LIVSMESTRING PÅ TIMEPLANEN. Utdanning i PSykisk helse (UPS!)

Transkript

1 LIVSMESTRING PÅ TIMEPLANEN Utdanning i PSykisk helse (UPS!) Anne Torhild Klomsten Institutt for pedagogikk og livslang læring NTNU Trondheimsprosjektet 2017/2018 ISBN-10: ISBN-13:

2 Innhold Forord... 4 Sammendrag.. 6 Innledning 8 Ungdom og psykisk helse... 9 Skolen som arena for å arbeide med psykisk helse. 13 Historien bak Trondheimsprosjektet Livsmestring på timeplanen. 15 Mål og delmål i undervisningsdelen Forskningsspørsmål. 16 Metode. 17 Forskningsdesign 17 Beskrivelse av UPS! Informanter. 19 Datainnsamling 19 Spørreskjemaundersøkelsen Spørreskjema. 20 Kvalitative data 23 Intervju Informanter og gjennomføring av intervju. 23 Etiske hensyn 24 Dataanalyser og modifisering av variabler. 24 Resultater Skoletrivsel.. 28 Venner og sosial støtte Kunnskap om psykisk helse Psykisk helse.. 31 Selvfølelse 32 Mestring. 33 Robusthet

3 Framtidstanker Om UPS! Hvordan liker elevene UPS!? Tanker om UPS! som fag på timeplanen.. 37 Elevenes subjektive mening om UPS! Dette er tema som elevene liker i UPS! Det viktigste elevene har lært i UPS! Innspill til UPS! undervisning.. 42 Drøfting.. 44 Utgjør UPS! en forskjell for elevers psykiske helse? Kunnskap om psykisk helse 44 Mestring. 46 Psykiske plager. 47 UPS! Elevenes stemmer 50 Hvem skal undervise i livsmestring? Å se seg selv utenfra og se andre innenfra.. 53 Avslutning. 54 Referanser.. 55 Vedlegg 1)Spørreskjema 63 Vedlegg 2)Informasjonsbrev elever.. 69 Vedlegg 3)Informasjonsbrev foresatte 71 Vedlegg 4)NSD godkjenning. 73 3

4 Forord I denne forskningsrapporten presenteres funn fra prosjektet Livsmestring på timeplanen som er et samarbeidsprosjekt mellom Trondheim kommune, en ungdomsskole (intervensjonsskole), en BUP-skole og NTNU. Livsmestringsprosjektet har en undervisningsog en forskningsdel. Gjennom undervisningsdelen har ungdomsskoleelever hatt «Utdanning i PSykisk helse» (heretter omtalt som UPS!) som obligatorisk fag på timeplanen gjennom et skoleår. Så langt vi er kjent med, er dette undervisnings- og forskningsprosjektet det første av sitt slag i norsk grunnskole. Det nye er ikke at det gjennomføres undervisning i psykisk helse i skolen. Det har vært gjort i mange år gjennom ulike tilnærminger. Det nye er at psykisk helse i form et obligatorisk livsmestringsfag er gjennomført systematisk og grundig gjennom et helt skoleår for elever i ungdomsskolen, og at prosjektet har vært gjenstand for forskning. Den foreliggende rapporten bygger på forskningsresultater fra denne intervensjonen. Ungdomsskolen og BUP-skolen har vært ansvarlige for undervisningsdelen, og NTNU ved Institutt for pedagogikk og livslang læring (IPL) har ansvar for forskningsdelen. Arbeidsgruppen har bestått av; rektor og rådgiver ved intervensjonsskole, rektor og psykiatrisk sykepleier/miljøterapeut ved BUP-skole, og førsteamanuensis ved IPL, NTNU. Kommuneoverlege i Trondheim kommune har vært ansvarlig for å koordinere partene i startfasen av prosjektet. Målet med prosjektet har vært å belyse hvordan undervisning i psykisk helse i form av et selvstendig livsmestringsfag UPS! på timeplanen oppleves og erfares av elever, og hvilke effekter dette kan ha på ulike variabler knyttet til elevers psykiske helse og velvære. Gjennom forskningsprosjektet er det samlet inn både kvantitative og kvalitative data. Faglig ansvar for gjennomføring av spørreundersøkelsen, forskningsintervju, dataanalyser samt utarbeiding av forskningsrapporten er Anne Torhild Klomsten ved NTNU (IPL). Forskningen er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) og er gjennomført i tråd med forskningsetiske retningslinjer. Det rettes en stor takk til alle som har bidratt til prosjektet på ulike måter. Takk til Trondheim kommune som har vært nytenkende og positiv til å gjennomføre livsmestringsprosjektet. Takk til skoleledere med sterkt engasjement for elevenes psykiske helse i skolen, og som har gjort det mulig å gjennomføring av undervisningsdelen. En stor takk til psykiatrisk sykepleier og hun som har gjennomført all undervisning for elevene. Til alle lærere og ansatte som har vært involvert og engasjert i prosjektet, til alle foresatte som har samtykket til at elevene fikk anledning til å delta i forskningsdelen, takk skal dere ha 4

5 det verdsettes høyt. Den aller største takken går til elevene som har deltatt i undervisningen, og spesielt til elever som har valgt å delta i forskningsdelen. Dere gir oss viktig kunnskap som bidrar til å belyse hvordan psykisk helse og livsmestring kan tilrettelegges i framtidens skole. Vi håper at UPS! har bidratt med nyttig kunnskap som kan være verdifull på deres reise gjennom livet. Innholdet i rapporten, tolkninger og ulike betraktninger omkring prosjektet er forskerens ansvar. NTNU, oktober 2018 Anne Torhild Klomsten Førsteamanuensis i pedagogisk psykologi 5

6 Sammendrag Denne forskningsrapporten har til hensikt å evaluere prosjektet Livsmestring på timeplanen. Gjennom livsmestringsfaget UPS! har elever i ungdomsskolen hatt undervisning i psykisk helse i 25 uker gjennom et skoleår. Hovedmålet med livsmestringsprosjektet er at elever som har UPS! på timeplanen skal få økt kunnskap om psykisk helse og at de kan utvikle evner og ferdigheter som gjør dem rustet til å ta vare på sin psykiske helse. For å få innsikt i om målene for undervisningen ble innfridd er UPS! evaluert gjennom forskning. Den overordnede hensikten med forskningen har vært å undersøke hvilken betydning UPS! kan ha for ungdomsskoleelever. Dette ble belyst ved hjelp av syv forskningsspørsmål som ble utforsket gjennom en kvantitativ og en kvalitativ tilnærming. I forskningsstudien er det undersøkt om det er forskjell i skårer mellom to måletidspunkt på variablene; skoletrivsel, sosial støtte, kunnskap om psykisk helse, selvfølelse, psykisk helse, mestring (coping), robusthet (resilience) og framtidstanker. Elevenes subjektive tanker og erfaringer med UPS! er utforsket gjennom følgende spørsmål; hvordan liker elever UPS, hvilke tanker har elever om UPS! på timeplanen, hva er den viktigste kunnskapen elever har lært i UPS!, hvilke tema liker elevene å lære om i UPS!, hvilke innspill har elever til undervisning i UPS!, og hvordan elever erfarer og reflekterer omkring UPS! på timeplanen 1 Resultatene fra spørreundersøkelsen viser ingen signifikant endring i variablene skoletrivsel, vennskap, sosial støtte, selvfølelse, robusthet og framtidstanker før og etter UPS! Etter UPS! har elever fått økt kunnskap om psykisk helse. Elever sier at de vet hva de kan gjøre for å bli mindre stresset, hvordan de kan snu negative tanker til positive tanker, hva de kan gjøre for å få det bedre dersom de har det vanskelig med tanker og følelser og hvor de kan gå for å få hjelp dersom de har det vanskelig med tanker og følelser. Etter UPS! gir elever uttrykk for økt mestring. I møtet med en vanskelig situasjon sier elever, og gutter i særlig grad at de etter UPS! tar grep for at ting skal bli bedre, bruker krefter på å gjøre noe med en vanskelig situasjon, ser mer positivt på situasjonen, tenker mer på hva de kan gjøre i en vanskelig situasjon eller prøver å finne en løsning på problemet. Det er en økning i uttrykte subjektive psykiske helseplager blant elever etter UPS! Dette viser at 25 uker med livsmestringsundervisning ikke har klart å forhindre den økningen i psykiske helseplager som vi ser blant ungdom i denne aldersgruppen. 1 Forskningsspørsmålet utforskes gjennom kvalitative intervju og vil bli grundigere belyst i senere publikasjoner. En del av funnene i den kvalitative delen vil gjennom sitater fra elever vil anvendes for å illustrere kvantitative forskningsresultater. 6

7 UPS! har fått god mottakelse blant elever på 9. klassetrinn. Majoriteten av elever, både jenter og gutter liker faget svært godt. Elever gir uttrykk for at de har lært om hvordan de kan forstå seg selv når de har det vanskelig og om hvordan de kan forstå andre som har det vanskelig. Aller best har de likt å lære om tema som følelser, angst, depresjon, selvskading og selvmordstanker. Størsteparten av elever mener at UPS! er lærerikt, at UPS! gir kunnskap som er viktig for livet, og at UPS! gir kunnskap som trengs for å mestre livet. UPS! er et fag elevene ønsker å fortsette med i 10. klasse. Majoriteten av niendeklassingene i denne studien mener at UPS! er nødvendig i skolen og at det bør være et eget fag på timeplanen, og at det ikke er likegyldig hvem som skal undervise i et livsmestringsfag. Når det i fremtidens skole skal legges til rette for å undervise i livsmestring kan funn fra denne studien bidra på flere måter. For det første bekrefter studien at kunnskap om psykisk helse og livsmestring i skolen blir godt mottatt av elever, og videre at elever liker å snakke om følelser og tanker i skolen. For det andre bekrefter resultatene i denne studien at det i undervisningen vil være klokt å implementere konkrete strategier og «verktøy» som kan hjelpe elever til å håndtere stress og vanskelige følelser. For det tredje indikerer funnene at det er grunn til å tro at det går an å snakke om tematikk som følelser, angst og depresjon med elever i ungdomsskolealder. For det fjerde er det ikke likegyldig hvem som formidler livsmestringskunnskap i skolens undervisning. I fremtidens skole skal undervisning om folkehelse og livsmestring implementeres som tverrfaglig tematikk i undervisning. I dette forskningsprosjektet har elever lært om psykisk helse og livsmestring gjennom et selvstendig livsmestringsfag på timeplanen. Avhengig av forståelse kan disse to måtene oppfattes som konkurrerende perspektiver. En annen tilnærming er å tenke at disse måtene har flere likhetstrekk enn forskjeller, og at den ene måten ikke trenger å ekskludere den andre. En mulig framtid ligger derfor i «ja takk begge deler.» Hvordan norske skoler velger å organisere livsmestring i skolen i fremtiden gjenstår å se. 7

8 Innledning Mange unge sliter med vanskelige tanker og følelser. Det kan bunne i en opplevelse av å føle seg utilstrekkelig eller en følelse av å kjenne et høyt forventningspress om å ikke bare måtte prestere bra, men å prestere best mulig på ulike områder. Forskning fra Norge og andre vestlige land gir grunn til å tro at det i de senere årene har vært en økning i antall ungdommer som gir uttrykk for at de opplever psykiske helseplager, særlig blant jenter (Bakken, 2016, 2018; Collishaw, 2015; O`Reilly, Svirydzenka, Adams & Dogra, 2018; Sletten & Bakken, 2016; von Soest & Wichstrøm, 2014). Ikke sjelden kommer vanskelige tanker og følelser hos de unge til uttrykk gjennom psykiske symptomer for eksempel i form av stress, angst og depresjon. Å ha det vanskelig psykisk påvirker ikke bare livskvaliteten i negativ retning, det har også konsekvenser for motivasjon og læring i skolen (Mykletun, Knudsen & Mathiesen, 2009; Myklestad, Røysamb & Tambs, 2012). Det høye omfanget av ungdom som sliter med psykiske plager har bidratt til å sette søkelyset på psykisk helsefremmende arbeid i skolen. I Norge arbeides det med å fornye skolens læreplanverk, og i framtidens skole skal undervisning om psykisk helse inngå i skolen mer eksplisitt enn tidligere. Fra 2020 skal folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tematikk være en del av alle skolefag der det er relevant (Utdanningsdirektoratet, 2018). For at effekten av helsefremmende arbeid kan bli størst mulig for flest mulig elever argumenterer forskere for at dette arbeidet må være av universell karakter (Holte, 2018; Stockings, Degenhardt, Dobbins, Lee & Erskine, 2016). Det foreligger lite forskningsbasert kunnskap om hvordan psykisk helsearbeid kan tilrettelegges på en best mulig helsefremmende måte i norsk skolesammenheng. Vi vet at undervisning i psykisk helseprogrammer i skolen virker positivt, særlig på kort sikt. Vi vet også at effekten har en tendens til å avta og stoppe opp når programmene avsluttes (Andersen, 2011; Andersson, Kaspersen, Bungum, Bjørngaard, & Buland, 2010). Derfor må psykisk helsekunnskap i skolen vedlikeholdes gjennom systematisk og grundig undervisning som foregår over tid (Klomsten, 2014, 2017). Hvis vi vender blikket vestover mot Irland finner vi at de gjennom mange år har hatt en grundig satsning på psykisk helsefremmende arbeid i skolen. I 2000 ble «Social, personal and health education» (SPHE) innført som et obligatorisk fag for elever i irsk ungdomsskole. SPHE har blant annet fokus på fysisk og emosjonell helse, selvledelse og relasjoner, og er godt likt av elever (Gabbhain, O`Higgins & Barry, 2010). Trondheim kommune har nylig forsøkt å implementere et livsmestringsfag på timeplanen. På en av byens ungdomsskoler har alle 8

9 elever på 9. trinn hatt livsmestringsfaget UPS! på timeplanen gjennom et skoleår. Målet er at ungdom gjennom kunnskap om psykisk helse kan utvikle evner og ferdigheter som gjør dem rustet til å ta vare på sin psykiske helse, og at den enkelte får en subjektiv opplevelse å ha det psykisk bra på en sånn måte at de evner å mestre det stresset de eventuelt utsettes for i hverdagen. Den foreliggende undersøkelsen bidrar med et empirisk grunnlag og en dokumentasjon av UPS!. På bakgrunn av dette er det formulert følgende to mål for forskningsprosjektet: i) Å belyse hvordan elevene erfarer å ha et selvstendig livsmestringsfag på timeplanen (kvalitativ forskningstilnærming), og ii) å undersøke eventuelle effekter undervisning i livsmestring kan ha på ulike variabler knyttet til ungdoms psykisk helse (kvantitativ forskningstilnærming). I denne rapporten presenteres utvalgte preliminære funn fra forskningen. Funnene som presenteres er i hovedsak basert på den kvantitative forskningen. Med bakgrunn i forskning som gjennomgående viser at et høyere antall jenter enn gutter rapporterer om ulike former for psykiske helseplager, løftes kjønn frem som en sentral variabel i alle analyser. Ungdom og psykisk helse Ungdom i Norge er generelt godt tilfredse med livet og med egen helse. Likevel viser forskning at det i de senere årene har væt en økning i selvrapporterte psykiske helseplager (Bakken, 2018; Collishaw, 2015; Sletten & Bakken, 2016; von Soest & Wichstrøm, 2014). Disse psykiske plagene framkommer ofte i form av symptomer som angst, depresjon og stress (Bakken, 2016, Eriksen, Sletten, Bakken & von Soest, 2017). Økningen har i mange år vært mest tydelig blant jenter (Bakken, 2016, 2017; Leikanger, Ingul & Larsson, 2012; NOVA, 2015; Samdal mfl., 2015; Wichstrøm, 1999). I Norge viser tall fra Ungdata at omfanget av selvrapporterte depressive symptomer har økt gradvis blant jenter siden tallet. Blant gutter har tallene i selvrapporterte psykiske plager vært stabile i mange år. Denne trenden ser ut til å være brutt og nye tall viser at det har vært en markant økning i psykiske plager også blant gutter (Bakken, 2018). Økning av psykiske helseplager skjer gjennom ungdomsskolen og videregående skole for både jenter og gutter. Tallene viser at 13 % av jenter i 8. klasse gir uttrykk for høyt nivå av depressive symptomer. Dette taller stiger til 22 % på 9. trinn, og 27 % på 10. trinn. I videregående skole skjer det en ytterligere økning og på slutten av videregående sier 32 % at de opplever høy grad av psykiske helseplager. Blant gutter er tallene lavere men tendensen er den samme. Psykiske 9

10 helseplager øker jevnt gjennom ungdomsskolen og videregående. På 8. trinn er det 4 % av gutter som gir uttrykk for høyt nivå av depressive symptomer. Tallet stiger til 7 % på 9. trinn og 9 % på 10. trinn. Også blant gutter skjer det en ytterligere økning på videregående klassetrinn med en topp på siste skoleår hvor 13% av gutter gir uttrykk for høyt nivå av psykiske helseplager (Bakken, 2018). Bakken framhever videre at tallene for ungdom som opplever ensomhet aldri har vært høyere enn de tallene som rapporten for Ungdata 2018 viser. I aldersgruppen mellom år opplever % å ha psykiske plager, så sterke at det påvirker dem negativt i hverdagen. Internasjonal forskning dokumenterer lignende tall for andre vestlige land, og understreker at angst og depresjon er det som truer ungdoms helse i størst grad (Stockings mfl. 2016). Å ha psykiske plager er derfor ikke bare uheldig for ungdoms livskvalitet og livsutfoldelse, det virker også uheldig inn på deres motivasjon for læring (Myklestad mfl. 2012; Mykletun mfl., 2009; Samdal mfl., 2015; Thapar, Collishaw, Pine & Thapar, 2012; Wichstrøm mfl. 2012). Dette er alvorlig, for enkeltindividet, og det er alvorlig for vårt kollektive samfunn. Psykisk helse i befolkningen er den fremste ressursen som Norge har og er en grunnleggende forutsetning for at mennesker i kraft av seg selv og sitt arbeid kan bidra til å skape vekst og utvikling for landet vårt. Det finnes ingen tydelige svar på hva som er årsak til at ungdom i økende grad gir uttrykk for at de opplever psykiske plager. To områder pekes ut som relevante og bakenforliggende forklaringer til denne økningen (Eriksen mfl., 2017; Sletten & Bakken, 2016). Det første området er knyttet til ungdoms forhold til skole og utdanning og forklares primært i krav som stilles fra skolen eller som ungdom stiller til seg selv knyttet til utdanningssammenheng (Eriksen mfl. 2017). Flere jenter enn gutter, opplever stress knyttet til skole (Bakken, 2018; Eriksen mfl., 2017; Skaalvik & Federici, 2015; Sletten & Bakken, 2016), omtrent halvparten av jenter og en av fire gutter opplever mye eller svært mye press på å gjøre det godt på skolen. Videre er det er en klar sammenheng mellom skolestress og depressive symptomer. Jo høyere opplevelse av stress, jo flere plager viser forskningen (Skaalvik & Federici, 2015). Det andre området handler om ungdoms forhold til kropp og utseende. Mange ungdommer er fornøyd med eget utseende, men en god del uttrykker misnøye med eget utseende og kropp (Eriksen mfl. 2017). Det er betydelig flere jenter som er misfornøyd med eget utseende sammenlignet med gutter og for jenter er det en relativt sterk sammenheng mellom kroppsbilde og depressive symptomer (Harter, 1998; 2012; NOVA, 2015, von Soest, Wichstrøm & Kvalem, 2016). Kroppspress forklares blant annet ut fra ungdoms bruk av sosiale medier som en sentral påvirkningsfaktor for psykisk helse. 10

11 Flere forskere peker på at sosiale medier kan påvirke ungdoms psykiske helse negativt (Bakken, 2018; Klomsten, 2018; Royal Society for Public Health, 2017; Twenge, 2017). På bakgrunn av denne kunnskapen blir det riktig å si at ungdoms opplevelse av psykiske plager kan forklares både i skolelivet og i livet. Å oppleve stress i hverdagen er en naturlig del av det å være menneske, og fysiologiske stressreaksjoner er en nødvendig del av kroppens system for å mobilisere energi. Stress kan være sunt for mennesker (eustress), for eksempel slik som når vi kjenner på opprømthet knyttet til aktiviteter som vi gru-gleder oss til (Samdal, Wold, Harris & Torsheim, 2017; Selye, 1983). Stress er mindre heldig for mennesker (distress) i tilfeller hvor det er en ubalanse mellom mengden stress ungdom utsettes for, deres forutsetninger og tilgjengelige sosiale ressurser i omgivelsene rundt (Caltabiano, Sarafino & Byrne, 2008). Det er for eksempel ikke hensiktsmessig å gå med en konstant følelse av å ikke strekke til eller grue seg for å ikke prestere bra nok på skole, i idrett eller på sosiale medier. Kronisk stress er negativt stress som vedvarer over tid der individet ikke finner en varig løsning er uheldig og kan føre til kroppslige helseskader (Samdal mfl. 2017). For eksempel kan langvarige stressbelastninger gi seg utslag i psykiske helseplager som nervøsitet, depresjon, angst, og dermed dårlig mental helse (Selye, 2013). Når vi skal forstå stress, er individenes kognitive fortolkning av betydning. Hvorvidt en situasjon eller situasjoner resulterer i negativt eller kronisk stress avhenger av hvordan et menneske evaluerer en gitt situasjon og sin egen evne til å håndtere denne (Lazarus & Folkman 1984). Individers fortolkning og eventuelle reaksjoner på stressorer beskrives i en transaksjonell stressmodell gjennom tre ulike faser (Lazarus & Folkman 1984; Ursin & Eriksen 2004). I de to første fasene handler det om individenes kognitive fortolkning av en situasjon og hvorvidt en situasjon oppleves som truende, og hvordan man vurderer å respondere på situasjonen. I den tredje fasen handler det om måten individet møter en gitt utfordring på, gjennom handling eller kognitive strategier rettet mot å takle ytre eller indre krav og utfordringer. Gjennom å lære om stress, om fortolkning og eventuelle reaksjoner på stress i et livsmestringsfag får elever mulighet til å forstå hvordan tanker, følelser og atferd henger sammen og hvordan de kan forholde seg til situasjoner som oppleves som utfordrende for den enkelte. For å håndtere stress har mestring vist seg å være sentralt. Mestring (self-efficacy) handler om troen på egne evner til å takle utfordrende oppgaver, til å utføre handlinger og til å utøve kontroll over situasjoner (Bandura 1997, Bandura 2006). Når mennesker har en 11

12 høy forventning om å mestre bidrar det til robusthet til å takle utfordringer vi møter i livet. Dermed reduseres sannsynligheten for at vi opplever utfordrende situasjoner som stressende og risikoen for at stress leder til helseproblemer (Bandura, Pastorelli, Barbaranelli mfl., 1999, Comunian 1989, Caprara, Barbaranelli & Pastorelli, 2004, Shelley & Pakenham 2004). Burger & Samuel (2017) har undersøkt hvordan stress og livstilfredshet blant ungdom henger sammen. De fant at opplevd stress var negativt korrelert med livstilfredshet, mens det motsatte gjaldt mestringstro. Det tyder på at det å øke ungdoms mestringstro kan nøytralisere negativt stress og dermed gi økt livstilfredshet. Å oppleve mestring og å erfare at man behersker en gitt utfordring, selv om den ikke er lett, er knyttet til en forståelse om å ha ressurser til å ha kraft nok til å ta hånd om eget liv. En lignende formulering finnes i den norske læreplanen»elevane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne mestre liva sine» (Opplæringslova, 1998, 1-1). Dette kan knyttes til Banduras (1997) forståelse av «human agency.» I denne forståelsesrammen vektlegger Bandura at mennesket er både produsenter og produkter av sosiale systemer. Dette innebærer at mennesker har et iboende potensial til å innta rollen som «agent i eget liv» (oversatt av Skaalvik & Skaalvik, 2015). Ikke bare har vi mennesker dette potensialet i oss, vi er også sterkt motivert for å utnytte det. Bandura hevder altså at vi mennesker er sterkt motivert for å ta styring over egne liv. Uthus (2017) sier det på følgende vis: Det ligger i de aller fleste menneskers natur å prøve å ville leve så gode liv som mulig. Når omstendighetene tillater det vil vi mennesker ta valg som blir til det beste for oss selv, og for det sosiale miljøet rundt oss. Å utøve handlekraft i eget liv er basert på en forutsetning om å erfare mestring. Hvis unge mennesker skal ta grep om seg selv og sitt liv betyr det at de må få kunnskap om hvordan kropp, tanker og atferd påvirkes gjensidig, og hvordan dette samspillet kan påvirke motivasjon og mentale tilstand. Å erfare å håndtere en utfordrende situasjon er positivt for stress, og omtales av Bandura (2006) som autentisk mestringsopplevelse. Jo flere ganger man opplever å mestre en gitt utfordring jo lavere stressaktivering. Hvis dette stemmer vil det være fornuftig å lære ungdom strategier eller måter de kan erfare å mestre egne tanker og følelser i stressende situasjoner. Det finnes ulike mestringsstrategier man kan ta i bruk når man står ovenfor en utfordring. Problemorientert mestring er orientert mot løsning av problemet og omfatter handlinger rettet mot å endre kilden til stress. Denne strategien er utadrettet og aktiv og handler om å endre situasjonen, samt innhente råd og hjelp fra andre. Emosjonelt orientert mestring er rettet mot å redusere eller takle emosjonelle reaksjoner. Dette er en strategi som er innadrettet og kognitivt orientert. Her kan det handle om at 12

13 individet takler situasjonen ved å selv vurdere sine muligheter, gjøre kompromisser, aksepterer sine begrensninger, prioritere mellom ulike krav, senke sine forventninger etc. (Lazarus, 1999). Individets oppfatning av i hvilken grad stressorene kan kontrolleres og om man har innflytelse på dem vil som regel være med å påvirke valg av mestringsstrategi (Skinner 1995). Det finnes få arenaer hvor ungdom kan lære om psykisk helse og hva som er «normalt», om hvordan tanker, følelser og atferd påvirkes av hverandre og om hvordan negative tanker kan endres til mer konstruktive tankemønstre. Dette til tross for at mange unge opplever stress og press i hverdagen og at elever ønsker å lære om følelser i skolen (Klomsten & Stenseng, 2019). Elever ønsker dessuten tid til å diskutere spørsmål som ungdom er opptatt av i skolen (Larsen, 2011). Å etablere en arena hvor ungdom kan diskutere aktuelle og hverdagslige opplevelser i fellesskap med jevnaldrende og pedagoger tilstede er kanskje mer nødvendig enn noen gang. Gjennom å hjelpe unge mennesker til å finne fram til de ressurser som den enkelte allerede har i seg kan de lære å forstå seg selv, og de kan lære å forstå seg selv i samhandling med andre. Skolen er et sted for neste alle unge mennesker. Her tilegner elever seg kunnskap og læring og videre er skolen en viktig plass hvor de samhandler med andre. Nettopp derfor er skolen en hensiktsmessig arena for å arbeide med tematikk knyttet til ungdoms psykiske helse. Skolen som arena for å arbeide med psykisk helse Skole og utdanning har stor betydning for menneskers psykiske helse (Folkehelseinstituttet, 2011; WHO, 2013). Det er fordi helse skapes der hvor livet leves, og skolen er et sted hvor unge mennesker tilbringer mye av sin tid. Som institusjon har skolen dermed en svært sentral posisjon når det gjelder menneskers psykiske helse og livskvalitet gjennom livet. At det er skolens ansvar å legge til rette for læring av faglig kunnskap er udiskutabelt, men skolen har samtidig et mandat for å være barn og ungdoms «døråpner» mot framtiden. Unge mennesker skal altså få mer enn kun faglig kunnskap i skolen. Skolen skal tilrettelegge for læring, kompetanse og ferdigheter som gjør det mulig for unge mennesker å ta hånd om seg selv og andre. Dette gjenspeiles i formålsparagrafen for opplæring i skolen «elevene skal utvikle kunnskap, dugleik og holdninger for å kunne mestre egne liv, og samtidig tilstrekkelig overskudd og vilje til å hjelpe andre» (Opplæringslova, 1998). 13

14 Vår samtid preges av internasjonalisering, kompleksitet og med økende grad av individualisering. I takt med samfunnsutviklingen og framtidens samfunnsutfordringer skal innholdet i dagens skole fornyes (Meld.St.28 ( ); Utdanningsdirektoratet, 2018). Det er et økende behov for å sikre barn og unge gode vilkår for å utvikle verdier, kunnskaper og holdninger som har betydning i deres liv, og i fagfornyelsen løftes folkehelse og livsmestring fram som sentral og tverrfaglig tematikk. Målet er at elevene skal utvikle kompetanse som fremmer deres helse og som gjør dem i stand til å håndtere ulike utfordringer i livet. I dette ligger tanken om at elevene skal lære å mestre egen hverdag, og få støtte til å oppleve livet som meningsfylt. Dette er i tråd med WHO s definisjon av psykisk helse: Mental health is defined as a state of well-being in which every individual realizes his or her own potential, can cope with the normal stresses of life, can work productively and fruitfully, and is able to make a contribution to her or his community (WHO, 2014). I definisjonen understrekes det faktum at individer kan leve gode liv til tross for utfordrende erfaringer eller betingelser i livet. Å ha god psykisk helse betyr dermed ikke å ha befinne seg i et fullstendig mentalt velbefinnende, men at den enkelte opplever seg selv i stand til å håndtere motgang og utfordringer som er normalt i livet. Definisjonen har siktemål mot å mestre, også i situasjoner som kan oppleves som vanskelige. Dette kan vi forstå i lys av teori om salutogenese (Antonovsky, 1987, 2012) hvor utgangspunktet er at mennesker kan håndtere store livspåkjenninger, og fortsatt oppleve pågangsmot og psykisk velbefinnenhet. I denne forståelsen er det sentralt at individet har behov for å oppleve en mening og sammenheng i tilværelsen som forutsetning for opplevelse av god psykisk helse (Antonovsky, 1987). Det innebærer at psykisk helse har en sosial orientering, fordi opplevelse av mening og sammenheng er ikke noe som oppleves på det individuelle og isolerte plan, men i relasjon med andre mennesker (Uthus, 2017). Å være en del av et fellesskap, og å føle tilhørighet har en betydning for individets mentale fungering og psykiske helse (Blum, McNeely & Nonnemaker, 2002). I fremtiden pålegges altså skolen ytterligere ansvar for å bedrive helsefremmende psykisk helsearbeid. Når folkehelse og livsmestring får en sentral posisjon i norsk skole må det oppfattes som svært positivt. Det er en anerkjennelse av den betydning det har for enkeltindividet og for omgivelsene å lære om tanker og følelse i en skolekontekst (O Brien, 2008). I irske ungdomsskoler har læring om følelser og personlige egenskaper vært timeplanfestet for ungdom siden 1999 (The Stationary office, 1999), for eksempel gjennom faget Social Personal Health Education (SPHE). Dette faget er en del av mer omfattende og 14

15 helhetlig Wellbeing plan i det irske utdanningssystemet. I 2017 ble «Junior cycle wellbeing programme» implementert på ungdomsskoler. Det innebærer at 300 timer i løpet av en treårs periode vies til timeplanfestet undervisning i tematikk knyttet til velvære (wellbeing) blant ungdom i alderen år. Fra 2020 økes dette timeantallet til 400 timer (NCCA, 2017). Internasjonal forskning viser at programmer med helhetlig tilnærming som omfatter skolemiljø, utvikling av personlige ferdigheter, i nært samarbeid med foreldre, lokalsamfunnet og aktivitet rundt skolen, best kan fremme elevenes psykiske helse (O Brien, 2008; Stewart-Brown, 2006). Det er antakelig riktig å si at Norge har en lang vei å gå før en helhetlig plan om livsmestring lik den vi finner i Irland kan implementeres i norsk skole. Som et steg på veien kan undervisning i psykisk helse organiseres i form av et timeplanfestet livsmestringsfag hvor alle elever mulighet til å tilegne seg kunnskap om egen og andres psykiske helse på en faglig og pedagogisk måte, grundig, systematisk og over tid (Klomsten, 2014, 2017). Dette er forsøkt i en ungdomsskole i Trondheim. Historien bak Trondheimsprosjektet Livsmestring på timeplanen Livsmestring på timeplanen er todelt, og har en undervisningsdel og en forskningsdel. Initiativtakere til undervisningsdelen var skoleledere ved intervensjonsskolen og BUP-skolen, samt rådgiver ved intervensjonsskolen og psykiatrisk sykepleier og miljøterapeut ved BUPskolen. I samarbeid mellom skolene ble det bestemt å starte et prosjekt hvor det skulle undervises i helsefremmende psykisk helse for elever ved intervensjonsskolen. Initiativtaker til forskningsdelen var Anne Torhild Klomsten ved IPL, NTNU. I samarbeid med Turid Stenseth (Ap) ble det utarbeidet en interpellasjon til bystyret som foreslo å etablere et forskningsprosjekt med hensikt om å undersøke mulige effekter av undervisning i psykisk helse i skolen. Bystyret i Trondheim fattet den følgende vedtak: «Bystyret ber rådmannen ta initiativ til at det i samarbeid med NTNU etableres et forskningsprosjekt i trondheimsskolen vedrørende effekten av undervisning om psykisk helse i skolen» (Sak 32/16. Arkivsak 16/12654). Kommuneoverlege Betty Pettersen har vært ansvarlig for å implementere forskningsprosjektet i trondheimsskolen gjennom å forene undervisningsdelen og forskningsdelen. I møte mellom partene den ble det vedtatt å etablere et samarbeid med hensikt i) å implementere undervisning i psykisk helse som undervisningsopplegg for elever på 9. trinn ved intervensjonsskolen skoleåret 2017/2018, og ii) å belyse eventuelle effekter undervisning i psykisk helse kan ha på ulike variabler knyttet 15

16 til elevenes psykiske helse samt å undersøke elevers subjektive erfaringer av å ha undervisning i psykisk helse på timeplanen. Mål og delmål i undervisningsdelen Hovedmålet med undervisningsdelen i Trondheimsprosjektet har vært at ungdom gjennom kunnskap om psykisk helse kan utvikle evner og ferdigheter som gjør dem rustet til å ta vare på sin psykiske helse. Undervisningsdelen har flere delmål. Gjennom undervisning i psykisk helse skal elever få økt kunnskap om psykisk helse, om psykisk helse generelt og de vanligste psykiske plager som ungdom kan ha. Videre er det et mål om at elever skal lære hvordan man kan ta vare på egen og andres psykiske helse, og om «verktøy» herunder kognitive teknikker som de kan bruke i eget liv. Gjennom å ta kontroll over tanker og følelser kan elever lære å bli agenter i eget liv. Forskningsspørsmål For å få innsikt i om målsettingene i undervisningsdelen ble nådd ble prosjektet evaluert gjennom forskning. Den overordnede hensikten med forskningsdelen har vært å undersøke hvilken betydning UPS! på timeplanen kan ha for ungdomsskoleelever. Studiens syv forskningsspørsmål blir belyst gjennom en kvantitativ og en kvalitativ tilnærming. Studiens forskningsspørsmål er: Er det en forskjell på variablene; skoletrivsel, sosial støtte, kunnskap om psykisk helse, selvfølelse, psykisk helse, mestring, robusthet og framtidstanker før og etter UPS? Hvordan liker elever UPS? Hvilke tanker har elever om UPS! på timeplanen? Hva er den viktigste kunnskapen elever har lært i UPS!? Hvilke tema liker elevene å lære om i UPS!? Hvilke innspill har elever til undervisning i UPS!? Hvordan erfarer og reflekterer elever omkring UPS! som eget fag på timeplanen? 2 2 Forskningsspørsmålet utforskes kvalitativt og vil bli belyst i senere publikasjoner. En del av funnene i den kvantitative delen vil illustreres med sitater fra den kvalitative intervjustudien. 16

17 Metode Forskningsdesign Prosjektet Livsmestring på timeplanen! ble gjennomført i skoleåret 2017/2018. Den kvantitative forskningstilnærmingen søker å evaluere hvorvidt undervisning i UPS! kan ha effekt på ulike variabler knyttet til ungdoms psykiske helse blant et stort antall informanter. I denne studien ble dette undersøkt gjennom en spørreundersøkelse som ble gjennomført på to ulike tidspunkt. Pretest (T1) ble gjennomført før undervisningen og posttest (T2) ble gjennomført etter at UPS! undervisningen var avsluttet. Gjennom kvalitativ tilnærming søker å belyse elevenes subjektive erfaringer med UPS! som eget fag på timeplanen på en grundigere og dypere nivå. Dette ble undersøkt gjennom kvalitative intervju med et utvalg av elever etter at UPS! var avsluttet. Tabell 1: Prosjektets forskningsdesign Tidspunkt Hva ble gjennomført Informanter August 2017 August 2017 Mai 2018 Mai 2018 Mai 2018 Kvantitativ tilnærming: Spørreundersøkelse (Pretest = T1) Intervensjon - Undervisning i UPS! Kvantitativ tilnærming: Spørreundersøkelse (Posttest = T2) Kvalitativ tilnærming: Intervju med elever Elever som har samtykket til å delta i spørreundersøkelsen. Alle elever Elever som har samtykket til å delta i spørreundersøkelsen. Elever som har samtykket til å delta i kvalitative intervju. Beskrivelse av UPS! UPS! har vært et obligatorisk fag på timeplanen for alle 9. klasser ved en ungdomsskole i Trondheim gjennom skoleåret 2017/2018 i til sammen 25 undervisningsuker. Hver undervisningstime hadde en varighet på 60 minutter og var fordelt på følgende tidspunkt: 17

18 Tabell 2. Oversikt over timeplanen i UPS! Tidspunkt Onsdag Fredag Klasse 9_1 Klasse 9_ Klasse 9_ Klasse 9_3 Klasse 9_ Klasse 9_ Klasse 9_7 I dette prosjektet bygger undervisningen på en sosialpsykologisk tilnærming med vekt på tematikk som anses for å være relevant for ungdom (tabell 3). Tabell 3. Tema i UPS! gjennom skoleåret 2017/2018. Informasjon om UPS! til lærere, elever og foresatte. Bli kjent. Hva er psykisk helse, om ulike former for press, om livsmestring: Å ta grep og styring i eget liv (agent versus offer), om hjelpeinstanser og taushetsplikt. Mobilbruk, dataspill, søvn. Livsmestring: Hva kan gjøres når problemene ikke forsvinner? #metoo, om pornografi, seksuelle overgrep og voldtekt, om reaksjoner, PTSD. Selvoppfatning: Om selvfølelse og selvtillit og om hvordan selvoppfatning påvirkes. Mobbing: Om å tåle forskjellighet på ulike måter. Følelser: Hva er følelser?, om å kjenne på ulike følelser, om å håndtere ulike følelser. Følelser: Stress, sorg, angst og depresjon Tanker og følelser: Forskjellige ting, og hører sammen. Hva kan gjøres for å tenke annerledes? ABC-modellen. Selvmordstanker og selvskading. Avslutning Undervisningen i UPS! har vært gjennomført som tradisjonell «klasseromsundervisning» med innslag av drøfting, refleksjon og øvelser. Lærer har i utstrakt grad anvendt filmer og musikk som utgangspunkt for å belyse det aktuelle tema som sto på timeplanen (se tabell 3). Undervisningsopplegget var planlagt i detalj før prosjektstart. For å «treffe» elevene er det viktig å møte dem i det som engasjerer dem i hverdagen. Av den grunn ble det foretatt mindre justeringer underveis gjennom skoleåret. Et eksempel er #Metoo som var et aktuelt 18

19 samfunnstema i undervisningsperioden. Fordi elever og foresatte viste stort engasjement i denne saken ble #Metoo implementert i undervisningen. I UPS! ble det lagt til rette for at elevene kunne være aktive i form av refleksjonsøvelser, diskusjoner i små grupper og i plenum, øvelser, eller gjennom å gjøre oppgaver i sin individuelle arbeidsbok. Alle elever be utfordret til å komme med innspill, stille spørsmål, underveis gjennom skoleåret. UPS! er ikke ment som terapi, og av den grunn ble undervisningen med hensikt «løftet» opp på et generelt nivå. Tematikken kunne tidvis tenkes å være av en relativt sensitiv karakter, i alle fall for noen elever. I alle UPS! timer var det alltid en lærer med god kjennskap til elevene tilstede. Læreren kunne observere eventuelle reaksjoner hos elevene, og fulgte for eksempel etter en elev dersom han/hun forlot klasserommet. Informanter Utvalget bestod av totalt 164 elever (85 gutter, 79 jenter). Dette er ikke et representativt utvalg. Det betyr at utvalget ikke er tilfeldig og videre at funnene i denne studien ikke automatisk kan generaliseres. Istedenfor kan utvalget forstås som et strategisk utvalg (Patton, 1990) og som har kommet i stand gjennom at forskningsstudien er en del av et samarbeidsprosjekt mellom intervensjonsskolen, BUP-skolen og NTNU. Datainnsamling At et eget livsmestring skulle settes på elevenes timeplan i skoleåret 2017/2018 ble bestemt av skoleledelsen ved intervensjonsskolen i januar Timene til UPS! er omfordelt fra faget Utdanningsvalg og undervisningen ble lagt til 9. klassetrinn. Alle ansatte som var involvert i UPS! ble deretter orientert om avgjørelsen. I februar 2017 ble Foreldrenes arbeidsutvalg (FAU) orientert om UPS!. Elever fikk muntlig informasjon om UPS! fra kontaktlærer samt at de fikk skriftlig informasjon i et eget brev i juni Foresatte ble orientert om UPS! gjennom et skriftlig brev juni 2017, og foresatte ble også invitert til et informasjonsmøte om UPS! før skolestart høsten Elever og foresatte ble orientert om forskningsdelen i UPS! gjennom et informasjonsskriv i august 2017 (se vedlegg 2 og 3). Foresattes samtykke var en forutsetning for elevenes deltakelse i forskningsstudien. 19

20 Kvantitative data Spørreskjemaundersøkelsen Alle elever ble invitert til å besvare et spørreskjema som omhandlet ulike forhold ved psykisk helse i en skolekontekst. Den første spørreundersøkelsen (T1) ble gjennomført i august 2017, før UPS! kom i gang. Den andre spørreundersøkelsen (T2) ble gjennomført i mai 2018, etter at UPS! var avsluttet. For å kunne koble spørreskjema samlet inn på to ulike tidspunkt, T1 og T2, ble de fire første sifrene i elevenes mobiltelefonnummer brukt som koblingsnøkkel. Det ble ikke samlet inn personidentifiserende opplysninger utover kjønn og klasse. Spørreundersøkelsen ble gjennomført i skoletiden. Spørreskjemaet ble utfylt på papir og elevene brukte omtrent 30 minutter på utfyllingen. Det var fire elever som takket nei til å delta i studien. Elever som ikke ønsket å delta i studien fikk mulighet til å arbeide med skolerelaterte oppgaver i denne tiden. Forsker administrerte spørreundersøkelsen og var tilstede i klasserommet under hele gjennomføringen. Spørreskjema For å evaluere UPS! ble det sommeren 2017 utformet et spørreskjema spesielt designet for denne studien (vedlegg 1). For å sikre høy validitet ble spørsmålene utarbeidet i samarbeid med lærer i UPS! som var ansvarlig for det konkrete undervisningsopplegget. Temaene i spørreskjemaet gjelder ungdoms liv og livssituasjon. Det er spørsmål om vennskap og sosial støtte, skoletrivsel, kunnskap om psykisk helse, psykisk helse (angst/depresjon), selvfølelse, mestring, robusthet, framtidshåp, om stress i livet og tanker om UPS!. Spørreskjema som er benyttet i denne forskningsstudien er delvis basert på spørsmål brukt i tidligere studier f.eks. Ungdata undersøkelsene (Frøyland, 2017). Dette ble gjort for å gjøre det mulig å sammenligne resultater i dette prosjektet med nasjonale forskningsfunn. Andre spørsmål er utviklet spesielt for dette prosjektet. Spørreskjema som ble anvendt ved T1 (pretest) og T2 (posttest) inneholdt i hovedsak identiske spørsmål. I spørreskjema brukt ved T2 ble det inkludert spørsmål knyttet til elevenes opplevelser, tanker og erfaringer med UPS!. 20

21 Bakgrunnsspørsmål: Spørreskjema inneholder med hensikt få demografiske spørsmål. Dette ble gjort for å ivareta elevenes anonymitet i størst mulig grad. Elevene ble spurt om å oppgi de fire første sifrene i sitt mobiltelefonnummer samt kjønn. Skoletrivsel: Skoletrivsel ble målt gjennom tre spørsmål f. eks (jeg trives på skolen, jeg føler at jeg passer inn blant elevene på skolen). Skåreskala 1-4. Venner og sosial støtte: Spørsmål om nære relasjoner er inspirert av Sarason s social support measure (Sarason, Sarason, Shearin & Pierce, 1987) (Tenk deg at du har et personlig problem. Du føler deg utafor og trist og du trenger noen å snakke med eller søke hjelp hos, hvem ville du snakket med?), og av spørsmål om vennskap som tidligere er brukt i Ungdataundersøkelser (Frøyland, 2017) (har du minst en venn du kan stole fullstendig på?. Spørsmål om sosial støtte er utviklet spesielt for denne studien, og måler hvordan ungdom er i møte med andre jevnaldrende. Dette er målt gjennom fem spørsmål om sosiale ferdigheter f. eks (jeg stiller opp hvis noen er såret, lei seg eller føler seg dårlig, jeg er snill mot andre, jeg tilbyr meg ofte å hjelpe andre jevnaldrende). Skåreskala 1 3. Psykiske helseplager: Spørsmål som måler psykiske helseplager er hentet fra to velbrukte skalaer i tidligere forskning, Hopkins Symptom Checklist (Derogatis, 1982; Derogatis, Lipman, Rickels, Uhlenhuth, & Covi, 1974) og Depressive Mood Inventory (Kandel & Davies, 1982). Spørsmålene søker å avdekke hvorvidt informantene har opplevd ulike plager den siste tiden (følt at alt er et slit, følt deg ulykkelig, trist eller deprimert), og har vært brukt i Ung i Norge undersøkelsene og Ungdata undersøkelsene de senere årene (Bakken, 2013, 2015, 2017, 2018). Skåreskala 1 4. Selvbilde: Spørsmålene om selvbilde (selvverd) er inspirert av spørsmål fra The Self- Perception Profile for Adolescents (SPPA) (Harter, 1988, Wichstrøm, 1995). Skalaene er tidligere brukt i longitudinelle Ung i Norge undersøkelsene (1992, 2002 og 2010) (Frøyland, 2017). Det er fem spørsmål om selvbilde f. eks (jeg er fornøyd med hvordan jeg har det, Jeg liker meg selv slik jeg er, jeg er svært fornøyd med hvordan jeg er). Skåreskala 1 4. Kunnskap om psykisk helse: Spørsmål som omhandler kunnskap om psykisk helse er utviklet spesielt for denne studien. Eksempel på spørsmål er (hvis jeg blir stresset inni meg, vet jeg hva jeg kan gjøre for å bli mindre stresset, jeg vet hvordan jeg kan snu negative 21

22 tanker til positive tanker, hvis jeg har det vanskelig inni meg, med tanker og følelser, vet jeg hvor jeg kan gå for å få hjelp). Skåreskala 1 4. Mestring: Spørsmål om mestring (coping) måler hvordan ungdommer vanligvis takler vanskeligheter i livet. Spørsmålene er hentet fra en studie som har målt mestring blant elever i videregående skole (Frostad & Mjaavatn, 2016). Eksempel på spørsmål (jeg har tatt grep for at det skal bli bedre, jeg har prøvd å snu på det og se mer positivt på situasjonen, jeg har prøvd å finne en løsning på problemene mine). Skåreskala 1 4. Robusthet: Spørsmål om individets robusthet eller motstandsdyktighet er hentet fra Frostad & Mjaavatn (2016), og er målt ved fire spørsmål f. eks (jeg ser på meg selv som en som kan takle det meste, jeg er i stand til å nå mine mål). Skåreskala 1 4. Framtidstanker: Spørsmålene måler ungdoms tanker om framtiden og er hentet fra Frostad & Mjaavatn (2016) (jeg har mange forhåpninger om framtida, jeg er blir glad når jeg tenker på framtida mi, jeg får mye energi av å tenke på livet mitt framover). Skåreskala 1-6. Om livet: Spørsmål om hva ungdom tenker om livet sitt er utviklet spesielt med tanke på denne studien og måler for eksempel håndtering av problemer eller stress f. eks (jeg opplever at mye er vanskelig, jeg opplever å takle stresset i livet mitt på en måte som er bra for meg, jeg føler ofte at jeg ikke klarer å ta tak i problemene mine). Skåreskala 1 6. Om UPS!: I spørreskjema som ble gjennomført ved T2 ble det inkludert spørsmål knyttet til elevenes erfaringer med å ha UPS! på timeplanen. Spørsmål om hvordan elevene har likt UPS! ble målt gjennom en skala fra 0 (svært dårlig) 10 (svært godt). Tanker om UPS! ble målt ved åtte spørsmål utviklet spesielt for denne studien f. eks (UPS! bør være et eget fag på timeplanen, jeg ønsker å ha UPS! i 10. klasse, i UPS! har jeg lært ting som er viktig for mitt liv, jeg vil lære om psykisk helse som en del av andre skolefag, UPS! kan fjernes fra timeplanen, jeg vil lære om psykisk helse som en del av andre skolefag, UPS! er lærerikt). Skåreskala

23 For å belyse elevenes subjektive opplevelse etter endt UPS! undervisning ble det stilt tre åpne spørsmål; Hva synes du er det viktigste du har lært i UPS!?, hvilke tema har du likt best?, har du forslag til hva vi kan gjøre annerledes i UPS! Kvalitative data I den kvalitative delen av studien ble det gjennomført intervjuer og observasjon. I observasjon ligger at forsker var tilstede i en undervisningstime hver uke. Dette ble gjort for å få et helhetsinntrykk av hvordan undervisningsopplegget ble gjennomført og for å få et inntrykk av stemningen i UPS! timene. Intervju Det foreligger lite forskningsbasert kunnskap om hvordan elever opplever undervisning i psykisk helse og livsmestring i en skolekontekst, og det ble tidlig i prosjektet klart at elevenes stemmer måtte høres. Det var derfor naturlig å ta inn deres perspektiv for å få et tydeligere bilde av hvordan elevene selv opplever livsmestringsundervisning som et selvstendig skolefag. Gjennom intervju som ble gjennomført etter UPS! var hensikten å få en dypere innsikt i deres erfaringer i hvordan de hadde opplevd faget. Intervjuene bygde på en intervjuguide med spørsmål som handlet om UPS!. Eksempler på spørsmål: Hvordan har det vært for deg å ha UPS på timeplanen?, kan du fortelle om UPS! timene?, opplever du at du har lært noe som er nyttig for deg og som du kan bruke i ditt eget liv?, hvis du får jobben som rektor på skolen og skal bestemme over neste års timeplan hvordan vil den se ut?, fra 2020 skal folkehelse og livsmestring inngå som tverrfaglig tematikk i fag der det er naturlig, hva tenker du om det?, er UPS! nødvendig for alle elever, f. eks både jenter og gutter?, hvem skal undervise i UPS? Informanter og gjennomføring av intervju Intervjuene ble gjennomført rett etter at UPS! var avsluttet. Til sammen 16 elever ønsket å delta i intervju. Elevene valgte om de ville gjøre dette alene eller om de ønsket å gjennomføre 23

24 intervjuet sammen med en klassevenn. Det ble gjennomført åtte individuelle intervju og fire gruppeintervju. Det kan være fordelaktig å bruke gruppeintervju når ungdomskulturen er i fokus for forskning (Tiggerman, Gardiner & Slater, 2000). For unge mennesker kan det oppleves som mer komfortabelt å snakke om temaer relatert til psykisk helse når de er sammen med en jevnaldrende, og som de føler seg trygg på. Intervjuene ble gjennomført i skoletiden på et skjermet rom, og varigheten på intervjuene varierte mellom 15 minutter og 60 minutter. Intervjuene ble transkribert umiddelbart etter hvert intervju, og er gjennomgått og systematisert med tanke på å kategorisere responsene i henhold til ulike områder knyttet til hvordan elevene har erfart å ha UPS! på timeplanen. For å belyse noen erfaringer vil det i denne rapporten vil det bli gitt eksempler på utvalgte sitater fra elevene. For utdypning av kvalitative funn henvises det derfor til artikler som vil skrives på et senere tidspunkt. Etiske hensyn Prosjektet er gjennomført i henhold til forskningsetiske retningslinjer (NESH, 2016), og er vurdert og godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) (se vedlegg 4). Deltakelse i forskningsprosjektet er basert på frivillighetsprinsippet. Alle involverte aktører ble informert om prosjektet, og det ble understreket spesielt at deltakelse i forskningsdelen var frivillig. Ungdomsskoleelever er mindreårige og foresattes aktive samtykke var en forutsetning for deltakelse i datainnsamlingen. Det ble ikke samlet inn personidentifiserende data i prosjektet. For å ivareta elevenes anonymitet på best mulig måte ble det samlet inn få bakgrunnsopplysninger i prosjektet. Den foreliggende forskningsrapporten er ikke fagfellevurdert, men er gjennomlest og kommentert av professor Frode Stenseng, (IPL), NTNU, førsteamanuensis Marit Uthus, (ILU), NTNU, og professor Torill Moen, (IPL), NTNU. Dette sikrer at metodevalg, datainnsamling, analyser og tolkning av resultater er gjennomført i tråd med etiske hensyn og holder et høyt faglig nivå. Dataanalyser og modifisering av variabler I denne rapporten vektlegges i hovedsak kvantitative funn. Kvantitative data ble analysert gjennom SPSS versjon 25. I forkant av dataanalysene ble alle negative items snudd, og variablenes beskaffenhet ble undersøkt gjennom å kjøre deskriptive analyser som gir 24

25 informasjon om hvordan skårene fordelte seg på de ulike spørsmål i datamaterialet. Informasjon om minimum og maksimum skårer, standardavvik, skjevhet og kurtosis ga nødvendig informasjon som sikrer et grunnlag for å bruke variablene i videre statistiske analyser. Spørreskjemaet inneholdt mange spørsmål som hadde flere påstander om samme tema; skoletrivsel (3 påstander), kunnskap om psykisk helse (12 påstander), selvfølelse (5 påstander), mestring/coping (3 påstander), psykisk helse (14 påstander), robusthet/resilience (10 påstander), sosial støtte (5 påstander), framtidstanker (4 påstander), livet (15 påstander), tanker om UPS! faget (8 påstander). For å undersøke begrepsvaliditet ble det kjørt faktoranalyser (Polit & Beck (2008). Faktoranalysene, principal component analysis (PCA) med oblimin rotasjon for hvert tema beskrevet over. Kaiser-Meyer-Olkin test (KMO) >.6 (Kaiser, 1970, 1974), Bartlett s Test of spericity =. 000 (Bartlett 1954), eigenvalue > 1 og koeffisient >.3 ble brukt som sentrale kriterier for faktoranalysene. Conbachs alpha (ɑ >.70) ble brukt som mål på indre konsistens mellom spørsmålene i faktorene. Basert på faktoranalyser ble følgende sumvariabler gjenstand for videre analyser i denne forskningsrapporten: Skoletrivsel består av tre items (jeg trives på skolen, jeg føler at jeg passer inn blant elevene på skolen, jeg gruer meg ikke til å gå på skolen), (T1: KMO =.578, sig. =.000, ɑ =.57; T2: KMO =.678, sig. =.000, ɑ =.72). Kunnskap om psykisk helse består av seks items (hvis jeg er stresset inni meg vet jeg hva jeg skal gjøre for å bli mindre stresset, jeg vet hvordan jeg kan snu negative tanker til positive tanker, hvis jeg har det vanskelig med tanker og følelser vet jeg hva jeg kan gjøre for å få det bedre, hvis jeg opplever press (f. eks. skole, utseende, sosiale medier) vet jeg hva jeg kan gjøre for at det ikke skal påvirke mine tanker negativt), hvis jeg har det vanskelig inni meg med tanker og følelser, vet jeg hvor jeg kan gå for å få hjelp), (T1: KMO =.798, sig. =.000, ɑ =.82; T2: KMO =.702, sig. =.000, ɑ =.78). Selvfølelse består av fem items (jeg er fornøyd med hvordan jeg har det, jeg er ofte skuffet over meg selv, jeg liker meg selv slik jeg er, jeg er svært fornøyd med hvordan jeg er, jeg opplever at det jeg driver med i livet mitt er meningsfullt), (T1: KMO =.795, sig. =.000, ɑ =.82; T2: KMO =.746, sig. =.000, ɑ =.77). 25

26 Psykiske helse måles gjennom følgende items (følt at alt er et slit, hatt søvnproblemer, følt deg ulykkelig, trist eller deprimert, følt deg stiv eller anspent, bekymret deg for mye om ting), (T1: KMO =.833, sig. =.000, ɑ =.83; T2: KMO = 870, sig. =.000, ɑ =.85). Mestring består av seks items (jeg har brukt kreftene mine på å gjøre noe med situasjonen, jeg har tatt grep for at det skal bli bedre, jeg har prøvd å snu på det og se mer positivt på situasjonen, jeg har prøvd å tenke på om det kan komme noe godt ut av situasjonen, jeg har prøvd å finne en løsning på problemene mine, jeg har tenkt på hva jeg kunne gjøre), (T1: KMO =.805, sig. =.000, ɑ = 83.; T2: KMO =,818 sig. =.000, ɑ =.89). Robusthet består av tre items (jeg ser på meg selv som en som kan takle det meste, jeg er i stand til å konsentrere meg og gjøre ferdig det jeg har begynt på, jeg er i stand til å nå mine mål), (T1: KMO =,671, sig. =.000, ɑ = 73; T2: KMO =.702, sig. =.000, ɑ = 80). Sosial støtte består av fem items (jeg prøver å være hyggelig mot andre, jeg deler gjerne med andre, jeg stiller opp hvis noen er såret, lei seg eller føler seg dårlig, jeg er snill mot andre, jeg tilbyr meg ofte å hjelpe andre jevnaldrende), (T1: KMO =.732, sig. =.000, ɑ =.69; T2: KMO =,746, sig. =.000, ɑ =.72. Framtidstanker består av fire items (jeg har mange forhåpninger om framtida, jeg blir glad når jeg tenker på framtida, jeg er ivrig etter å få realisert mine drømmer i framtida, jeg får mye energi av å tenke på livet mitt framover), (T1: KMO =,832, sig. =.000, ɑ =.90; T2: KMO =.855, sig. =.000, ɑ =.92). Om livet består av 15 spørsmålene om livet måles fordeler seg på tre ulike faktorer. Den første faktoren livsfornøydhet består av tre items (jeg har det bra, jeg synes ikke jeg har det så bra, jeg trives godt med livet mitt) (T1: KMO =,749, sig. =.000, ɑ =.90, T2: KMO =,743, sig. =.000, ɑ =.89). Den andre faktoren takle stress består av seks items (jeg opplever at mye er vanskelig, jeg opplever å takle stresset i livet mitt på en måte som er bra for meg, jeg synes det er vanskelig å takle stresset i livet mitt, jeg opplever ofte at jeg ikke klarer å løse mine problemer, jeg opplever å takle stresset i livet mitt på en måte som er bra for meg, jeg synes det er vanskelig å takle stresset i livet mitt) (T1: KMO =,808, sig. =.000, ɑ =.88; T2: KMO =,799, sig. =.000, ɑ =.89). Den tredje faktoren selvbestemmelse består av fem items (jeg bestemmer selv hva jeg tenker og mener om ulike ting, jeg lar andre styrer hva jeg tenker og mener om ulike ting, jeg tar selvstendige valg, mine valg er ofte basert på det jeg tror 26

27 mine venner tenker eller mener, jeg tar valg som kjennes riktig for meg) (T1: KMO =,773, sig. =.000, ɑ =.739 ɑ =.90; T2: KMO =.771, sig. =.000, ɑ =.71). Spørsmål om livet blir ikke brukt i videre analyser i denne rapporten. Erfaringer med UPS! er målt gjennom ulike spørsmål. Hvordan liker elevene UPS!? er målt gjennom et spørsmål (på en skala fra 1 10, hvordan har du likt faget?). Tanker om UPS! som fag på timeplanen består av åtte items (UPS bør være et eget fag på timeplanen, jeg synes at UPS! er nødvendig i skolen, I UPS! har jeg lært ting som er viktig for mitt liv, jeg ønsker å ha UPS! i 10. klasse, UPS! gir meg kunnskap som jeg trenger for å mestre livet, UPS! kan fjernes fra timeplanen, jeg vil lære om psykisk helse som en del av andre skolefag, UPS! er lærerikt), (T2: KMO =.900, sig. =.000, ɑ =.91). Resultater Resultatene belyser hvilken betydning livsmestring og psykisk helse som timeplanfestet fag har for elever som har deltatt i livsmestringsprosjektet. Resultatene i denne rapporten starter med kvantitative analyser basert på spørreundersøkelser gjennomført på T1 og T2, og kjønn løftes frem som en sentral variabel i alle kvantitative analyser. Resultater fra de kvantitative analysene søker å gi svar på følgende forskningsspørsmål: Er det en forskjell i skårer mellom T1 og T2 på variablene; skoletrivsel, sosial støtte, kunnskap om psykisk helse, selvfølelse, psykisk helse, mestring (coping), robusthet (resilience) og framtidstanker? For å belyse elevenes erfaringer med UPS! som eget fag på timeplanen vil elevers subjektive utsagn i åpne spørsmål i spørreskjema og sitater fra kvalitative intervju tjene som eksempler på elevenes «stemmer». Resultater fra de kvalitative analysene søker å belyse følgende forskningsspørsmål: Hvordan liker elever UPS? Hvilke tanker har elever om UPS! på timeplanen? Hva er den viktigste kunnskapen elever har lært i UPS!? 27

28 Hvilke tema liker elevene å lære om i UPS!? Hvilke innspill har elever til undervisning i UPS!? Hvordan erfarer og reflekterer elever omkring UPS! som eget fag på timeplanen? Resultatene i denne rapporten er basert på tre utvalg (se tabell 4). Utvalg i) Spørreskjema utfylt ved T1 (n = 160, 84 gutter og 76 jenter). Utvalg ii) Spørreskjema besvart ved T2 (n = 132 elever, 67 gutter og 65 jenter). Utvalg iii) Spørreskjema hvor det på en og samme informant er registrert data på T1 og T2. Resultatene som sammenligner verdier på ulike variabler på T1 og T2 er basert på utvalg iii. Andre analyser for eksempel erfaringer med UPS! er basert på utvalg i og utvalg ii. Tabell 4: Kjønnsfordeling på T1 og T2. Uttrykt i antall og prosent. Utvalg i T1 Utvalg ii T2 Utvalg iii T1 og T2 N % N % N % Jenter Gutter ,2 50, ,8 51,2 Total Majoriteten av elevene (160) valgte å delta i spørreundersøkelsen på T1. Det er betydelig færre som har besvart spørreskjema på T2 (132). Dette skyldes at elever av ulike årsaker var borte fra skolen den dagen spørreundersøkelsen ble gjennomført. Kjønnsbalansen er relativt jevn både på T1 og T2. For å analysere mulige endringer i elevenes skårer på ulike variabler knyttet til psykisk helse etter deltakelse i UPS! ble t-test (repeated measures) brukt som analysemetode for å sammenligne data samlet inn på T1 og T2. Utvalg iii innebærer en situasjon hvor det finnes data på en og samme informant på T1 og T2. For å koble spørreskjema på T1 og T2 ble de fire første sifrene i mobiltelefonnummeret brukt som identifikasjon. I noen tilfeller var det umulig å finne denne koblingen, og disse ble ekskludert fra utvalg iii. Skoletrivsel Forskningsspørsmål: Er det en signifikant endring i skoletrivsel før og etter UPS!? 28

29 Tabell 5: Gjennomsnitt og standardavvik i skoletrivsel blant elever på T1 og T2 Skoletrivsel T1 T2 gj.snitt sd gj.snitt sd T n Total Jenter Gutter Det er ingen signifikant forskjell i skoletrivsel før og etter UPS! Venner og sosial støtte Forskningsspørsmål: Er det en signifikant endring i vennskap før og etter UPS!? Tabell 6: Gjennomsnitt og standardavvik i vennskap blant elever på T1 og T2 Vennskap T1 T2 gj.snitt sd gj.snitt sd t n Total Jenter Gutter Det er ingen signifikant forskjell i opplevelsen av å ha nære relasjoner før og etter UPS! Resultatene tyder på at hovedvekten av elevene har minst en venn. Resultatene viser at 80 % av elevene på T1 og 91 % av elevene på T2 er helt sikre på eller at de tror at de har minst en venn som de stoler på og som de kan betro seg til dersom de har behov for det. Sosial støtte ble målt gjennom spørsmål om elevene hvordan elevene opplever å motta sosial støtte fra andre og hvordan de selv opplever å vise sosial støtte til andre. Opplevelse av å vise sosial støtte ble målt gjennom spørsmål som handler om å bry seg om andre, være hyggelig mot andre, være snill eller stille opp for andre hvis noen er såret eller lei seg. 29

30 Forskningsspørsmål: Er det en signifikant endring i å vise sosial støtte til andre før og etter UPS!? Tabell 7: Gjennomsnitt og standardavvik i sosial støtte blant elever på T1 og T2. Sosial støtte T1 T2 gj.snitt sd gj.snitt sd t n Total Jenter Gutter Resultatene viser at det ikke er signifikant forskjell i å vise sosial støtte mellom T1 og T2. Det er mulig å oppnå en total skåre på 15 på spørsmålene som måler sosial støtte ( = krysset av for «stemmer helt» på fem påstander). I hele utvalget oppnådde 61.5 % (91 elever) en skåre på 14 eller høyere på T1, noe som indikerer at 9. trinnselevene i utgangspunktet er svært gode på å utvise sosiale støtte til sine jevnaldrende. Opplevelse av å motta sosial støtte ble målt gjennom at det i spørreskjema ble stilt spørsmål om det finnes noen (foreldre, søsken eller besteforeldre, venner, skolehelsetjenesten eller lærere) som elevene kan søke hjelp dersom de har et problem. Resultatene viser at det er ingen signifikant forskjell i resultatene på T1 og T2. Kunnskap om psykisk helse Kunnskap om psykisk helse ble målt gjennom spørsmål om elever vet hva de skal gjøre for må bli mindre stresset, hvordan snu negative tanker til positive tanker, hvor de kan gå for å for å få hjelp hvis de har det vanskelig med tanker og følelser. Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i kunnskap om psykisk helse før og etter UPS!? 30

31 Tabell 8: Gjennomsnitt og standardavvik i kunnskap om psykisk helse blant elever på T1 og T2 Kunnskap om psykisk helse T1 T2 gj.snitt sd gj.snitt sd t n Total ** 119 Jenter * 58 Gutter * 60 *p <.05, **p <.005, Resultatene viser at det er en signifikant økning i kunnskap om psykisk helse mellom T1 og T2. I hele utvalget økte skårene fra på T1 til på T2. For jenter økte skårene fra på T1 til på T2. For gutter økte skårene fra på T1 til på T2. Funnene kan indikere at UPS! har bidratt til å øke elevenes kunnskap om hva de kan gjøre for bli mindre stresset, hvordan de kan snu negative tanker til positive tanker, hva de kan gjøre for å få det bedre dersom de har det vanskelig med tanker og følelser, og hvor de kan gå for å få hjelp dersom de har det vanskelig med tanker og følelser. Psykisk helse Psykisk helse ble målt gjennom spørsmål som måler depresjon og spørsmål som måler angst. Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i depresjon før og etter UPS!? Tabell 9: Gjennomsnitt og standardavvik i depresjon blant elever på T1 og T2. Depresjon T1 T2 gj.snitt sd gj.snitt sd t n Total Jenter Gutter * 61 *p <.05 31

32 Det er ingen signifikant forskjell i depresjon mellom T1 og T2 i hele utvalget, og blant jenter. Blant gutter viser resultatene en økning i depresjonsskårer fra 8.88 på T1 til 9.62 på T2. Økningen er signifikant. Forskningsspørsmål: Er det en signifikant endring i angst før og etter UPS!? Tabell 10: Gjennomsnitt og standardavvik i angst blant elever på T1 og T2. Angst T1 T2 gj.snitt sd gj.snitt sd t n Total Jenter Gutter Det er ingen signifikant forskjell i angstskårer mellom T1 og T2. Selvfølelse Selvfølelse ble målt gjennom spørsmål som måler hvor fornøyd elevene er med den de er som menneske og hvor godt de liker seg selv. Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i selvfølelse før og etter UPS!? Tabell 11: Gjennomsnitt og standardavvik i selvfølelse blant elever på T1 og T2. Selvfølelse T1 T2 gj.snitt sd gj.snitt sd t n Total Jenter Gutter Det er ingen signifikant forskjell i selvfølelse mellom T1 og T2. Resultatene i studien viser forøvrig at gutter skårer signifikant høyere på selvbilde sammenlignet med jenter på begge måletidspunkt (T1: t = -3.42, p =.001, T2: t = , p =.009). Disse funnene støtter 32

33 tidligere forskning som relativt gjennomgående viser høyere selvbildeskårer i favør av gutter (Bakken, 2017; Hartberg & Hegna, 2014; von Soest mfl., 2016). Mestring Mestring handler om ressurser som ungdom kan ta i bruk for å takle motgang eller utfordringer i livet. Her presenteres resultater som viser hvorvidt elevene evner å ta grep for at ting skal bli bedre eller om de bruker kreftene på å gjøre noe med en utfordrende situasjon. Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i mestring før og etter UPS!? Tabell 12: Gjennomsnitt og standardavvik i mestring («ta grep») - blant elever på T1 og T2 Mestring «ta grep» T1 T2 gj.snitt sd gj.snitt sd t n Total * 115 Jenter Gutter * 58 *p <.05 Det er signifikant forskjell i mestring mellom T1 og T2. Tabellen viser at elever skårer høyere på mestring (ta grep) på T2 sammenlignet med T1. Både jenter og gutter sier at de etter UPS! bruker kreftene på å gjøre noe med situasjonen, tar grep for at det skal bli bedre, og prøver å finne en løsning på problemene i møtet med noe som er vanskelig i livet. Økningen er signifikant blant gutter men ikke blant jenter. I studien er mestring også målt gjennom elevenes evne til å be om hjelp når de opplever at ting er utfordrende. Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i mestring («be om hjelp») før og etter UPS!? 33

34 Tabell 13: Gjennomsnitt og standardavvik i mestring («be om hjelp») blant elever på T1 og T2. Mestring «be om hjelp» T1 T2 gj.snitt sd gj.snitt sd t n Total Jenter Gutter Det er ingen signifikant endring mellom T1 og T2 i skårer som måler om elevene ber om hjelp hos andre hvis de har det vanskelig i livet sitt. Robusthet Her presenteres resultater som viser hvordan elever ser på ser på seg selv i møte med oppgaver og utfordringer de står ovenfor. For eksempel om de ser på seg selv som en som kan takle det meste eller om de er i stand til å nå sine mål. Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i robusthet før og etter UPS!? Tabell 14: Gjennomsnitt og standardavvik i robusthet blant elever på T1 og T2 Robusthet T1 T2 gj.snitt sd gj.snitt sd t n Total Jenter Gutter Det er ingen signifikant forskjell i skårer som måler robusthet mellom T1 og T2. Framtidstanker Her presenteres resultater som viser elevens tanker om framtiden, om de har forhåpninger om framtiden eller om de er ivrige etter å få realisert sine drømmer i framtiden. Forskningsspørsmål: Er det signifikant endring i framtidstanker før og etter UPS!? 34

35 Tabell 15: Gjennomsnitt og standardavvik i framtidstanker blant elever på T1 og T2 Framtidstanker T1 T2 gj.snitt sd gj.snitt sd t n Total Jenter Gutter Det er ingen signifikant forskjell i skårer som måler framtidstanker mellom T1 og T2. Framtidstanker er målt på en skala fra 1 6 (svært usant til svært sant). En poengsum på 24 indikerer maks skåre. Tabellen viser at elevene i gjennomsnitt skårer på T1 og på T2, noe som indikerer at elevene i denne studien er positive til framtiden. Dette er godt nytt, og står i kontrast til nasjonale tall fra Ungdata som viser at 20 % blant elever i ungdomsskolen føler håpløshet med tanke på framtiden (Bakken, 2017, 2018). 35

36 Om UPS! Her presenteres resultater fra åpne spørsmål i spørreskjema som handler om hvordan elevene likte UPS! og videre om elevenes tanker om UPS! som eget fag på timeplanen. Disse resultatene underbygges og eksemplifiseres med utvalgte sitater fra kvalitative intervju. Hvordan liker elevene UPS!? Resultatene viser at UPS! er et fag som elevene liker. ELEVERS VURDERING AV UPS! (SKALA 1-10) 18,9 81,1 Skåre 1-5 Skåre 6-10 Figur 1. Elevers vurdering av UPS! (n = 132). Uttrykt i prosent. Figuren viser at 81,1 % (n = 107) av elevene skårer 6 eller høyere på spørsmål om hvordan de har likt UPS!. Hvis vi ser nærmere på tallene viser resultatene denne fordelingen; 15.9 % (n = 21) skårer 6, 27.3 % (n = 36) skårer 7, 20.5 % (n = 27) skårer 8, 9.1 % (n = 12) skårer 9, og 8.3 % (n = 11) skårer 10. Av totalt 132 elever er det 25 elever (18.9 %) som skårer 5 eller lavere. UPS! er godt likt av både jenter og gutter. Blant jentene skårer 86.2 % (n = 56) 6 eller høyere og 13.8 % (n = 9) skårer 5 eller lavere. Blant guttene skårer 76.1 % (n = 51) 6 eller høyere og 23.9 % (n = 9) skårer 5 eller lavere. 36