Ny studieplan i medisin ved Det medisinsk-odontologiske fakultet Universitetet i Bergen. ved Prof. Gottfried Greve

Transkript

1 Ny studieplan i medisin ved Det medisinsk-odontologiske fakultet Universitetet i Bergen ved Prof. Gottfried Greve Bakgrunn: Universitetet i Bergen (UiB) ble opprettet i 1946 og har siden sammen med Haukeland universitetssykehus (HUS) gitt tilbud om klinisk undervisning, og fra 1961 også prekliniske undervisning. Antall studenter har økt gradvis til dagens 150 (Overbookes i dag til ca. 160 ved oppstart, men har vært over 190/år). Vi har en klassisk modell som ble introdusert og innarbeidet for vel 100 år siden med en preklinisk (i dag 2 år) og en klinisk del (4 år) inklusive de parakliniske fagene. Etter preklinikken deles kullene i to der det ene kullet har en valgtermin før det går videre i den kliniske delen. Frafallet er lite, ca 8 %. Vi har i nasjonal sammenheng lav strykprosent, rundt 1 % i snitt. Studentene har totalt 36 eksamener iløpet av studiet med integrerende eksamener mot slutten i de store fagene allmennmedisin, kirurgi og indremedisin. I løpet av studiet har studentene to perioder med utplassering ved våre samarbeidende sykehus i Førde, Haugesund og Stavanger. Det medisinsk-odontologiske fakultet (MOF) har egne ansatte ved disse sykehusene. Inndelingen av den klinikken er i stor grad tilpasset avdelingsstrukturen ved HUS. Vårt studieprogram i medisin har de siste årene kommet under et visst press. Nåværende studieplan har gått gjennom flere revisjon ikke minst p.g.a. det økte antallet studenter. Siste revisjon innført i 2005, medførte så mange justeringer at timeplanen er blitt kompleks. Og den synes å ha mistet en del av sin indre logikk. Våre helsemyndigheter fremmet for et par år siden ønske om en større andel av norske medisinstudenter skulle studere i Norge. Vår erfaring med overbooking tilsier at med dagens studieplan er det en kritisk grense ved 170 studenter pr. årskull. Større årskull skaper betydelige praktiske og organisatoriske problemer som igjen reduseres kvaliteten på studietilbudet. Flere studieplasser i medisin i Bergen, vil derfor kreve en omlegging av hele studiet. Ønsket om flere studieplasser i Norge var den direkte foranledningen til at MOF startet utredningen av en studieplanreform i medisin. Myndighetene har imidlertid ikke kommet med konkrete planer for en økning, men likevel har MOF gått videre med planarbeidet. Med unntak av inneværende år har vi de siste årene sett en tendens til færre primærsøkere til medisin ved UiB. Vi erfarer også en økende kritikk av studieplanen i studentevalueringene og i den nylig gjennomførte Læringsmiljøundersøkelsen utført ved UiB. I perioden har Prof. Per Brodal ved Universitetet i Oslo (UiO) vært programsensor for vårt studieprogram. Hans rapporter har påpekt mange forhold som kan forbedres innen dagens studieplan, men det er en del strukturelle forhold som hvis en skal gjøre noe med dem så vil det kreve en revisjon av dagens studieplan. 1

2 Siden 1990-tallet har Europarådet gjennom Bolognaprosessen gjort mye for å harmonisere utdannelsen i Europa med mulighet for utveksling av studenter og for å sette sammen studieløp tilpasset den enkelte students ønsker og behov. Med nåværende studieplan har det vært vanskelig å få til et godt studentutvekslingstilbud både nasjonalt og internasjonalt. Vi ligger langt etter måltall både for Norge, UiB og hva de har klart å få til ved de andre medisinske fakultetene i Norge (spesielt UiO). Flere profesjonsstudier har fått dispensasjon fra tresyklusstrukturen (bachelor-master-doctor) som råder i hele Europa. Begrunnelsen for dette er myndighetenes behov for kontroll med hvilken kompetanse kandidatene har ved avsluttet studie f.eks. som nyutdannet lege. Dette er viktig spesielt innen EU/ EØS området der en har fri flyt av arbeidstakere og der godkjennelse som lege (spesialist) i et land automatisk gir tilsvarende godkjennelse innen hele området. I dag har mindre enn halvpart av dem som får legelisens i Norge, tilknytning til landet (oppvokst eller studert i Norge). I denne sammenheng er det derfor to divergerende hensyn som må vektlegges ved planlegging av morgendagens studieprogram i medisin som vi skal tilby i Norge. Både Europarådet (6. runde av Bolognaprosessen) og EU arbeider med profesjonsutdanningene. I EU/ EØS sammenheng er det fokus på kravspesifikasjon for sertifisering av leger og legespesialister. Disse prosessene vil få direkte følger for våre studieprogram. I Norge har det i årtier vært en skjev ressursfordeling mellom førstelinje- og spesialisthelsetjenesten der spesialisthelsetjenesten har fått det meste av den økte ressurstilgangen som har vært til helsesektoren, og det har vært vanskelig å rekruttere leger til førstelinjetjenesten. Det har således vært satset for lite på viktige områder av helsetjenesten: Helsetilbudet i kommuner med liten befolkning og med stor avstand til regionale sentre, sykehjemstilbudet, rusomsorgen, omsorgen for pasienter med psykiske lidelser og ikke minst forebyggende medisin og rehabilitering. Satsingen på spesialisthelsetjenesten og sykehusene har vært nødvendig for at Norge skulle få tilstrekkelig medisinsk vitenskapelig kompetanse, drive kunnskapsbasert medisin og gi befolkningen et godt medisinsk tilbud. Denne satsingen gjenspeiles også i utdannelsen av leger i Norge, som i det meste av den vestlige verden, nesten utelukkende har vært knyttet til de store sykehusene. Satsingen har gitt gode resultater for sykehusene og spesialisthelsetjenesten generelt. Ved en samlet vurdering av de fremskritt som er gjort i medisinen, endringen i infrastrukturen i Norge, kostnadene ved dagens medisinske behandling og de områdene vi ikke har gjort det så godt på (rus etc.) er det ønskelig å styrke kommunehelsetjenesten og den delen av helsetjenesten som er utenfor spesialisthelsetjenesten og bedre samarbeidet mellom og innen de ulike nivåene av helsetjenesten (jfr. Samhandlingsreformen). Dette krever oppbygning av kompetanse (medisinsk og vitenskapelig) og tilgang til fagfolk med adekvat kompetanse i kommunehelsetjenesten. En slik satsing vil nødvendigvis medføre at noen av ressursene vil bli flyttet med pasientene ut av sykehusene. Det betyr at også at kommunehelsetjenesten må gjøres til en viktig læringsarena for utdanning av alle typer helsepersonell, også leger. Det er fire universitet i Norge som tilbyr profesjonsutdanning i medisin. Studieprogrammet i Bergen skiller seg mest fra de øvrige. Flere forhold taler for en harmonisering av legeutdanningen i Norge, ikke minst sett fra helsemyndighetenes side. Samtidig er det forhold som taler mot en slik harmonisering. Reelle alternativ gir studentene valgfrihet og de ulike lærestedene kan virke som korrektiv for hverandre. Jeg tror at en lokal tilpassing er viktig. Ikke minst er det viktig å se på forhold til helseforetak, hvor en har undervisningskompetanse og ikke minst hvilken portefølje av studieprogram en ellers har ved fakultetet. Harmonisering kan sikres for eksempel ved en nasjonal eksamen og eventuelt oppfølgingsundersøkelser av hvordan uteksaminerte kandidater klarer seg i arbeidslivet. 2

3 På denne bakgrunn vedtok Fakultetsstyret i juni 2010 å sette ned en arbeidsgruppe som skulle utrede behovet for en studieplanreform og mulige studieplaner. Gruppen ledet av Prof. Kjell Haug levert sin rapport i desember Ny studieplan har etter dette vært drøftet på allmøte med våre studenter, i Nasjonalt undervisningsmøte i medisin, i møte med tidligere dekaner, med kollegaer ved Universitetet i Lübeck og Universitetet i Basel. Målbeskrivelse: Ved en reform av studieplanen er det viktig klart å definere hva ved dagens målsetning for studieprogrammet som en ønsker å endre og gi en klar målbeskrivelse for en ny studieplan. Arbeidsgruppen ledet av Kjell Haug, foreslår følgende overordnet målsetning for profesjonsstudiet i medisin ved UiB:.. gi studentene en solid faglig plattform slik at de er kvalifisert for turnuslisens og kan starte turnustjeneste eller starte i nybegynnerstillinger innenfor en hvilken som helst medisinsk spesialitet. Studiet skal således være en grunnutdannelse for all videre spesialistutdannelse. Studiet skal gi studentene en bred og faglig oppdatert kunnskapsbase og evnen til ny kunnskapshåndtering og kritisk kildesortering. Turnustjenesten er under avvikling og vil bli erstattet av begynnerstillinger slik at det er for å begynne i disse at våre uteksaminerte studenter skal være kvalifisert. Men det er viktig å huske på at vi også utdanner kandidater som vil gå inn i vitenskapelige stillinger, administrative stillinger, embetsverket, industri (legemiddel, medisinsk teknisk). Og vitenskapelig kompetanse var nettopp en av grunnene for opprettelsen av forskerlinjen. Det må lages en målbeskrivelse for hele studiet (eventuelt masternivået) for eksempel: Gjennom studiet skal studentene ha tilegnet seg en solid faglig plattform med teoretisk og praktiske ferdigheter som kvalifiserer dem for nybegynnerstillinger for leger og enhver spesialistutdanning. Forholdet mellom sykdom og helse/ friskhet skal vektlegges. Gjennom studiet skal studentene opparbeide seg en bred og faglig oppdatert kunnskapsbase, evne til ny kunnskapshåndtering, kritisk kildesortering, evne til å arbeide i team og forutsetninger for yrkesutøvelse med høy etisk standard. Hvis en velger en tresyklusmodell, må det også lages en målbeskrivelse for bachelor i medisin nivået (1. syklus) for eksempel: Gjennom studiet skal studentene tilegne seg kunnskap om menneskekroppens funksjon (anatomi, biokjemi, fysiologi, utviklingspsykologi) normalt og ved sykdom, forebyggende helsearbeid og oppbygningen av vårt helsevesen som gir dem kompetanse for å begynne på masterstudiet i medisin eller andre masterstudier. Analytisk tenkning skal vektlegges og studentene skal opparbeide en bred og faglig oppdatert kunnskapsbase, evne til ny kunnskapshåndtering, kritisk kildesortering, evne til å arbeide i team og forutsetninger for yrkesutøvelse med høy etisk standard. Omfang: Ved en reform av vårt studieprogram er det viktig at en ser på studiet som en del av en livslang læringsprosess og derfor i sammenheng med den kunnskap en skal kreve ved opptak fra videregående skole til profesjonsstudiet eventuelt bachelornivået, og eventuelt fra bachelor- til masternivået. Hvis en skal tillate opptak fra andre bachelorutdannelser enn Bachelor i medisin, må en stille klare krav, eventuelt avkreve studentene en eksamen. Studiemodellen og dens innhold (læringsutbyttemålene) må tilpasses den kompetansen som studentene forventes å ha. Spesielt viktig er det at studentene ved avsluttet profesjonsutdannelse/ master i medisin har oppnådd den kompetanse som helsemyndighetene 3

4 krever slik at studentene skal ha for begynnerstillinger for leger (jfr. tidligere turnustjeneste) og til å begynne sin spesialisering som lege eller gå inn i andre yrkeskarriærer for eksempel innen forskning. Med den raske utviklingen som vi har hatt i medisinen vil det nok også bli økt fokus på krav for å opprettholde en spesialitet. Dette må våre studenter være rustet for. Innen EU/ EØS er det et krav for at utdannelsen skal kunne godkjennes, at den har et omfang på minst seks år eller 5500 timer. ( Dette er et minstekrav som vi må innfri også i en reformert studieplan. Ved en bachelor-master-ordning må en derfor satse på en tre pluss tre års inndeling I utgangspunktet skal undervisning og selvstudier skje innen normal (kjerne) arbeidstid d.v.s. mellom kl og fem dager i uken og studentene skal ha minst 5 uker ferie. Det bør også være mulighet for at studentene kan jobbe noe ved siden av studiet ikke minst i ferier, slik at de kan tilegne seg adekvat arbeidserfaring. Ved behov er det nødvendig at studentene også deltar i klinisk arbeid utover kjernearbeidstiden for eksempel ved deltagelse på vakter, fødsler etc. Samfunnets behov Endrete demografiske forhold, Samhandlingsreformen og behovet for større satsing på forebyggende helsearbeid medfører at flere leger trengs i allmennpraksis og aldersmedisin. Det er også et behov for kompetanseheving og mer forskning innen disse delene av helsesektoren. MOF kan bidra med økt forskning innen disse feltene og ikke minst utdanne flere leger som vil arbeide innen fagområdene. MOF ønsker derfor ved en studieplanreform å gi studentene undervisning og praktisk erfaring innen allmennmedisin, rusomsorg, psykiatri (distrikt psykiatriske sentre), forebyggende medisin inklusive helsestasjonsarbeid og aldersmedisin inklusive sykehjemsmedisin. For å få dette til må denne delen av medisinen tilføres mer ressurser. Dette er en satsing vi må jobbe for parallelt med en revisjon av vår studieplan. Kompetanse: Turnustjenesten slik den er i dag vil bli avviklet. Det er fortsatt uklart hvordan en erstatning vil bli. Turnustjenesten var for mange den tiden der en som lege fikk det meste av den praktiske treningen. Det er derfor viktig å avklare forventningene ikke minst til hvilke praktiske ferdigheter kandidatene skal ha når de starter i begynnerstillinger for leger. Det er ikke sikkert det hverken er mulig eller riktig å legge denne praktiske treningen til grunnutdanningen. Mye taler for at denne treningen må skje i tiden en har en begynnerstilling Det klages internasjonalt på at pensum i medisinstudiet er for stort (curriculum overload). Definisjon av et kjernepensum er derfor etterspurt. I Storbritannia har de utarbeidet en oversikt over en leges forventete kompetanse først i The Scottish doctor ( og senere i Tomorrows doctor ( I EU-systemet og studentorganisasjonene arbeides det også med dette. Det ville være ønskelig om de fire medisinske lærestedene sammen med myndighetene kunne definere et kjernepensum, og eventuelt utforme et slikt for norske forhold. 4

5 Ved en reform av vår studieplan må vi lage klare målsetninger for den kompetansen studentene skal oppnå: Teoretisk kompetanse Medisin Samfunn (helsesystemet, lovgivning) Forebyggende medisin Praktiske ferdigheter Akuttmedisin Prosedyrer Kommunikasjon Pedagogisk kompetanse Samarbeidskompetanse (intra- og interprofesjonelt) Administrativ og økonomisk kompetanse Kompetanse i kvalitetsarbeid og kvalitetssikring Internasjonal kompetanse Ved studier i utlandet Ved at utenlandske studenter besøker UiB Vitenskapelig kompetanse Evne til å lese, vurdere nyttiggjøre i egen praksis vitenskapelig artikler Eget vitenskapelig arbeid (studieoppsett, innhenting og vurdering av resultater, etikk) Publisering/ formidling av eget vitenskapelig arbeid Etisk/ holdnings kompetanse Pedagogiske prinsipper: Ved en studierevisjon er det viktigste veivalget, valg av de overordnete pedagogiske prinsippene for studiet. Problembasert læring (PBL) PBL er innlæring basert på kasus og problemløsning istedenfor forelesninger og selvstudier. Studentene skal sammen finne informasjon. Ved PBL blir kunnskap vurdert på andre måte enn ved skriftlige eksamener. Metoden har likheter i kunnskapssyn og arbeidsmetode med kasus basert metode (se under). PBL ble utviklet på midten av 1960-talet ved Det medisinske fakultetet ved McMaster University, Hamilton, Ontario, Canada. PBL brukes i dag ved mange medisinske universitet enten i sin helhet eller som en del av undervisningen. Studentene arbeider i grupper om problemstillinger hentet fra virkeligheten. Gruppene består typisk av 6-8 studenter samt en veileder som skal inspirere studentene og delta i gruppe- og læringsprosessen. Arbeidet gjennomføres i syv trinn og før arbeidet starter skal gruppene lage en kontrakt som gir rammene for arbeidet. Problemene skal være tilpasset studentens nivå. Fordeler ved PBL synes å være at innlæringen er mer lystbetont for studenter og lærere. Læringsmiljøet er mer stimulerende og mer humant. Studentens studieteknikk blir bedre. PBL fremmer dybdelæring og interaksjon mellom studentene og fakultet, samarbeid mellom avdelinger og ikke minst mellom grunnforskere og kliniske forskere. Hovedproblemene med metoden er at den er ressurskrevende både ved oppstart og ved drift. PBL kan gi betydelig stress for studenter og lærere. Studentene lærer seg også mindre basiskunnskap enn mer tradisjonelle undervisningsformer. PBL er også tungt å implementere når årskullene er store eller entusiasmen for metoden ikke er tilstede blant lærekreftene. De fleste steder har en valgt en hybrid modell der en bruker PBL i deler av undervisningen. Diagnose/ kasus basert tilnærming 5

6 Ved en kasusbasert tilnærming stilles studentene overfor realistiske problemstillinger (symptombeskrivelser eller pasientdemonstrasjoner) beskrevet som en kasuistikk. Kasuistikken kan være hentet fra den kliniske hverdag eller offentlig tilgjengelig informasjon. Ved kasuistikken stilles studentene overfor problem som skal løses og beslutninger som må tas. Vanligvis finnes det ikke ett rett svar, men flere. Derimot kan det være feile svar og urealistiske løsninger. Lærerens rolle er å fremme studentenes diskusjon og selvstendig tenkning fremfor å presenterer kunnskapen for studentene. Kasusbasert tilnærming er aktiviserende og studentenes egen innsats er avgjørende for læringen. Metoden har sitt opphav ved jussmiljø i USA bl.a. Harvard Law School. Ytterpunktet for en slik modell er der en ved noen medisinske universitet har en satt opp ca 100 diagnoser eller kasus som studentene skal lære seg. Kjenner en til symptomer, utredning, funn, patologi behandling og oppfølgning av disse så har en generell kunnskap som setter en i stand til å takle andre diagnoser. Vanligere er det å knytte undervisningen rundt konkrete kasus, slik det også praktiseres hos oss. Mange foreleser bruker ofte konkrete kasus i sine forelesninger. Studenter undersøker og legger frem pasienter for sine medstudenter etc. Spesialist vs. allmennpraksis som nav for undervisningen Noen få undervisningssentra har sentrert sin medisinske undervisning rundt allmennpraksis for eksempel University of Wollongong i Australia. ( mens de fleste læresteder er knyttet til store høyspesialiserte sykehus. Dette byr på store utfordringer ikke minst i Norge i forbindelse med innføringen av Samhandlingsreformen. Som for hele sykehusvesenet er det en utfordring å fokusere mer på generelle innen de ulike spesialiteter d.v.s. mot spesialist generalisten (The hospitalist movement; fremfor det sjeldne og spesielle; spesialist spesialisten. Bruk av generelle medisinske og kirurgiske avdelinger ved våre samarbeidende sykehus spesielt i Førde og Haugesund vil kunne virke i riktig retning. Vi bør også vurdere samarbeid med sykehusene på Voss, Stord, Odda, Lærdal og Nordfjordeid. Egen mottakspost som planlegges ved HUS vil også være en egnet undervisningsarena i denne sammenheng. Organbasert inndeling Vanligst er det å dele undervisningen inn etter kroppens organer. Hud Muskel og skjelett Hode og hals Hjerne og nerver Hjerte og lunger Gastrointestinal tractus Nyrer og urinveier Reproduksjons organer Ved at en trekker inn alle aspekter ved organene og sykdommer som kan ramme dem, kan modellen fremme samarbeid mellom ulike kliniske spesialiteter og mellom kliniske, prekliniske og parakliniske miljø. En slik inndeling kan kombineres med ulike innlæringsmetoder. Hvis en velger en slik modell, er det essensielt at en velger en blokk oppbygning som finnes ved andre universitet og derved muliggjør internasjonal utveksling Fagspesialisert tilnærming 6

7 Dagens studiemodell i Bergen bygger i stor grad på avdelingsstrukturen i Helse-Bergen og godkjente spesialiteter i Norge. Dette var også utgangspunktet for instituttstrukturen ved Det medisinske fakultet før tidligere instituttsammenslåinger. En gjenfinner fortsatt deler av denne strukturen i instituttenes oppdeling i seksjoner. En oppdeling parallelt med helseforetakets avdelinger har klare fordeler ved organisering av den kliniske undervisningen og er med på å gi en fagidentitet og fagstolthet i lærerstaben som inspirerer til god undervisning. Selvstudier (lesing, prosedyretrening etc.) Det har vært et skifte i vårt syn på undervisning. Målet er ikke lenger hva en skal undervise studentene, men hvilken kompetanse en skal hjelpe studenten å oppnå. Sentralt blir det derfor å sette studentene i stand til å tilegne seg ferdigheter og kunnskap gjennom egen lesing, fra internett, i kontakt med pasienter, ved samarbeid i grupper og ved selvstendig trening av prosedyrer. Uansett valg av studieplan må dette være et overordnet mål, og det må avsettes tid i studieplanen til selvstudier. Gruppeundervisning Undervisning i smågrupper brukes mye. For mange studenter er det lettere å delta aktivt eller stille spørsmål i en liten gruppe. De fleste pasienter vil også lettere akseptere å møte enn liten gruppe studenter fremfor å blottlegges for et helt studentkull i en forelesningssal. Grupper kan enten være ledet av studentene selv, eldre studenter eller ansatte ved MOF, i helseforetak eller i kommunehelsetjenesten. Gruppearbeid er organisatorisk mer krevende, og der de ledes av eldre studenter eller lærere mer ressurskrevende. Praktisk trening Praktisk trening er nødvendig gjennom hele studiet, enten som et hjelpemiddel til å erverve seg kunnskap, for å praktisere tilegnet kunnskap eller som en trening i ferdigheter som enhver lege må ha for eksempel hjerte-lunge redning. Slik trening innbefatter trening i journalopptak, klinisk undersøkelse av pasienter i ulike aldersgrupper, kommunikasjon med pasienter og kollegaer og praktiske prosedyrer. Forelesninger Forelesning har tradisjonelt vært den mest benyttet undervisningsformen ved de fleste universitet og høyskoler som en muntlig presentasjon av informasjon eller for å lære studentene om utvalgte emner. PowerPoint er blitt den vanligste måten å visualisere budskapet i forelesningen på. Nytten av forelesninger som undervisningsform er omdiskutert. Kritikken går på at forelesning som undervisningsform er ensidig formidling av kunnskap fra lærer til student som ikke befordrer deltagelse fra studentene. Pasient/ -prosedyredemonstrasjoner Når studenter deltar på visitter, ved prosedyrer (for eksempel på operasjonsstuer) og på poliklinikker, er det ofte som observatører som i liten grad gjør selvstendig arbeid. Å observere eldre kollegaer i arbeid er nyttig, men i de fleste land synes dette å være et økende problem at stadig mer av den kliniske eksponeringen studentene får, er nettopp som observatør av en annen lege i arbeid. Læringseffekten her er nok begrenset og ved en studieplanreform, bør en arbeide med kvaliteten på den tiden studentene bruker i klinikken. Ferdighetstrening på Ferdighetssenter Det har skjedd store forandringer i medisinstudentenes mulighet for praktisk trening i prosedyrer, kommunikasjon og teamarbeid. Pasientene er flyttet fra poster, til dagenheter, og poliklinikker eller helt ut av sykehusene. Liggetiden er gått ned slik at de som ligger inne 7

8 enten er svært syke og derfor lite egnet for undervisning, eller de har det travelt og skal gjennom mange undersøkelser, prosedyrer eller intensiv behandling. Flere pasienter vegrer seg også for å møte studenter. Dessuten er det ikke lenger akseptabelt at en student kan prøve en prosedyre for første gang på en pasient, iallfall ikke uten nødvendig forkunnskap eller supervisjon. Forandringene har vært mindre og kommet senere i Norge enn i mange andre land. Disse forandringene har ført til at de fleste vestlige medisinske læresteder har bygget opp egne ferdighetslaboratorier for simulert trening, prosedyretrening, kommunikasjonstrening og trening på teamarbeid. De fleste sentre har fokus på akutt situasjoner med hjerte-lunge redning og praktiske prosedyre som suturtrening etc. UiB og HUS arbeider sammen med høyskolene i Bergen nå med en betydelig oppgradering og utvidelse av sitt Ferdighetssenter som forventes ferdig i Ved en studieplanreform er det viktig at bruk av Ferdighetssenteret legges inn som en viktig læringsarena og MOF må allokere tilstrekkelig faglige ressurser til senteret på bekostning av annen undervisningsaktivitet. Longitudinell tilknytning til sykehusavdelinger og fastleger vs. breddetrening Ved dagens studieplan savner mange studenter tilknytning til et fagmiljø og noen som følger dem opp gjennom hele studiet. I dag møtes de av stadig skiftende forelesere som til dels ikke vet hvor studentene er i studiet eller hva de har blitt undervist i fra før. Korte opphold ved sykehusenes avdelinger gjør at de heller ikke føler seg hjemme der. Ved en omlegging bør studentene tidlig i studiet møte kliniske miljøer. En mulighet som bør overveies er om studentene skal ha en kontakt i kommunehelsetjenesten og en sykehusavdeling (post) som de opprettholder gjennom hele studiet. Det vil muliggjøre en mentorordning, bedre kontakten på tvers av årskullene og muliggjøre fordypning. Dessuten vil studenter kunne følge noen pasienter (kronikere) over lengre tid. Fordi en student ikke kan være mange steder på en gang, er ulempen ved en slik ordning at studentene får mindre bredde i den kliniske eksponeringen. Fordypning En sentral problemstilling ved en studieplanrevisjon er behovet for tid til fordypning innen selvvalgt emne eventuelt knyttet opp skriving av en oppgave (bacheloroppgave, særoppgave eller masteroppgave). Dette vil for de fleste studenter gi mulighet for å knytte seg til en veileder over tid som derved vil ha en mentorfunksjon. Dette etterlyser studentene, og det er også et mål for MOF å styrke relasjonen mellom våre lærerressurser og studentene. Selv om slik fordypning vil stjele tid fra annen undervisning, tyder mye på at fordypning virker motiverende og letter læringsprosessen generelt. I tillegg vil en slik fordypning kunne gi studentene mulighet for å prøve et fagområde de kunne tenke seg å spesialisere seg i senere og eventuelt gi dem en start på et spesialiseringsløp. Valgemner eller valgtermin Vi bør så sant det er mulig opprettholde ordningen med valgtermin for den halvdelen av kullet som får et opphold mellom en eventuell preklinisk og klinisk del (Bachelor-master). Ordningen er populær og Global helse som tilbys i denne terminen har fått my positiv omtale og fikk i år MOF sin studiekvalitetspris. Men vi bør nok se om flere emner kan gjøres valgfrie spesielt relatert til oppgaveskriving (dagens særoppgave eller en masteroppgave). Det kan også gi en mulighet for studentene til å lære mer fagområder som de kunne tenke seg å spesialisere seg i og styrke studentenes faglig 8

9 tilknytning til et vitenskapelig miljø og eventuelt også til et klinisk miljø. En masteroppgave bør hvis den kombineres med tid til fordypning strekke seg over ½ år og gi 30 ECT-poeng. Studentvurderinger: Ved evaluering av studentene forvalter vi som utdanningsinstitusjon et samfunnsansvar. Vi skal vurdere om studentene har oppnådd den kompetansen som forventes av dem. I våre profesjonsstudier at de har den miste påkrevde kunnskap kompetanse og ferdigheter. Slik vurdering innbefatter også en skikkethetsvurdering slik det er beskrevet i egen forskrift ( Type vurderinger: Ved valg av vurderingsform er det overordnet mål at studentene vurderes/ prøves i det som de er forventet å skulle ha tilegnet seg av kunnskap, kompetanse og ferdigheter, og at vurderingsformen samsvarer med læringsutbyttebeskrivelsene. En gjennomgang av dagens eksamener vil være påkrevet uavhengig av en studieplanreform. I dag har studentene 36 eksamener, hvor de tre største (indremedisin, kirurgi og allmennmedisin) til en viss grad er integrerende d.v.s. tester også kunnskap fra andre fagområder. Skoleeksamen Dette er mest brukt hos oss i dag. Den gis enten som essay oppgaver eller kortsvar oppgaver. I tillegg til å teste faktakunnskap tester den også studentenes evne til å resonnere. Multiple choice Dette er en oppgaveform som brukes mange steder, ikke minst i nasjonale prøver. Denne tester i stor grad kun faktakunnskap og premierer gjenkjennelse fremfor resonnement. Det er flere ulike prinsipper en kan bruke. Ett eller flere rette svar, poeng for hvert rett svar eller straff for feile svar, stort antall oppgaver der studentene ikke får så mye tid til å tenke eller færre oppgaver som gir rom for dette. Det er krevende å lage slike oppgaver, men gode oppgavesett gir lite rom for ulik tolkning, tester og retester at studenten virkelig kan det de spørres om og oppgavene kan rettes administrativt slik at det går med lite ressurser til retting. Det finns flere databanker med oppgaver og løsninger. Besvarelsene kan være digital; så også rettingen. Muntlig eksamen Muntlig eksamen gjennomføres i tillegg til skriftlig eksamen i noen fag i dagens studieordning. Det er en ressurskrevende eksamensform, spesielt hvis en skal kalle inn pasienter til selve eksamen. Den er imidlertid velegnet for å teste teoretisk kunnskap, praktiske ferdigheter og kandidatens evne til å kommunisere både med sensorer og eventuell pasient. Objektiv strukturert klinisk eksamen (OSCE eller OSSE) OSCE er en eksamensform som har blitt tatt i bruk ved flere medisinske og helsefaglige universitet. Den er designet for å teste kliniske ferdigheter, kommunikasjonskompetanse, klinisk undersøkelsesteknikk, medisinske prosedyrer etc. Det er en stasjonseksamen der studentene må besvare oppgavene på alle stasjonene og hver stasjon har egen sensor. Det er en mindre ressurskrevende en den tradisjonelle muntlige eksamenen med pasient. Feed back / mappevurdering I læringsutbyttebeskrivelsene for de fleste kliniske fag vektlegges det praktiske ferdigheter og ikke minst evne til kommunikasjon med pasientene. De fleste studentene får med dagens 9

10 ordning marginalt med tilbakemelding på hvordan de gjennomfører praktiske prosedyrer for eksempel undersøkelse av abdomen på en pasient eller på hvordan de har kommunisert med pasient, pårørende eller kollegaer. I en studieplanomlegging pluss i det kvalitetsutviklingsprogrammet vi skal starte sammen med vår nye programsensor i medisin bør en vektlegge at en sikrer at studentene får raske og klare tilbakemeldinger på slik kompetanse. Mange kliniske avdelinger bruker tjenestekort der studentene dokumenterer at de har deltatt i obligatorisk undervisning for eksempel journalskriving, visitter, prosedyrer, fødsler etc. Når et tjenestekort signeres, godkjennes fremmøte, men både tilbakemeldingen studentene får på hvordan deltagelsen har vært og godkejnningsaspektet har vært lite fokusert. Her er det et betydelig potensiale for forbedringer ikke minst i bruk av tjenestekort som en del av vår vurdering av studentene. Karakterer vs. bestått/ stryk Diskusjonen rundt bruk av karakterer er lang og det finnes ikke noe entydig svar. Mens de andre medisinske fakultetene i Norge har innført bestått/ stryk som eneste karakterer har vi i Bergen beholdt en mer gradert karakterskala i form av ECTS karakterskalaen A-E og F som strykkarakter. De par siste årene har det vært tatt opp som en egen problemstilling at vi ved medisin i Bergen hadde lavere strykprosent enn de andre medisinske fakultetene i Norge og bedre snitt enn andre program ved UiB. Ved de fleste læresteder har en sett at grensen for bestått har blitt hevet når en har endret fra en gradert karakterskala til en bestått/ stryk skala. I utgangspunktet virker det meningsløst når andre medisinske fakultet har opptil 30 % stryk på de første eksamenene. Det sier kanskje mer om undervisningen eller eksamensformen enn om kvaliteten på studentene. Likevel har vi en utfordringer i å følge opp de av våre studenter som får flere E-er. Vi bør snarest mulig innføre et system som fanger opp dem som har to eller flere E-er og eventuelt si at tre E-er tilsvarer stryk. På motsatt side har vi en utfordring at vi i Norge anser karakteren C som en god karakter mens slett ikke alle land gjør det. Vi bør arbeide for en ytterligere harmonisert karakterbruk i Europa og Nord-Amerika. Det er flere forhold som taler for å beholde en gradert karakterskala. Det gjør det lettere for våre studenter som skal studere ute, søke stipend eller arbeid i utlandet der det ofte kreves karakterer i vurderingen av søknaden. I tillegg er det mange studenter som ønsker tilbakemelding på hvordan de har gjort det til en eksamen utover bare at de har bestått. Mange lar studentene få vite hvor mange poeng de har oppnådd mot snittet av kullet. Detter er en uoffisiell måte å gi karakterer på. Skikkethet I forskriftene heter det: Løpende skikkethetsvurdering av alle studenter skal foregå gjennom hele studiet og skal inngå i en helhetsvurdering av studentens faglige og personlige forutsetninger for å kunne fungere som lærer eller som helse- eller sosialpersonell. En student som utgjør en mulig fare for barnehagebarns og elevers eller pasienters, klienters og brukeres liv, fysiske og psykiske helse, rettigheter og sikkerhet, er ikke skikket for yrket. Hvis det er begrunnet tvil om en student er skikket, skal det foretas en særskilt skikkethetsvurdering. Spesifikt for Helse- og sosialfagutdanningene heter det: Kriterier ved vurderingen av om en student er skikket i utdanningene 10

11 1. Manglende vilje eller evne til omsorg, forståelse og respekt for pasienter, klienter eller brukere. 2. Manglende vilje eller evne til å samarbeide og til å etablere tillitsforhold og kommunisere med pasienter, klienter, brukere, pårørende og samarbeidspartnere. 3. Truende eller krenkende atferd i studiesituasjonen 4. Misbruker rusmidler eller tilegner seg medikamenter på ulovlig vis. 5. Problemer av en slik art at han/hun fungerer svært dårlig i forhold til sine omgivelser. 6. For liten grad av selvinnsikt i forbindelse med oppgaver i studiet og kommende yrkesrolle. 7. Uaktsomhet og uansvarlighet som kan medføre risiko for skade av pasienter, klienter eller brukere. 8. Manglende vilje eller evne til å endre uakseptabel adferd i samsvar med veiledning. Sensur Ved innføringen av programsensorordningen ville en fokusere mindre på vurderingen av den enkelte kandidat, mens en ønsket å vektlegge kvaliteten på hele studieprogrammet og dets evne til å sikre at studentene får ønsket kompetanse. Ordningen har nok virket kvalitetsforbedrende på våre studieprogram, men likevel blir en stående med at studentene skal vurderes/ eksamineres. Ved eksamener på masternivå skal det være to sensorer, en intern (tidligere eksaminator) og en ekstern. Den eksterne skal sikre at eksamen ikke blir for spesiell og i medisin har vi ofte bruk allmennpraktikere. Den eksterne skal ikke være tilsatt ved UiB eller ha deltatt i undervisningen i det aktuelle emnet. Dette er en ordning som er kostbar, ikke minst ved muntlige eksamener og det har i enkelte fag vært vanskelig å rekruttere eksterne sensorer. Likevel er det ønskelig ikke minst slik studentene ser det, å opprettholde ordningen med ekstern sensor. Kvalitetssikring av vurderinger/ eksamener er en utfordring. Det gjelder form og innhold. Tester vi virkelig studentene i henhold til læringsutbyttemålene? Ivaretar vi vårt samfunnsansvar i vurderingen slik at ikke studenter med for lite kunnskap/ kompetanse slipper gjennom, og yter vi studentene rettferdighet ved sensur? Oppgaveskriving I dag skal alle skrive en særoppgave som gir 10 ECT-poeng. Alle studenter har en eller flere veiledere. De fleste skriver oppgavene i format av en tidsskriftsartikkel. Noen får denne også publisert. Særoppgaven gir studentene innblikk i forskning, lærer å lese tidsskriftsartikler, sett opp en mindre studie, hente litteratur og selv skrive om egne funn og diskutere dem. Oppgaveskriving bør være en selvfølgelig del av en akademisk utdannelse. Valg av studieplan vil være avgjørende for formatet på oppgaven. Hvis vi velger en Bachelor-master modell, vil det være naturlig å avkreve studentene en masteroppgave tilsvarende 30 ECT-poeng som vil være større enn dagens særoppgave. En må da eventuelt vektlegge egen forskning i større grad og oppgaveskrivingen bør kunne sees i relasjon til eventuell faglig fordypning, valgemner eller -termin. En mer omfattende oppgave vil kreve mer av veiledere enn dagens oppgave skriving. Det vil derfor bli en større utfordring å rekruttere nok veiledere. Læringsarenaer Tradisjonelt har utdannelsen av leger over hele verden de siste drøye hundre årene vært knyttet til sykehus i større byer (Flexner 1910) ( Denne tilknytningen har gjennom årene forsterket seg slik at det meste av undervisningen som gis er basert på spesialisthelsetjenesten erfaringsbakgrunn. Dette har hatt klare fordeler da en 11

12 sentralisering rundt store sykehus har sikret kvalitet og vitenskapelig utvikling som ikke ville ha vært mulig å få til utenfor sykehusene. De fire medisinske fakultetene i Norge har den samme tilknytningen til sine lokale sykehus som har fått universitetssykehusstatus, og til eventuelle samarbeidene sykehus i sin landsdel om både den praktiske og teoretiske undervisningen av våre studenter. Dette finansieres med store bevilgninger årlig fra Helse- og omsorgsdepartmentet. Det har imidlertid skjedd radikale endringer i driften av helseforetakene de siste to dekadene. Pasienter er flyttet fra sengeposter til dagenheter og poliklinikker (inklusive distrikts psykiatriske sentre). Og mange pasienter blir også utredet og behandlet i kommunehelsetjenesten. Det er et ønske om enn ikke innfridd å overføre omsorgen for flere gamle til sykehjemmene som p.t. har ca plasser. Parallelt med dette og den medisinske utviklingen blir behandlingen ved universitetssykehusene stadig mer høyspesialisert. Helseforetakene opplever også økt press om produksjon (utførte prosedyrer og behandlede pasienter). Liggetiden har gått drastisk ned ved alle sykehus Bare i perioden gikk liggetiden i norske sykehus ned fra 5,6 dager til 4,8 dager (E Feiring - mens antall prosedyrer pasientene går gjennom har gått opp. Det er heller ikke lenger som tidligere akseptabelt at studenter får prøve seg første gang på prosedyrer på pasienter og i hvertfall ikke uten kyndig veiledning. Det forventes at studentene hvis mulig har trent på modeller på forhånd. Et økende antall pasienter/ pårørende motsetter seg kontakt med studenter. Dette skjer samtidig med at en som ferdig utdannet lege skal håndtere stadig flere og mer avanserte prosedyrer Overføringen av pasienter til dagenheter og poliklinikker har skjedd uten at en har gitt disse enhetene ressurser til å bidra i undervisningen; lokaliteter, undervisere/ veiledere og tilstrekkelig tid til å undervise. Pasienten på postene er sykere eller har et tettere undersøkelsesprogram enn tidligere. Det gjør dem mindre tilgjengelig for studentundervisning. Vi har et økende antall pasienter med til dels alvorlige kroniske sykdommer som i dag takket være den medisinske utviklingen lever lenge med sine sykdommer. Disse stiller store krav til kompetanse spesielt når de får andre sykdommer i tillegg f.eks. pasienter med komplekse medfødte hjertefeil som får coronar sykdom. På grunn av den medisinske og derved demografiske utviklingen med flere gamle mennesker har vi et økt antall pasienter med multiple diagnoser og behov av multifarmasi. Håndtering av disse pasientene krever høy kompetanse i spesialisthelsetjenesten, kommunehelsetjenesten og ikke minst ved våre sykehjem. Hvordan kan vi møte disse utfordringene? I overskuelig fremtid vil fortsatt hovedtyngden av den teoretiske og kliniske undervisningen forbli sentralisert ved de medisinske fakultet og tilhørende universitetssykehus. Men det må være et mål å utvide vår undervisningsrådene i takt med samfunnsutviklingen og ikke minst sett i lys av Samhandlingsreformen. Ved en gjennomlesing av våre egne timeplaner investeres det mye tid og ressurser til klinisk undervisning. Men snur en på det hele og måler hva den enkelte student får av 12

13 pasienteksopnering, supervisert klinisk trening, prosedyretrening, så er det ikke fullt så imponerende. Mye er frivillig og vi vet lite om hvilken trening vår dårligste studenter får. I forbindelse med en studiereform bør det gjøres en evaluering av dagens klinisk praktiske undervisning i helseforetakene, hvilket bl.a. Helse Bergen er sterkt interessert i. Vi bør derfor sette ned en komite sammen med Helse-Bergen/ Helse-Vest som ser på dette. Vi bør nok i større grad enn i dag bruke helseforetakets ansatte mer spesielt i den praktiske undervisningen Samtidig må vi gjøre mer for å kvalitetssikre også denne delen av undervisningen. Vi må også arbeide for større og bedre bruk av våre samarbeidende sykehus og regionens distrikt psykiatriske sentre (DPS). Det bør også være aktuelt å involvere de mindre sykehusene på Voss, Stord, Nordfjordeid, Odda og Lærdal. Dessuten er Helse-Bergens arbeid med en mottakspost d.v.s. en mer generalist-spesialist enhet et arbeid som vi bør følge opp. Sammen med Helse-Bergen har vi opprettet et Ferdighetssener. Dette vil vi sammen med Helse-Bergen og Høyskolen i Bergen bygge betydelig ut. I senteret vil vi fokusere på prosedyretrening, kommunikasjonstrening og samarbeidstrening. Vi arbeider også med å se på hvordan en kan unngå at det studenter og ansatte lærer på et Ferdighetssenter må relæres i en klinisk setting. Vi har lenge ventet på at den digitale verden skal bli en del av vår undervisningsarena. Vi nærmer oss vel et slikt tidspunkt. Fjernundervisning er tatt i bruk flere steder. Forelesningsnotater eller power-point filer gjøres tilgjengelig på internett. Studentene har begynt å fremme ønske om å videotape forelesninger etc. Spørreskjema, oppgaveinnleveringer og eksamener kan gjøres digitalt. Etter hvert finnes det også oppslagsverk, lærebøker og selvstudieprogram / læringsprogram tilgjengelig på internett. Denne utviklingen vil gå raskt videre. Det må forvente er at en virtuell virkelighet også vil bli tilgjengelig til bruk i utdanningen. Studenter som utveksles til spesielt u-land får ofte en pasienteksponering som er langt større enn det vi kan tilby her hjemme. De får delta i prosedyrer, og lærer seg å ta beslutninger ut fra den informasjonen en kan klare å få på stedet. Det er en viktig side ved økt internasjonal utveksling. Sykdomspanoramaet skiller seg en del fra det hjemlige. Den første utfordringen i fremtiden vil være å inkludere kommunehelsetjenesten og sykehjemmene i vår læringsarena. Dette gjelder ikke bar for medisinstudentene men også for våre andre profesjonsrettede helseutdannelser. Vi ser ikke for oss at en kan overføre penger fra helseforetak til kommunehelsetjenesten for at den skal bidra i vår studentundervisning. Det kreves ressurser både til forskning veiledning og ikke minst som kompensasjon for nedsatt produktivitet. Fordelen en får er mer kompetanse, lettet rekruttering ikke minst til alders og sykehjemsmedisin og nyutdannet fagfolk med kompetanse her. En av utfordringene her er at tre fagdepartement er involvert i finansieringen: Kunnskapsdepartementet, Kommunal- og regionaldepartementet og Helse- og omsorgsdepartementet. Vi ønsker at de fire medisinske fakultetene kan gå sammen i arbeidet for å få til en slik utvidelse av læringsarenaen for våre studenter. Den neste utfordringene vil være å kvalitetssikre og bedre kvaliteten på undervisning som gis i Bergen ved de stedene vi p.t. gir undervisning. Denne utfordringen blir enda større ved utvidet bruk av undervisning utenfor Helse-Bergen. Vi er her igang med en prosess gjennom det arbeidet som det avtalt at vår nye programsensor for medisin Prof. Charlotte Ringsted skal ta fatt i. 13

14 Internasjonal utveksling MOF kan ikke være fornøyde med våre utvekslingsresultater. P.t består utvekslingstilbudet hovedsakelig av tilbud om valgemne i Global helse med 6 ukers utplassering ved partnerinstitusjoner p.t. i India, Uganda, Botswana, Tanzania eller Sør-Afrika. utveksling gjennom Erasmus systemet og da stort sett i skandinaviske land, noe utveksling med Lübeck og mulighet for å ta utplassering i obstetrikk og gynekologi i Kampala i Uganda (desentral II). Hovedutfordringen har vært at mange av utvekslingsavtalene vi har, ikke strekker seg over tre måneder og derfor ikke regnes med i noe regnskap. Det som er viktig for oss ved en studieplanrevisjon vil derfor være å øke mulighetene for internasjonal utveksling av varighet på minst 3. måneder. Mulighetene for utveksling for studenter må vektlegges ved utarbeidelse av ny studieplan. Semesterinndeling: Vi har en stor utfordring i at våre semestre ikke passer med den inndelingen en finner i resten av Europa. Hvis mulig bør en se på om en kan få til en inndeling der en både følger semesterinndelingen som for resten av UiB og der en får til en tilpasning til Europa og USA d.v.s. at en får klart definerte blokker plassert i semesteret som egner seg for utveksling. Studiemodeller Ingen studiemodell synes å løse alle problemer. Enhver modell vil ha sine svakheter. Valg av modell bør skje ut fra hva en ønsker å vektlegge med hensyn til læringsutbytte mål og pedagogiske prinsipper og hvilke lokale forutsetninger en har. En omlegning koster mye resurser og en kan ikke forvente økt ressurstilgang I praksis er det to modeller som kan tenkes å erstatte dagens modell. 1. En spiralmodell med to eller som mest brukt tre runder i spiralen. Dette er vel beskrevet i rapporten fra Kjell Haugs arbeidsgruppe (se vedlegg). 2. En blokk modell. Denne kan lages slik at en får en reell bachelor-master oppbygning Eksempel på studieplan for Bachelor/ master i medisin Uke Uke Uke 2-11 Uke inkl. påske 1uke Bachelor Introduksjon inkl. latin Biokjemi Human anatomi og fysiologi Human anatomi og fysiologi Human anatomi og fysiologi inklusive obduksjon Genetikk/ klinisk biokjemi/ Etikk/ kommunikasjon / utviklingspsykol ogi Immunologi/ virologi/ bakteriologi 14

15 Uke Uke Uke 2-11 Uke inkl. påske 1uke Bachelor Human patologi Global helse Propedeutikk Bachelor oppgave Master Medisin 1 Kirurgi 1 Øye/ Nevro Hud-venera/ ØNH Psykiatri Pediatri/ Obstgyn Allmennmedisin Valgtermin 1 inkl. reseptlære Medisin 2 Kirurgi 2 Valgtermin 2 Masteroppgave Forutsetninger Samhandlingsreformen: Stortinget har vedtatt Samhandlingsreformen på grunn av de store endringer i sykdomspanoramaet i forrige århundre der smittsomme sykdommer i stor grad er erstattet av kroniske ikke-smittsomme sykdommer. De dominerende sykdomsgruppene er blitt hjerte- og karsykdommer, kreft, diabetes, luftveissykdommer, muskel- og skjelettsykdommer, ulykker og psykiske lidelser. Dette er sykdommer som langt på vei har sin årsak i endrede levevaner. Samtidig har vi siden krigen fått mange nye medikamenter, vaksiner og moderne teknologi som har revolusjonert kirurgisk behandling. Spesialisering og internasjonalisering har særlig preget legevitenskapen. I omsorgstjenestene har det skjedd en desentralisering, avinstitusjonalisering og integrering i lokalmiljøet. Nye behandlings- og omsorgstilbud skaper nye behov, og veksten i sektoren har vært betydelig. Samlede helseutgiftenes andel av brutto nasjonalproduktet (BNP) var i 1980 på 6,4 %, økende til 7,8 % i 1990 og 8,5 % i år 2000, og 8,6 % i Gjennom Samhandlingsreformen ønsker en å angripe de viktigste utfordringene: behovet for mer forebyggende arbeid, behovet for breddekompetanse og helhetlige tjenester, og sikring av en bærekraftig helse- og omsorgstjeneste i møte med fremtidens befolkningssammensetning og sykdomsbilde. Ved en studieplanreform er det viktig at våre studenter tilegner seg den kompetansen som trengs for å drive gjennom Samhandlingsreformen og oppnå dens målsetninger. Bolognaprosessen i regi av Europarådet I pågående runde av Bolognaprosessen arbeides det nå med profesjonsstudiene inklusive medisin. Det er absolutt et delt syn m.h.t. overordnet struktur på medisinstudiet, og det er ikke sammenfallende ønsker alle steder. Grovt sett kan en si at Bolognaprosessen ledet av Europarådet, utdanningsmyndighetene, universitetene i Europa og studentorganisasjonene er advokater for tresyklusordningen d.v.s. Bachelor-master også i medisin. På den andre siden står EU, helsemyndighetene, profesjonsforeningene som ønsker et mer oversiktlig 15

16 undervisningsbilde der en har best mulig kontroll med hva ferdigutdannete leger kan, uavhengig av hvor de er utdannet. Problemet for oss er at denne prosessen ruller sakte videre og det er vanskelig å spå retning og fart på utviklingen. I Europa er det p.t. innført tresyklusordningen også i medisin i syv land blant annet Belgia, Nederland, Danmark og Sveits. De fleste stedene er det en pro forma omlegging der en kun har delt eksisterende studieplaner i tre bachelor pluss tre år master. Ved disse ordningene gir en medisinsk bachelorgrad ingen selvstendig kompetanse og det tas opp studenter på masterstudiet kun fra den tilknyttete bachelor graden som ved en integrert mastergrad (jfr. odontologi her i Bergen). Det er vanskelig å spå i denne saken og spørsmålet er om det finnes et vippepunkt der ministrene i Europarådet vedtar en tresyklusordning også i medisin når de ser at ordningen om enn pro forma lar seg gjennomføre i et tilstrekkelig antall land. For MOF er det viktig at vi ikke setter i gang en studieplanrevisjon som så må endres midt i implementeringen p.g.a. pålegg fra myndighetene. Norske myndigheter synes i dag ikke å ville presse gjennom en tresyklusordning mot vår vilje. Hvis vi velger å innføre en tresyklusordning, må det gjøres allerede fra starten. Men det vil være et krav at vi lager et reelt tresyklusløp der bachelorgraden kan stå på egne ben og der noen studenter kan taes opp med annen kompetanse enn Bachelor i medisin for eksempel sykepleie, human biologi eller fysioterapi eventuelt under forutsetning av en viss karakter, et tilleggsår og/ eller arbeidserfaring. Det bør eventuelt utredes muligheten for en egen eksamen før opptak. Hvis vi går for en slik omlegning, er vi vel vitende om at det vil ha betydning for våre andre studieprogram og ikke minst for de andre studieprogrammene i medisin i Norge. En kan også tenke seg en felles Bachelorgrad får alle våre profesjonsstudieløp; medisin, odontologi, ernæring og farmasi. Nyttige linker kan være: ologna_prozess/2009_the_bologna_process_in_me_beyond_2010_-_final.pdf EU krav til sertifiering som lege og legespesialist og opprettholdelse av spesialistgodkjenning: I EU pågår det en prosess for klarer å definere krav som skal til for at en skal bli godkjent som utøver av en profesjon inklusive lege eller legespesialsist og hvilke krav som skal stilles for at en skal kunne opprettholde en spesialitet ( I denne prosessen blir en nødt til å definere hva en lege/ -spesialist skal kunne og derved definere et slags core curriculum. Det kan tenkes at en vil i tillegg til krav om 5500 timer/ 6 år også vil kreve enten en felles nasjonal eksamen i hvert enkelt land eller en paneuropeisk eksamen både ved avsluttet grunnutdannelse, før spesialistgodkjenning og/ eller for resertifisering som spesialist. Dette vil ha store implikasjoner både for vår grunnutdannelse og for vår videre- og etterutdanning av leger. I Norge pågår det parallelt en prosess der de fire medisinske fakultetene sannsynligvis vil få et større ansvar for legers videre- og etterutdanning. 16

17 Storbritannia har gjort et betydelig arbeid ved utarbeidelsen av først The Scottish Doctor ( og senere Tomorrows Doctors ( Innen EU/ EØS området er det ellers liten harmonisering i kravene ( Det store antallet leger som immigrerer til de fleste EU/ EØS land byr på store utfordringer og en må derfor forvente at det vil bli vedtatt vesentlig tiltak for å harmonisere utdanningen for de enkelte profesjonsutdanningene som krever lisens for å utøve et yrke. Forhold ved MOF MOF har p.t. ca 1620 studenter fordelt på profesjonsstudier i medisin (150/år), odontologi (48/år), farmasi (24/år), tannpleie (fra /år) og ernæring (28/år og på master 15/år). I tillegg tilbyr MOF masterutdanninger i helsefag, medisinsk biologi, internasjonal helse, oral sciences, manuell terapi og en erfaringsbasert master i helseledelse og økonomi. Ved en omlegging av studieplanen i medisin er det ønskelig at den gir synergieffekter til våre andre studieløp. En mulighet som bør vurderes er en felles bachelorgrad eventuelt med valgemner som gir kompetanse for opptak til spesifikke mastergrader. Det ville også vurderes mer felles undervisning på tvers av programmene for å bedre studentenes evner til å arbeide i tverrfaglige team. Dagens finansiering av den kliniske delen av utdannelsen er et av de store hindrene for å få til en omlegning som inkluderer med praksis i kommunehelsetjenesten og ved flere sykehus i regionen. Dette er en sak som vi må arbeide sammen med de andre medisinske fakultetene om, men vi vil eventuelt stå i en særstilling. Bergen har en stor fordel og det er med unntak av Sandviken sykehus en kompakt campus som gjør samarbeid på tvers i MOF organisasjonen og mot Helse-Bergen lettere. Dette er en fordel som vi ikke må tape ved en omlegning, men snarere bygge videre på. Regionalt står Stavanger universitetssykehus i en særstilling med betydelig kompetanse blant annet med mange leger med doktorgrad, flere vitenskapelig ansatte ved MOF har sitt arbeidssted der og sykehuset har utstrakt samarbeid med Universitetet i Stavanger. I dag har sykehuset på linje med Haugesund sjukehus og Sentralsykehuset i Førde ansvar for klinisk undervisning av grupper av studenter i indremedisin og kirurgi i en periode og pediatri og obstetrikk/ gynekologi i en annen, Ved sykehuset er det et uttrykt ønske om å få et selvstendig ansvar for deler av undervisningen. Uansett vil det være en fordel om en i større grad kan utnytte sykehusets størrelse og kompetanse bedre enn det vi gjør idag. Kommunehelsetjenesten og ikke minst sykehjemmene i nærområdet er en lite utnyttet ressurs, men vi har alt samarbeid med tjenesten i kommunene og arbeider for å få et nasjonalt kompetansesenter for sykehjemsmedisin i Bergen under ISF. Det etablerte samarbeidet gir basis for et utvidet samarbeid i fremtiden, men finansieringen av økt utplassering vil være den store utfordringen. Kjell Haugs arbeidsgruppe tar opp til diskusjon resultatbasert finansiering. I beste fall kan en si at dagens modell er lite egnet for å fremme god undervisning. Vi kan gjennom dagens undervisingsregnskap få en oversikt over undervisningen som hver enkelt universitetsansatt gir, men vi har lite kunnskap om kvalitet på undervisningen og om den er i tråd med læringsutbyttemålbeskrivelsene. Problemet er at når en baserer deler av finansieringen på 17

18 vitenskapelig produksjon er det vanskelig og sannsynligvis kontraproduktivt ikke å premiere enkeltpersoners, faggruppers og institutters bidrag til undervisningen. Ved MOF pågår det en evaluering av instituttstrukturen. Dagens inndeling synes vel å være mer et problem enn en fasilitator av god undervisning på tvers av fagområdet og fagmiljøer. Endringer av instituttstrukturen vil derfor kunne få vesentlig betydning også for undervisningen. Konklusjon: Ingen studiemodell synes å løse alle problemer. Enhver modell vil ha sine svakheter. Valg av modell bør skje ut fra hva vi ønsker å vektlegge med hensyn til læringsutbyttemål og pedagogiske prinsipper og våre lokale forutsetninger. Det er viktig at vi benytter oss av de fortrinn vi har på Vestlandet generelt og i Bergen spesielt. En omlegning koster mye resurser og må derfor villes. Vi kan ikke forvente økt ressurstilgang unntatt hvis vi evner å ta opp flere studenter. Vi kan jobbe for at kommunehelsetjenesten og da spesielt sykehjemmene tilføres mer ressurser og derved rustes til å være en tilfredsstillende læringsarena for våre studenter. Det er p.t. ikke mulig å forutsi utviklingen i Europa med hensyn til Bachelor-master i medisin, men en gang i fremtiden vil det kanskje være nok land som har innført ordningen til at den vil bli gjeldene i hele Europa. Tidsperspektivet er uvisst. Jeg synes imidlertid ut fra en samlet vurdering at tresyklusordningen innehar så mange fordeler at den bør velges. Ved en slik oppbygning vil det være naturlig å satse på Bachelor i helse som gir kompetanse i human biologi, enkel sykdomslære, forebyggende medisin, medisinsk vitenskap, medisinsk etikk og oppbygningen av vårt helsevesen og Master i medisin som gir kompetanse i diagnostikk, behandling og oppfølgning. Vi bør bygge på den modellen vi har i dag, men med betydelige omstrukturering. De fleste vil nok arbeide mot en mer kasus eller organblokk strukturert oppbygging. Følgende forhold bør vektlegges: At studentene tidlig får en klinisk tilknytning både i kommune- og spesialisthelsetjenesten som de beholder gjennom hele studiet. Dette bør gjøres ved at en reduserer den tiden studentene tilbringer ved andre avdelinger og sengeposter. Dette vil gi en bedre rolleforståelse, bedre kontakten mellom undervisningsmiljø og den enkelte student og gi bedre kompetanse i hele sykdomsforløp og behandling av kronisk syke pasienter. Best/ riktig bruk av ulike læringsarenaer i kommune- og spesialisthelsetjenesten. Utnytte læringsarenaer som i dag finnes på en bedre måte. Mer studentledet undervisning som også gir studentene pedagogisk kompetanse Nasjonal og spesielt internasjonal utveksling Valgfrihet gjennom masteroppgave, klinisk fordypning og tilbud om en valgtermin som i dag for dem som får opphold mellom avsluttet Bachelor og oppstart av Masterstudiene som må skje to ganger i året. Masteroppgave må erstatte dagens særoppgave og bør kunne gi et bedre vitenskapelig opplæringstilbud Riktig bruk av Ferdighetssenteret i studieprogrammet. Vurderinger av studentene må ha en form og et innhold i tråd med læringutbyttebskrivelsene for de(t) emnene studentene skal testes i. Mye taler for at dagens mange eksamener (36) reduseres for eksempel til semestereksamener (12). 18

19 Hvis vi vedtar å innføre en ny studieplan må det vektlegges gjerne med egne arbeidsgrupper for: Læringsutbyttebeskrivelser Pedagogisk modell og kvalitetsutvikling av undervisning og lærekrefter Forholdet til helseforetakene, spesielt Helse Bergen - bruk av foretakenes arealer og personell Bruk av ferdighetssentret i undervisningen Bruk av IKT i undervisning, kommunikasjon med studentene og ved studentvurderinger Timeplan i henhold til modell og læringsutbyttebeskrivelser Forholdet til kommunehelsetjenesten inklusive sykehjem (Spesielt se på de økonomiske aspektene) Implikasjoner for og synergieffekter for våre andre studieprogram Arbeidet må styres av en styringsgruppe ledet av visedekan for undervisning Men aller viktigst er det om vi som fakultet ønsker og virkelig brenner for å komme igang med en reform nå. En slik prosess vil kreve store ressurser og kan lett ta fokus fra andre viktige saker. Klager fra studentene, Per Brodals rapport og ikke minst det at vi har tatt opp problemstillingen tilsier at vi går videre snarlig. Usikkerheten rundt Bolognaprosessen og EUs krav for godkjenning av profesjonsutøvere tilsier imidlertid at en venter. Prosessen må være ledet fra toppen. Dekan/ visedekan for undervisning må fronte saken. 19

20 20