Høyringssvar til Overordnet del - verdier og prinsipper

Transkript

1 Høyringssvar til Overordnet del - verdier og prinsipper Kunnskapsdepartementet sende forslaget til ein ny, overordna del av læreplanverket ut på høyring. Dette høyringssvaret er utarbeidd av seksjon Skule, Ørsta kommune gjennom samarbeid mellom skuleleiarar og seksjonsleiar. Dei lærarkollegia som har ønskt det, har i tillegg sendt eigne innspel til høyringssvaret. Ørstaskulen er gjennomgåande positive til det nye namnet Overordnet del - verdier og prinsipper som ei erstatning til Generell del. Det nye namnet seier både noko om kva innhaldet i dokumentet er, og at dei verdiane og prinsippa som her vert skildra skal vere overordna i all opplæring i grunnopplæring og vidaregåande opplæring. Vi er også glade for at den nye overordna/ generelle delen av planen er kortare enn den førre. Dette meiner vi gjer han meir tilgjengeleg og lettare å arbeide med for dei tilsette. Samstundes ser vi at det å skulle utarbeide eit mindre omfangsrikt plandokument, kan gå på bekostning av emne som vi ser på som verdifulle å få løfta fram i ein overordna del av læreplanen. Vi ser at fleire moment som vart løfta fram frå NOU 2015: 8, Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser er tekne med som sentrale element i planen, til dømes djupnelæring og ei vekt på verdiar og livsmeistring. Dette ser vi som positivt. Generelt saknar vi at ein gjer greie for kva syn på læring som ligg til grunn for høyringsutkastet. Ein hyppig bruk av ordet læring utan at det er gjort greie for dette, indikerer at det er sjølvsagt kva som ligg i omgrepet. Det er det ikkje. Det same kan seiast om ordet kunnskap. I kapittel 3.2 om eit inkluderande læringsmiljø, ser vi følgjande formulering: Føler elevene seg utrygge eller redde, kan det hemme læringen deres. Dette er ikkje i tråd med eit syn der ein går ut i frå at læring skjer i alle situasjonar, men kan indikere at ein ser på læring som eit rein kognitiv og fagleg aktivitet. Det samsvarer, slik vi ser det, heller ikkje med formuleringar om samspelet mellom sosial og fagleg læring i kap Vi ser dermed eit behov for at kva ein meiner med læring og kunnskap vert klargjort, akkurat som ein har gjort med td. omgrepet kompetanse i fag i kapittel 2.3. Vi saknar også ei tydelegare innhaldsmessig og verdimessig kopling mellom avsnitta i høyringsutkastet og dei ulike avsnitta i formålsparagrafen. Når formålsparagrafen er verdi- og lovgrunnlaget som denne delen av læreplanverket skal spegle, meiner vi at det er viktig at dei verdiane som er fastsette i lovverket, vert spegla på ein tydeleg og balansert måte. Eit døme kan vere at at formålsparagrafen seier at opplæringa skal opne dører mot framtida og verda, medan avsnitta som følgjer, tek opp norske verdiar, det å bli gode samfunnsborgerar, samt grunnelementa i norsk identitet. Dette er sjølvsagt viktige moment, men opninga mot verda ser vi i liten grad att. Vi ser også at viktige formuleringar som elevane ( ) skal kunne meistre liva sine og ( ) kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong etter vår meining ikkje viser tydeleg nok att i høyringsutkastet. Døme på dette vil bli peika på undervegs i svaret, under kommentarane til kvart enkelt kapittel, og gjort greie for til slutt i høyringssvaret.

2 Vidare meiner vi at det som no er kapittel 3.1 og 3.2 bør bytte plass. Det inkluderande læringsmiljøet legg grunnlag for læring, utvikling og tilrettelegging for den enkelte elev, ikkje omvendt. Når avsnittet om vurdering også er kopla til noverande 3.1, vert det ekstra viktig å ha temaet inkluderande læringsmiljø i forkant av kapitlet om tilrettelegging for den enkelte. Eit godt læringsmiljø er basisen også for vurdering, både den læraren utfører og den delen som handlar om eigenvurdering og vurdering i samarbeid med medelevar. Under følgjer ein kommentar til kvart av kapitla i høyringsutkastet, basert på gjennomgangen Ørstaskulen har gjort. Vi vil poengtere at når vi no kan framstå som relativt kritiske, er dette for å ikkje ende opp med eit høyringssvar som er like omfattande som sjølve høyringsutkastet. Der er dermed mykje vi ser som godt i utkastet, som ikkje nødvendigvis vert kommentert på ein like grundig måte som dei momenta vi vel å ta opp som problematiske. Kommentarar til dei enkelte kapitla: 1. Opplæringens verdigrunnlag 1.1 Det er positivt at det vert presisert at det er verdiane i Formålsparagrafen som ligg til grunn for høyringsutkastet og at elevane sitt beste alltid skal ligge til grunn. Sjølve formuleringa Elevens beste skal alltid være et grunnleggende hensyn individualiserer dette litt, er noko kronglete og kan kome i konflikt med setninga som følgjer rett etter. Usikker på om hensyn er det beste ordet i denne samanhengen. Ein nyttar også eintalsforma av ordet elev, noko som vi ikkje ser i formålsparagrafen, der fleirtalsforma dominerer. Dette kan sjå ut som ein uvesentleg detalj, men sender etter vårt syn eit viktig signal. Når ein i avsnittet seier at Når elever lærer å mestre sitt eget liv, utvikler de selvtillit og en trygg identitet som setter dem i stand til å fortsette å vokse mentalt, følelsesmessig og sosialt, er vi usikre på om dette er eit faktum som vi kan slå fast såpass bastant. Vi har for vår eigen del ingen kjelder som viser klart forskingsmessig belegg for ein slik påstand. At det å meistre sitt eige liv kan få dei konsekvensane som er viste til i setninga, er ei anna sak. Vi håper at ein i ein ny, overordna del så langt som mogleg vil unngå udokumenterte påstandar og det vi av og til kategoriserer som prydspråk eller festtalar som kan svekke dokumentet sitt truverde. Klar og truverdig språkbruk som både elevar, føresette og tilsette i skulen kan forhalde seg til, vil forenkle arbeidet med å gjere denne delen av læreplanverket kjend for alle den gjeld for og å kunne utvikle ei felles forståing for kva den inneber. Dette vil igjen kunne gje grobotn for felles tolking, kultur og praksis i norsk skule. Vi er også usikre på kva dei universelle verdiane som det er vist til andre avsnitt inneber, og om det er semje om desse på verdsbasis. Det er mogleg at ein her faktisk meiner innhaldet i artiklane i FN si Erklæring om Menneskerettar, eller formuleringa anerkjennelse av iboende verdighet og av like og uavhendelige rettigheter for alle medlemmer av menneskeslekten som FN sjølve nyttar i si innleiing til menneskerettserklæringa. At menneskeverd og like rettar for alle er det same som dei universelle verdiane som avsnittet viser til, er ikkje utan vidare sjølvsagt. Kanskje

3 må ein her nok ein gong vise til formålsparagrafen som verdigrunnlag eller presisere kva verdiar det er snakk om. 1.2 Det er viktig at ein vektlegg at eleven skal utvikle eigen identitet og at skulen skal legge til rette for at alle opplever at dei høyrer heime i skulen og i samfunnet. Utanforskap må motarbeidast og forhindrast. Vi ser likevel at det gjennomgåande i høyringsutkastet vert vist til den individuelle erfaringa først, deretter føremålet i ein kollektiv samanheng. Dersom dette er bevisst, kan det gje indikasjonar på kva ein ser på som mest betydningsfullt; konsekvensane for individet eller konsekvensane for fellesskapen. I siste avsnitt ser vi av første setning at Skolen skal formidle kunnskap og holdninger som fremmer likeverd og likestilling. Vi meiner at dette er viktig, men saknar at formidlinga av verdiane kjem tydeleg fram også her. Vi er også usikre på om setninga Kunnskap om historie, kultur og tradisjon og om samspillet mellom ulike strømninger og kulturtradisjoner styrker elevenes identitetsutvikling og kulturelle forståelse, og det skaper tilhørighet i samfunnet er basert på fakta, eller om dette er noko vi håper og trur er sant. Vi saknar at det vert enno klarare i det siste avsnittet at arbeidet for identitet og mangfald gjeld alle typar minoritetar, ikkje berre etniske. 1.3 Lærarane våre peikar på viktige presiseringar i punkt 1.3, og ser fram til ein fagplan med færre kompetansemål som samstundes reflekterer eit auka fokus på kritisk tenking og etisk medvit. 1.4 Vi registrerer at forsking kjem først i setninga om skapande område, og at hovudfokus i avslutninga er på å finne svar på spørsmål og løyse problem. Vi synest at områda kultur, kunst og entreprenørskap bør ha like mykje, om ikkje meir vekting, i dette kapitlet. Den estetiske opplevinga og kulturopplevingar elles er ein viktig del av læring, meistring og modning og kan vere eit mål i seg sjølv. Ikkje noko ein berre skal lære om. Målet må ikkje alltid vere å finne løsninger på praktiske og teoretiske problemer.vi reagerer dermed på det vi synest er ei noko einsidig vektlegging i eit tema som femner mykje meir enn det som kjem fram her. Vi ser at det er ein tendens i fleire kapittel til at emnet vert "smalna inn" i det siste avsnittet i kapitlet på ein måte som vi meiner er uheldig. Eit avsnitt som med tittelen Skaperglede, engasjement og utforskertrang bør avsluttast på ein måte som understrekar viktigheita av dette, og ikkje reduserer det til eit spørsmål om kunnskap og det å kunne finne svar på spørsmål og løse problemer. 1.5 Vi er usikre på kvifor teknologisk innovasjon er trekt ut som eit særleg viktig moment i første setning. Dette er vel ein del av den kunnskapen ein treng for å finne løysingar. Ei slik formulering gjer at teknologi vert meir vektlagt enn til dømes etisk medvit og anna kunnskap i jakta på gode løysingar. Det meiner vi sender ut signal om ei prioritering som vi ikkje finn grunnlag for i formålsparagrafen.

4 1.6 Generelt synest vi utkastet i liten grad vektlegg elevane og føresette sin medverknad og moglegheit til å påvirke eiga opplæring/skulekvardag. 1.6 ville vere eit naturleg punkt for å ta opp dette temaet på ein meir tydeleg måte og vektlegge viktigheita av det. 2. Prinsipper for læring og utvikling Vi er positive til dei tre tverrfaglege temaa som skal få sin plass i fagplanane for fag. Det er etter vår meining viktig at vi ikkje får ein slags parallell til dei grunnleggande dugleikane; at desse tema skal ligge overordna eller på sida av dei ordinære faga og inkluderast utan å vere inkluderte i måla i fagplanane. Vi er spente på korleis revisjonen av fagplanane skal kunne inkludere kompetansemål for desse tema, og framleis halde på ambisjonen om å kutte (kraftig?) i talet på kompetansemål. Vi vil likevel peike på følgjande setning: Skolen skal sikre at elevene tar ansvar for og reflekterer over sine egne læringsprosesser, og at de utvikler grunnleggende ferdigheter og forståelse i skolefagene gjennom hele opplæringsløpet. Vi synest at ein her snevrar læringsprosessane inn til å gjelde forståing i skulefaga. Vi meiner at det også må vere eit mål at elevane utviklar grunnleggande ferdigheiter og forståing på andre område som kan vere like viktige. 2.1 Vi saknar at omgrepa kompetanse og helhetlig kompetanse vert klargjorde. Vi er usikre på korleis kompetanse skil seg frå helhetlig kompetanse. På side 11 i utkastet vert kompetanse i faga definert slik: Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. Det vert dermed uklart for oss om den kompetansen som er omtala i 2.1 er basert på same definisjon, eller om det er tenkt på eit vidare kompetanseomgrep i denne samanhengen. Vi vil vise til Linda Lai sin kompetansemodell som inkluderer både kunnskap, ferdigheiter, evner og haldningar (Lai, 2012) som døme. Men om dette dekkjer både kompetanse og helhetlig kompetanse, er vi usikre på. Vi ser også at det er stor vekt på skulegang/utdanning og arbeidsliv på slutten av avsnittet, som kan gje eit inntrykk at danninga som skjer har dette som einaste mål. Igjen ser vi at det å peike så spesifikt på eit viktig område mot slutten av kapitlet, gjer at andre, minst like viktige moment i det første avsnittet, druknar litt. I formålsparagrafen er det å meistre livet sitt og ta del i fellesskapen i samfunnet vektlagt på ein heilt annan måte i den setninga som nemner arbeidslivet, enn det vi les her. 2.2 Vi registerer at ein i høyringsutkastet seier at ein ikkje kan isolere fagleg læring frå sosial læring. Likevel er dette gjort ved å plassere desse under to ulike kapittel. Samanhengen mellom dei to er vektlagt under 2.2, men ikkje under 2.3.

5 Igjen tek ein opp eit snevert delpunkt til slutt i avsnittet, som gjer at ein lett kan stå att med dette som hovudbodskap, slik at personvern og privatliv vert oppfatta som viktigare enn empati, vennskap, forståing og fellesskapen som er omtala lenger oppe. 2.3 Vi saknar ei klargjering av kva djupnelæring (dybdelæring) er/inneber. Det er sagt noko om kva som kan bidra til djupnelæring, men ikkje kva det er.her må ein kanskje vise til NOU 2015: 8 Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser sin definisjon. Der finst elles andre gode klargjeringar som kunne vore nytta av dette omgrepet både nasjonalt og internasjonalt. Igjen meiner vi at det er viktig at dei som skal arbeide etter desse overordna verdiane og prinsippa, har eit felles innhald i dei mest sentrale omgrepa. Vi meiner også at bruken av formuleringar som Den kompetansen som eleven får indikerer ei passiv og mottakande elevrolle. Vi etterlyser ei større synleggjering av eleven si rolle som medviten aktør i eigne læringsprosessar. Vi saknar også at føresette si rolle og medverknad i eleven si læring vert tatt opp. 2.4 Vi meiner det er uheldig at evne til refleksjon og kritisk tenking slik vi les utkastet berre er inkludert i kompetanseomgrepet i punkt 2.3, Kompetanse i fagene. Vi meiner at dette er ein grunnleggande dugleik på linje med lesing, skriving, rekning, engelsk og digitale ferdigheiter, og at elevane skal kunne nytte denne dugleiken i andre samanhengar enn læring i faga. Vi meiner ikkje at setninga Tilegnelse av faglig kompetanse skal derfor skje i samspill med utviklingen av grunnleggende ferdigheter i faget slik det er beskrevet i læreplanene for skolefagene klargjer dette på ein god nok måte. Vi reagerer sterkt på formuleringa Fagene norsk og samisk har hovedansvaret for opplæringen i lesing, skriving og muntlige ferdigheter, mens matematikkfaget har hovedansvaret for regneopplæringen. Ulike fag har et hovedansvar for forskjellige sider av opplæringen i digitale ferdigheter. Skulane i Ørsta har arbeidd aktivt i mange år for at alle lærarar skal oppfatte seg sjølv som lærarar i dei grunnleggande dugleikane. Formuleringa er, slik vi ser det, ein invitasjon til å ta eit steg attende i dette arbeidet. Vi ønskjer at dei tre siste setningane i dette avsnittet vert strokne, slik at det vert klart at alle lærarar i alle fag har ansvar for arbeidet med dei grunnleggande dugleikane. Korleis ei vekting i dette ansvaret eventuelt skal vere, meiner vi at skuleleiarane og lærarane våre greier å avgjere sjølve, utan at det er nemnt i overordna del av læreplanen. 2.5 Vi ønskjer at det vert klargjort om motivasjon for, haldninger til og strategiar for livslang læring er ein del av kompetanseomgrepet (evt helhetlig kompetanse) som vi viste til i kommentaren til kapittel 2.1. Vi meiner også at ein med formuleringa Ambisjonen om å utvikle evnene til livslang læring hos alle elever krever (...) koordinert samarbeid mellom lærerne utelet eleven sjølv, medelevar og føresette som avgjerande aktørar i elevane si læring. Dette står dermed i tydeleg kontrast til det andre avsnittet i kapitlet. Ulikskapen i innhald mellom andre og tredje avsnitt kan også tolkast slik at ein meiner at dei elevane som har vanskar med grunnleggande

6 dugleikar eller utfordringar av kognitiv, sosial eller kulturell karakter som kan hindre fagleg progresjon (her saknar vi sosial progresjon og personleg utvikling), i mindre grad enn andre elevar er i stand til å ta ansvar for eigne læringsprosessar og sjå samanhengar. Dette står i sterk kontrast til Barneombodet sin fagrapport 2017 Uten Mål og mening, der elevar med ulike typar utfordringar har klare meiningar om si opplæring og korleis denne kan bli betre. 2.6 Vi meiner at ordet kunnskap i setninga og hvordan vi gjennom kunnskap og teknologi kan finne løsninger bør erstattast av kompetanse eller eit anna omgrep som viser ei større breidde i løysingsalternativa. Slik det står no, kan det sjå ut som om styresmaktene meiner at ny kunnskap og teknologi (som vi framleis meiner er ein del av kunnskapen vi innehar) kan løyse alle samfunnsutfordringar vi står overfor. Men dette kjem igjen på kva ein legg i omgrepet kunnskap. Vi er spente på korleis ein skal kunne formulere tydelege kompetansemål for dei tre tverrfaglege tema og vektlegge djupnelæring i dei nye fagplanane, og samstundes halde fast ved ambisjonen om å kutte i talet på kompetansemål. Det vil ikkje vere ei hjelp i arbeidet dersom kvart kompetansemål i denne prosessen berre vert meir omfangsrikt. Vi har vanskar med å finne tydeleg innhald i det for oss nye omgrepet faglig dybdelæring og ber om at det vert klargjort om, og evt. korleis, dette er noko anna enn djupnelæringa som vi tidlegare har kommentert under kapittel 2.3. Vi greier heller ikkje å sjå ein klar samanheng mellom målsettinga som står til slutt i kapitlet og målet som står øvst under Innhaldet i temaet Folkehelse og livsmeistring er godt skildra i første avsnitt. Vi er framleis spente på korleis ein skal kunne formulere kompetansemål som gjer lærarar i stand til å vurdere eleven si måloppnåing når det til dømes gjeld å sette grenser og respektere andres, utvikle et positivt selvbilde, og delta i et faglig og sosialt fellesskap som gir tilhørighet. Kvar grensegangane mellom desse kompetansemåla, som skal ligge til faga, og vurdering i orden og åtferd skal gå (om det er ei vurdering som skal halde fram) vert interessant å sjå. Det å ha god helse og meistre liva sine, er i høgste grad noko eleven sjølv og føresette spelar ei aktiv rolle i. Avsnittet peikar likevel ikkje tydeleg på verdien av eleven som aktiv og ansvarleg aktør i eige liv Også her ser vi det som naturleg at elevmedverknad og ei aktiv elevrolle bør vektleggast sterkare. Igjen ser vi at ein skildrar viktige verdiar i samfunnet, og skildrar kva elevane skal utvikle forståing for og bli kjent med, utan at eleven og føresette er skildra som aktive og deltakande partar. Vi er også her spente på korleis eit kompetansemål i fag som gjer lærarane i stand til å vurdere måloppnåing i fag når det gjeld å handle og samhandle bevisst og ansvarlig skal formulerast, utan at dette kjem i konflikt med vurderinga i orden og åtferd - så sant denne skal bestå.

7 2.6.3 Vi synest at klargjeringa av kva berekraftig utvikling inneber, er tydeleg og god. Her har ein også på plass ei sluttsetning som klargjer noko av det viktigaste i avsnittet. Spørsmålet om kompetansemål i fag versus vurdering i orden og åtferd stiller vi også her. 3. Prinsipper for skolens praksis 3.1 Vi har i innleiinga sagt noko om rekkefølga på kapittel 3.1 og 3.2. Det same gjeld omgrepa læring og dybdelæring. Setninga Kartlegging og observasjon av hver enkelt elev er virkemidler for å følge opp den enkelte kan indikere at dette er noko ein meiner ikkje vert gjort i dagens skule. Den kan også skape ei forventning om individuelt tilpassa opplæring til kvar enkelt elev, noko som ikkje nødvendigvis samsvarar med det som ligg i retten til tilpassa opplæring, og den kunnskapen vi har om korleis kunnskap vert skapt i samhandling mellom menneske, ikkje minst ved elevsamarbeid. Her vert føresette og heim-skulesamarbeid nemnt. Føresette sitt ansvar for opplæringa er ikkje tatt opp. 3.2 Vi har tidlegare problematisert det synet på læring som kan lesast ut av setninga Føler elevene seg utrygge eller redde, kan det hemme læringen deres. Når ein i kapittel 2.2 seier at ein ikkje kan isolere sosial læring frå fagleg læring, kjenner vi på at det vert sendt motstridande signal i dei to kapitla. Vi er glade for at elevmedverknad er vektlagt i eit kapittel som omhandlar læringsmiljø, men saknar føresette si rolle. Når det er nemnt kva konsekvensar mangel på eit trygt læringsmiljø kan ha for eleven si læring, meiner vi det er naturleg at konsekvensane for eleven si helse og trivsel også bør framhevast, då både helse og trivsel er ein del av målsettinga som står øvst i kapitlet. Slik det står no, kan det lesast som om læringa er overordna helse og trivsel. Igjen avsluttar ein eit kapittel med eit avsnitt som etter vår meining tek hovudfokus vekk i frå det som er tema, i staden for å forsterke det. Om ein ønskjer å vektlegge ulike arenaer for læring som skulen kan nytte seg av i opplæringa, kan ein flytte det lenger opp i same kapittel, til kapittel 1.2, 1.6 eller ta det med som moglege arenaer for læring i dei tre tverrfaglege temaa i kapittel 2.6. Der det står no, meiner vi at det forstyrrar bodskapen i resten av kapitlet. 3.3 Vi er svært nøgde med at viktigheita av profesjonsfellesskap og ein praksis forankra i både forsking og erfaring er vektlagt. Å utvikle felles kulturar med samhandlande og samarbeidande lærarar som er del av ein felles kultur har vi eit breitt forskings- og erfaringsmessig belegg for å seie fungerer godt for alle involverte si læring. Vi registrerer samstundes eit mønster i språkbruken som vi ikkje er sikre på er bevisst, men som vi ser kan sende bestemte signal. Vi ser at påpeikinga kan

8 oppfattast som flisespikkeri, men om ein skal ta på alvor at språk er sanning, er dette noko vi likevel vil peike på. Desse døma er henta frå kapittel 3.3, men vi meiner å sjå dette i store deler av høyringsutkastet: Læreren er avgjørende for et læringsmiljø som motiverer og bidrar til at elevene lærer og utvikler seg. Lærere utvikler sin faglige, pedagogiske og fagdidaktiske dømmekraft (...) og hvordan de best mulig kan lede og støtte elevenes læring, utvikling og danning Dette må både gjøres med utgangspunkt i profesjonens kunnskapsbase og verdigrunnlaget. God skoleledelse forutsetter faglig legitimitet, og god ledelse prioriterer utvikling av samarbeid og relasjoner for å bygge tillit i organisasjonen. (...) og tilrettelegge for elevenes og lærernes læring og utvikling God skoleutvikling skapes av et profesjonsfellesskap som er opptatt av hvordan skolens praksis bidrar til elevenes læring og utvikling. og anvender forskning, etiske vurderinger og erfaringsbasert kunnskap Her står ord med vekt på kognitiv og teoretisk innhald konsekvent før ord som handlar om etiske verdiar og danning. Åleine ser vi ikkje at dette er noko stort problem, men ser vi dette i samanheng med det vi tidlegare har påpeikt om individet versus fellesskapen og kva moment som vert trekt fram i ulike avsnitt der danning, skapande verksemd og engasjement burde ha hovudvekt, er vi uroa for at vi kan sjå eit mønster der det individuelle og det teoretiske og kognitive vert framheva på bekostning av fellesskap og heilskap. Internasjonalt ser vi ein trend der kreativitet vert framheva som avgjerande for at samfunn skal kunne utvikle seg vidare på ein positiv måte, også samfunnsøkonomisk sett. Denne tanken er gledeleg og bør også takast omsyn til i ein overordna plan. Dei verdiane og prinsippa som her vert skildra skal, når planen er endeleg vedteken, vere overordna i all grunnopplæring og vidaregåande opplæring. Når vi veit kor viktig fellesskap og tilhøyr, medverknad, det estetiske, det praktiske, leik og aktivitet er for modning, utvikling og læring både personleg og sosialt hos våre unge, håper vi at den overordna delen av læreplanen i endeleg versjon vil vise heile det breie verdigrunnlaget som formålsparagrafen er bygd på på ein meir balansert måte enn det vi les i dette høyringsutkastet. Ørsta, Seksjon Skule, Ørsta kommune v/ Kirsti Øy Driveklepp -seksjonsleiar-