kva utfordringar og føresetnadar som kollegiet ser at arbeidet har. Prosjektgruppa må i sitt neste møte drøfte korleis dei skal arbeide vidare med utfordringar og føresetnadane kollegiet opplever. 31

Implementering Aktivitet 2.1: Oppfølging av kursdagar Ansvarleg: Prosjektgruppa Tidsramme: 5 veker, med drøftingar kvar veke Mål: Materiell: Medverke til at kunnskapen som er formidla på kursdagane vert praktisk handling ved skulen Problemstillingar til drøfting i etterkant av kursdag 2. Problemstillingane til alle kursdagane er å finne på det lukka Respektnettet. Deltakarar: Heile personalet ved skulen Arbeidsprosessen som er skildra nedanfor er eit døme på korleis ein kan arbeide med oppfølging av kursdag 2 om problemåtferd. Tilsvarande prosessar bør ein nytte ved dei andre kursdagane. 32

Problemområde for drøfting: Repeter prinsippa for å gripe inn i uynskte episodar i undervisingsrom som vart presentert på kursdagen om problemåtferd. Kva erfaringar har de med måtar å gripe inn på i denne type arena? Kva bør eventuelt endrast? Veke 1 - Kompetanseheving i gruppe: Eller Repeter i plenum prinsippa som vart formidla på kursdagen. Gå deretter i grupper Repeter i grupper prinsippa som vart formidla på kursdagen. Den einskilde arbeider individuelt i 15 minutt med spørsmåla nedanfor og noterar ned eigne svar i stikkordsform. Kva erfaringar har du med metodane som vart skissert på kursdagen? Er dette metodar skulen og/eller du sjølv alt nyttar? Viss ja, korleis har det fungert? Er dette metodar du tenkjer skulen og du sjølv bør ta i bruk? Viss ja, - grunngjev Viss nei, - grunngjev 33

Ta ei runde i gruppa der alle får kome med sine synspunkt. Hugs at de under denne runda berre skal stille oppklarande spørsmål til den som har ordet, eller be om utdjuping. Hugs også at det ikkje er nødvendig å repetere det andre har sagt som ein sjølv også meiner. Ein kan nøye seg med å seie seg einig. Slik sparar vi tid. Når alle har fått sagt sitt, oppsummerar gruppeleiaren det ein er einig om/ueinig om. Deretter drøftar de det som de er ueinige om. Lag eit notat som seinare skal presenterast i eit plenumsmøte. Veke 2 - Etablering av felles forståing: Prosjektgruppa presenterer sentrale synspunkt og problemstillingar frå møte 1 i gruppene, og kjem på bakgrunn av dette med eit forslag til felles prinsipp/metodar som skal praktiserast på skulen i forhold til handtering av problemåtferd i klasseromet. Drøfting i plenum i forhold til sentrale problemstillingar. Hugs at det skal takast nokre avgjersler som skal fylgjast opp i klasseroma. Veke 3 - Praktisk kompetanseheving: Med utgangspunk i skulen sine vedtekne prinsipp og strategi for handtering av problemåtferd i klasseromet, skal den einskilde i løpet av dei to neste vekene velje ut ein situasjon eller tistand der det førekjem problemåtferd i eigen klasse. Det kan vere opplevd trakassering frå ein elev mot læraren, konfliktar mellom elevar som viser seg i klassen, eller generell uro og bråk e.l. Skriv ned denne utfordringa og korleis du handterte ho. Det kan vere noko du lukkast med, eller noko du gjorde som du syntes ikkje fungerte. 34

Veke 4 - Deling av erfaring i gruppe: Ein og ein presenterer problemstillingar frå eigen praksis. Dei andre i gruppa kjem med innspel eller gir råd etter tur. Eventuelle sentral usemje i forhold til handtering av saka vert drøfta til slutt. Usemje og vesentlege problemstillingar vert notert og levert til prosjektgruppa. Veke 5 - Plenum: Presentasjon av utvalde vellukka erfaringar frå individuelle utprøvingar av ny praksis. Ein gir rom for drøfting i forhold til dei gode døma frå praksis, samt særskilte utfordringar. Tips: Desse problemstillingane er dømer som skulen kan drøfte som oppfølging av kursdag 2. Det kan vere andre problemstillingar som er relevant for skulen drøfte med same metodiske innfallsvinkel. Arbeidsmåten skal medverke til at skulen implementerer arbeid etter prinsippa i Respekt. Metoden skal sikre den nødvendige refleksjonen for at kollegiet skal utvikle kollektiv og individuell kompetanse som er nødvendig i førebygging og handtering av problemåtferd. 35

Aktivitet 2.2: Identifisering av tiltaksområde med bakgrunn i elevundersøkinga Ansvarleg: Prosjektgruppa Tidsramme: 1 møte ca. 2 timar pluss eventuelt meir tid til tolking av data + 1 plenumsmøte i kollegiet for å presentere data frå undersøkinga. Mål: Forstå korleis ein nyttar resultata frå undersøkinga i utvikling av tiltak. Materiell: Rettleiing til tolking av resultat frå elevundersøkinga. Denne er sendt til skular som deltek i Respekt. I tillegg er ho tilgjengeleg i det lukka Respekt området på nettet. Deltakarar: Prosjektgruppa (forarbeid og tolking av data) Heile personalet (presentasjon av resultat og utvikling av tiltak). Del I: Forarbeid i prosjektgruppa (1,5-2 t + individuelt forarbeid): Heile prosjektgruppa gjer seg kjent med rettleiinga til tolking av resultat frå undersøking og les den generelle delen som omhandlar alle atferdsområda i undersøkinga. 36

For å sikre at alle i prosjektgruppa får innsikt i resultata og eit eigarforhold til det vidare arbeidet, kan framgangsmåten nedanfor vere tenleg: Prosjektgruppa fordeler dei ulike hovudområda som t.d. åtferdsvanskar, lærarstøtte, og relasjonar mellom elevane mellom seg. Kvart medlem i gruppa set seg inn i eit hovudområdet (før møtet) og presenterer resultata for prosjektgruppa. I rettleiinga til tolking av resultat frå undersøkinga er det gitt råd om korleis ein går fram i tolking av data. Når alle har presentert resultata drøftar prosjektgruppa kva resultat som har positivt skåre. Del II: Arbeid i plenum (1,5-2 timar): Medlemmer av prosjektgruppa presenterer resultat for heile kollegiet. I plenum drøftar ein kva innsatsområde ein vil prioritere å arbeide med på bakgrunn av informasjon frå undersøkinga. Spørsmåla prosjektgruppa drøfta i del I kan nyttast her. Drøft og prioriter kva områder ein skal arbeide med først, kva ein skal arbeide med etterpå. Heile personale skal gi tilslutning til denne prioriteringa. Før ein avsluttar møtet skal ein ha planfesta vidare arbeid med utvikling av tiltak retta mot det høgst prioriterte arbeidsområdet. For tiltaksutvikling kan ein nytte same framgangsmåte som i aktivitet 2.1a eller 2.1b. Tolking, presentasjon og drøfting av resultat frå lærarundersøkinga kan gjennom førast på tilsvarande måte. 37

Vidareføring Aktivitet 3.1: Drøfting av vidareføringsarbeidet Ansvarleg: Prosjektgruppa Mål: Fremgangsmåte: Identifisere utfordringar i vidareføringsarbeidet og planlegge korleis ein skal arbeide med desse utfordringane. Individuelt Gruppe Plenum (IGP) Totalramme: Ca. 2 timar Individuelt (10 min): Ein kan sjå tre ulike resultat når skular skal implementere eit tiltak eller program: 1. Skulen kjem eigentleg aldri i gang med implementeringa av tiltaket. Skulen startar godt og igjennom tiltakas/programperioden implementerer. 2. Skulen det planlagde tiltaket. Etter program perioden forvitrar arbeidet gradvis og dør ut. 3. Skulen implementerer programmet og er på god veg til å innarbeide nye rutinar som del av det daglege arbeidet. forts. nest side 38

Individuelt (10 min) forts. : Kvar einskild tilsett reflekterer individuelt over fylgjande spørsmål (noter stikkord): Kva for eit av dei tre løpa karakter iserer vår skule? Kva er det som gjer at vår skule er karakterisert av dette? Kva tiltak er det viktig at vi arbeider vidare med for å gå vidare i same gode retning/ forstå snu den uheldige utviklinga? Kva tiltak bør vi vurdere å ta bort, og kvifor? Kva tiltak skal vi erstatte tiltak vi tek bort med for å ivareta funk sjonen til tiltaket som er tatt bort? Gruppe (45 minutt): Delt i grupper på tvers, eller innan etab lerte grupperingar (t.d. lærarteam, SFO-tilsette eller liknande) drøftar ein deretter dei same spørsmåla. Ein person noterer stikkord og presenterer gruppa sitt arbeid i plenum. Plenum (45 minutt): Deretter drøftar ein problemstillingane i personalet samla. Ein person noterar stikkord og formulerar det personalet til slutt fattar avgjersle om. Det kan vere lurt å avgjere ein tidsfrist for å fylgje opp arbeidet vidare i prosjektgruppa. 39

40

41

Referansar Argyris, C., & Schön, D. (Eds.). (1996) Organisational learning II- Theory, method, and practice. Reading, Mass.: Addison-Wesley. Blossing, U., & Ertesvåg, S. K. (submitted). A social versus an individual learning perspective on school improvement work Bush, T., & Glover, D. (2003) School leadership:concepts and evidence. Nottingham: NCSL. Ertesvåg, S. K., Roland, P., Vaaland, G. S., Størksen, S., & Veland, J. (in press) The challenge of continuation. Schools continuation of the Respect program. Journal of educational change. Fullan, M. (2005) Turnaround Leadership. Educational Forum, 69(2), 174-181. Fullan, M. (2007) The New Meaning of Educational Change (4th ed.). New York Routledge. Teacher College Press. Gingiss, P. L. (1992) Enhancing programme implementation and maintenacne through a multiphase approach to peer-based staff development. Journal of Research in Crime and Delinquency, 39(1), 3-35. Greenberg, M. T. (2004) Current and Future Challenges in School Based Prevention: The Researcher Perspective. Prevention Science, 5(1), 5-13. Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006) Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Three Decades of Seconday School Change and COntinuity. Educational Administration Quaterly, 42(1), 3-41. 42

Harris, A. (2001) Building capacity for school improvement. School Leadership and Management, 21(3), 261-270. Hopkins, D. (2001) School improvement for real. London: Routledge Falmer. Huberman, M., & Miles, M. B. (1984) Innovation up close: hov school improvement works. New York: Plenum Press. Jensen, S. E., & Størksen, S. (2004) Refleksjon som metode i systemisk endringsarbeid. McMahon, A. (1999) Promoting continuing professional development for teachers: an achievable target for leadersp? In T. Bush, L. Bell, R. Bolam, R. Glatter & P. Ribbins (Eds.), Educational Management, Redefining Theory, Policy and Practice. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Midthassel, U. V. (2004) Teacher involvement in school development acitivty and its relationships to attitudes and subjective norms among teachers: A study of Norwegian elementary and junior high school teachers. Educational Administration Quaterly., 40(3), 435-456. Midthassel, U. V., & Bru, E. (2001) Predictors and gains of teacher involvement in an improvement project on classroom management. Experiences from a Norwegian project in two compulsory schools.. Educational Psychology, 21(3), 229-242. Midthassel, U. V., & Ertesvåg, S. K. (2008) Schools Implementing Zero - The process of implementing an anti-bullying programme in six Norwegian compuslury schools. Journal of Education Change, 9(2), 153-172. Oterkiil, C., & Ertesvåg, S. K. (submitted) Factors affecting schools readiness and capacity to improve. 43

Stringer, P. M. (2009) Capacity Building for School Improvement: A Case Study of a New Zealand Primary School. Educational Research for Policy and Practice, 8(3), 153-179. Tiller, T. (1993) Vurder selv. Skolevurdering i praksis. Oslo: Universitetsforlaget Wretman, S. (1998) Vad menes egentligen med refleksion? 44

Notatar 45

Notatar 46

Senter for Atferdsforskning, Universitetet i Stavanger 4036 Stavanger Tlf: 51 83 29 00 www.uis.no/saf ISBN 978-82-7578-049-0 Senter for atferdsforskning 2011