Tidsskrift for ungdomsforskning er fem år Svein Mossige, Ingrid Smette og Leila Torgersen Seksuell lavalder: til besvær eller beskyttelse?...

Transkript

1 T I D S S K R I F T F O R ungdomsforskning ÅRGANG 6 Nr Tidsskrift for ungdomsforskning er fem år Artikler Svein Mossige, Ingrid Smette og Leila Torgersen Seksuell lavalder: til besvær eller beskyttelse? Kari Langaard Ungdom, psykisk helse og profesjonell hjelp Klaus Levinsen Individualisering og ungdom en diskussion af Ulrich Becks individualiseringsbegreb Liv Anne Støren Nasjonalitetsforskjeller i karakterer i videregående opplæring Nye tall om ungdom Tormod Øia Osloungdom rus og kriminalitet i et tiårsperspektiv Bokmelding Nye seksualiteter Willy Pedersen

2 Aktuell litteratur Bidragsytere i dette nummeret Konsulenter det siste året Forfatterveiledning

3 Tidsskrift for ungdomsforskning er fem år Tidsskrift for ungdomsforskning har vanligvis ikke lederartikler. Når dette nummeret er et unntak, er grunnen at tidsskriftet fyller fem år. Det er ingen høy alder. Likevel er det en anledning til å stoppe opp for å se både bakover og framover. Da tidsskriftet blei etablert, hadde vi noen målsettinger. I hvor høy grad har vi klart å leve opp til disse? Det første målet var å overleve og bli etablert og anerkjent som en nasjonalt forankret publiseringskanal. Det tar tid å bygge opp kvalitet, relevans, tillit og anerkjennelse. Redaksjonens overordnete og langsiktige strategi har derfor hele tida vært å skynde seg langsomt. Gjennom tidsskriftet kan lesere holde seg orientert om viktige sider ved det som skjer i ungdomsforskningen i Norge. Målgruppene har hele tida vært forskere innafor feltet og samtidig en breiere offentlighet av brukere av ungdomsforskning. Det gjelder journalister, beslutningstakere og andre som i det daglige jobber med ungdom, innen skole, barnevern, helsesektoren, kommunale oppvekst- og kulturetater, og innen sosial- og ungdomssektoren. En gjennomgang av tidsskriftets abonnenter tyder på at tidsskriftet har etablert en solid plattform hos begge målgrupper. For å nå offentligheten utafor forskningsmiljøene legges det vekt på at stoffet har en tilgjengelig framstillingsform. Dette forhindrer ikke et høyt faglig nivå, med strenge krav til empiri og analysemetoder. Artiklene i tidsskriftet har stor tematisk spredning. I hvert nummer skal det finnes noe som den enkelte leser er interessert i. Det finnes artikler om skole og utdanning, rusmiddelbruk og atferdsproblemer, foreldrerelasjoner, ungdomskultur og kulturelle uttrykksformer, arbeid og boligetablering, ungdommens verdisyn, framtidsorienteringer og politikk, organisasjonsliv, friluftsliv med videre. Majoriteten av artiklene er basert på egne empiriske studier, med en god spredning av kvalitative og kvantitative metoder. Det er også publisert teoretiske artikler, oversiktsartikler og litteraturstudier. NOVA er det eneste større forskningsmiljøet i Norge med en uttalt målsetting om å drive forskning på ungdomsfeltet. Annen forskning om ungdom er spredt og integrert i en rekke ulike forskningsmiljøer. Den institusjo- TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING 2006, 6(2):3 5

4 4 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING nelle fragmenteringen på feltet synliggjør behovet for et nasjonalt samlende tidsskrift. Bidragene til tidsskriftet har kommet fra en rekke ulike institusjoner, både innafor institutt-, universitets- og høgskolesektoren. Når det gjelder bidragsyternes fagbakgrunn, er en rekke relevante fagretninger representert. Vi finner sosiologi, statsvitenskap, pedagogikk, psykologi, sosialantropologi, geografi, etnologi, samfunnsodontologi, teologi, historie og sosialøkonomi. Blant disse er det nok flest bidrag fra sosiologer og antropologer. Også konsulentene tidsskriftet har benyttet seg av i forbindelse med vurdering av innsendte manus, reflekterer bredden i feltet. I noen grad er det også benyttet konsulenter fra Danmark, Sverige og Finland. De redaksjonelle hovedlinjene ligger fast i åra som kommer. Også i fortsettelsen vil vi ha et format der mesteparten av stoffet utgjøres av fagfellevurderte artiklene. De fleste artiklene vil være basert på empiriske studier med spredning på kvalitative og kvantitative metoder. I fortsettelsen presenteres noen målsettinger og planer: Redaksjonen i tidsskriftet vil fortsatt legge vekt på å knytte seg til et nettverk av forskere som er opptatt av ungdom. Tidsskriftet skal framstå som en naturlig publiseringskanal. Vi vil søke mer aktivt å publisere oversiktsartikler som viser kunnskapsstatus på relevante felt. Erfaringen er at denne artikkelformen er mer krevende enn reine empiribaserte artikler der utgangspunktet for forfatteren er egen forskning. Samtidig vil redaksjonen fortsatt være opptatt av å formidle og ikke minst diskutere nye perspektiver innafor ungdomsfeltet. Vi ønsker i større grad å nå ut på en nordisk scene. Det betyr at vi må oppfattes som en relevant publiseringskanal også for andre skandinaviskspråklige forskere og at tidsskriftet legger vekt på å presentere stoff fra andre nordiske land. Imidlertid er erfaringene med nordiske tidsskrift blandet. Vi ser derfor for oss at tidsskriftet også i åra som kommer, vil ha en norsk redaksjonell basis. En utfordring, som har blitt stadig tydeligere, er konkurransen fra engelskspråklige tidsskrift. For oss er det viktig å beholde en solid kunnskapsbasis om ungdom i det norske samfunnet. Skal det være mulig, må det skrives på norsk. Når norske forfattere skriver på norsk, blir dessuten artiklene ofte bedre, mer kreative og mer originale. Det handler et stykke på veg om hva forskning skal være, og hvilket vitenskapssyn som ligger til grunn. Innafor en positivistisk forståelse er kunnskap noe objektivt som akkumulerer seg opp til stadig nye høyder. Den ene

5 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING ER FEM ÅR 5 artikkelen bygger på den andre i en lang beviskjede. I så tilfelle er behovet for å skrive på engelsk stort. Men dette synet er for enkelt og treffer bare i liten grad innafor samfunnsvitenskapene. Ungdom er i stadig bevegelse og endring, og finnes i en rekke ulike lokale varianter. Vitenskapelig basert kunnskap om ungdom solid fundert etter de beste forskningsmetoder har begrenset gyldighet både i tid og rom. Ungdomsbyen Oslo i dag og for ti år siden er to svært forskjellige steder. Vi skal samarbeide og la oss inspirere av amerikansk og europeisk forskning om innvandrerungdom, ungdomskulturer, kriminalitet, rus, kjønnsroller, seksuell atferd og så videre. Ikke desto mindre er vår viktigste oppgave hele tida å produsere ny kunnskap om norsk ungdom, ut fra den erfaring at oppvekstforhold og levekår hele tida er i endring. I en verden som blir stadig mindre og trangere, er det dessuten et selvstendig poeng å ta vare på det kulturelle mangfoldet. Til dette mangfoldet hører også norsk språk og kultur. Dersom norsk mister status som vitenskapelig språk, er vi ille ute. Tormod Øia, ansvarlig redaktør

6

7 Seksuell lavalder: til besvær eller beskyttelse? Svein Mossige, Ingrid Smette og Leila Torgersen Den seksuelle lavalder skal beskytte barn og ungdom mot handlinger som kan true deres integritet. I denne artikkelen studerer vi ungdoms holdninger til den seksuelle lavalder gjennom data fra et spørreskjema besvart av 4585 ungdommer i VK2 i videregående skoler. Resultatene viser at majoriteten av ungdom mener at den nåværende lavalderen bør beholdes. Dette gjelder både blant gutter og jenter, og blant de som har debuterte seksuelt før de fylte 16 år. Flere gutter enn jenter ønsker likevel å senke den seksuelle lavalder til 15 år. Det var også en sammenheng mellom egen debutalder og holdninger til lavalder. Det å bli 16 år og krysse grensen som den seksuelle lavalder representerer, blir i en folkelig formulering omtalt som å bli lovlig. Å bli lovlig innebærer at en ungdom med lovens godkjennelse kan bli en seksuell aktør og et seksuelt subjekt, men også et seksuelt objekt han eller hun blir legitim som seksualpartner for andre. Formuleringen fanger slik en dobbelthet i den juridiske begrunnelsen for lavalderen: Den skal beskytte ungdom mot egne, umodne valg og mot å bli utnyttet av andre. At uttrykket finnes, minner oss om at den seksuelle lavalder fremdeles er en betydningsfull kulturell kategori, til tross for at vi også kan observere en tydelig seksuell liberalisering på mange områder (jf. Pedersen 2005). Liberaliseringen innebærer blant annet at flere ungdommer debuterer før lavalder enn tidligere, men det er ulike synspunkter på hva som er de egentlige årsakene til lavere debutalder. Fra ett perspektiv forklares lavere seksuell debutalder, særlig for jenter, med kvinnefrigjøring, et mer liberalt eller frigjort syn på sex og at nye generasjoner jenter har høye forventninger til seksualitet (Hegna 2005; Pedersen og Samuelsen 2003). I en annen, men tilgrensende forklaring ses endringer i debutalder i lys av at ungdom i den vestlige verden blir materielt uavhengig fra foreldre og stat senere enn før, TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING 2006, 6(2):7 24

8 8 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING og at det å bli en seksuell aktør dermed kan forstås som en alternativ markør for det å være voksen og uavhengig (Furlong og Cartmel 1997; Thomson 2004). Andre forklarer tidligere seksuell debut med at økt seksualisering av det offentlige rom fører til økt sexpress (Hegna 2005; Pedersen og Samuelsen 2003). De ulike forklaringene på seksuell debutalder representerer underforstått forskjellige syn på hvorvidt endringene er positive eller negative. Når lavere debutalder forklares med kvinnefrigjøring og ønske om uavhengighet, innebærer det at lavere debutalder til en viss grad blir forstått som uproblematisk. Når endringene blir sett i sammenheng med økt sexpress og seksualisering, er bekymringen at flere ungdom får negative og skadelige opplevelser knyttet til seksualitet de presses til å delta i. Forklaringen som vektlegger frigjøring og uavhengighet, vil kunne være et argument for at den seksuelle lavalder bør senkes, for å være mer i tråd med ungdoms seksuelle praksis. Tilsvarende vil man med utgangspunkt i fokuset på seksualisering kunne argumentere for at dagens lavalder bør opprettholdes for å motvirke en ytterligere senking av debutalder og dermed flere potensielt negative erfaringer. Ulike vurderinger av konsekvensene av endringer i ungdoms seksuelle praksiser for lovgivning på feltet kan vi finne igjen i politiske og juridiske diskusjoner omkring seksuell lavalder, som for eksempel i Seksuallovbruddsutvalgets utredning fra 1997 (NOU 1997: 23, se også Stenvoll 2003). Hvilke kriterier blir lagt til grunn når den seksuelle lavalder fastsettes? Lovgiverne har satt en aldersgrense for når unge individer har utviklet nødvendig modenhet for å kunne samtykke til å involvere seg i seksuelle handlinger. Det har vist seg vanskelig å fastsette bestemte kriterier for hva som skal ligge i en slik modenhet, og for når den foreligger (Kennedy og Niederbuhl 2001), selv om enkelte både har kommet med forslag til kriterier som stort sett dreier seg om ulike psykologiske/kognitive egenskaper, samt til hvordan man kan gå frem for å måle i hvilken grad kriteriene er til stede hos unge individer (Bogacki mfl. 2004). Hvilke dimensjoner som er mest relevante, er et vurderingsspørsmål (Kennedy og Niederbuhl 2001). Med bakgrunn i de mange ulike synspunktene både i politiske og vitenskaplig diskusjoner hevder derfor Grisso (1987) at det å fastsette en seksuell lavalder først og fremst er et moralsk, politisk og juridisk spørsmål, og ikke et spørsmål som kan overlates til psykologer å måle. Vi skal i denne artikkelen ikke gå inn i den faglige og politiske diskusjonen om hvorvidt det å debutere seksuelt før lavalder er skadelig eller ikke. Hensikten med artikkelen er derimot å undersøke hva ungdom selv mener om den seksuelle lavalder. Forbindelsene mellom lovtekster og ungdoms holdninger til seksualitet og seksuelle praksiser er komplekse, men foreløpig

9 SEKSUELL LAVALDER: TIL BESVÆR ELLER BESKYTTELSE? 9 lite utforsket (Thomson 2004). I denne artikkelen vil vi undersøke hvilke oppfatninger ungdom har om den seksuelle lavalder som lovbestemmelse, og hvilke forhold som kan forklare variasjon i synet på lavalder. Den seksuelle lavalder i lovverket Det finnes straffebestemmelser i norsk lov som gjelder all seksuell omgang med mindreårige (Straffeloven 195 og 196). Det er disse lovene som populært omtales som den seksuelle lavalder. Den seksuelle lavalder angir hvor gammel en person må være for å gi et kvalifisert samtykke til seksuelle handlinger med en annen person. Samtykke fra personer under den seksuelle lavalder fritar ikke den andre for straffeskyld, men straff kan falle bort dersom partene er jevnbyrdige i alder (NOU 1997: 23). Beskyttelsen som disse lovene gir, er videre en absolutt beskyttelse, i den forstand at det er noe den unge ikke selv kan gi avkall på dersom han eller hun skulle ønske det (Helweg-Larsen mfl. 2000). Alle land i Europa har fastsatt en seksuell lavalder hvor det er straffbart å involvere individer under denne alderen i seksuelle handlinger. Flesteparten av landene har lavere seksuell lavalder enn Norge. Seksuelle relasjoner hvor det foreligger gjensidig samtykke, er legale i mer enn halvparten av europeiske land når den yngste er 14 år eller eldre. De er legale i nesten tre fjerdedeler av de europeiske landene når den yngste er 15 år og eldre, og i nesten alle europeiske land når den yngste er 16 år og eldre. Vatikan-staten har den aller laveste seksuelle lavalder, med 12 år for begge kjønn (Graupner 2000). Den seksuelle lavalder har i noen land vært forskjellig for gutter og jenter, noe som avspeiler en forestilling om at det særlig er jenter som har behov for den beskyttelse som seksuell lavalder er ment å gi (Graupner 2000). Flere land har høyere seksuell lavalder for seksuelle relasjoner mellom personer av samme kjønn. Det å få avskaffet slike forskjeller har vært en viktig del av kampen for homofiles rettigheter i disse landene (Graupner 1999; Waites 2001). I den vestlige verden er det stor forskjell med hensyn til hvordan loven praktiseres, og om det finnes bestemmelser i loven som tillater sex mellom partnere hvor en av dem er under den seksuelle lavalder. I Norge er straffelovens bestemmelser om seksuell lavalder vanligvis ikke til hinder for at en person under den seksuelle lavalder kan ha sex med en person over denne aldersgrensen, gitt at det foreligger samtykke og det ikke er stor forskjell i alder mellom partnerne. Andre land, særlig land som opererer med en seksuell lavalder på 14 år, håndhever loven mer rigorøst, med offentlig påtale

10 10 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING uten at det behøver å foreligge klage fra den mindreårige (Graupner 2000). I engelsk og amerikansk rettstradisjon betegnes seksuell omgang med mindreårige som statutory rape, en betegnelse som gir klare assosiasjoner til alvorlige overgrep. I USA har man i de senere årene kunnet observere økende oppmerksomhet rettet mot seksuell omgang med mindreårige og en økende tendens til å håndheve den seksuelle lavalder (Donovan 1997, Teare og English 2002). Den offisielle begrunnelsen for den seksuelle lavalder i Europa og USA er at den skal beskytte barn og ungdom mot å bli utsatt for handlinger som kan true deres integritet og få negative konsekvenser for deres psykososiale utvikling (Graupner 2000). Dette er også bakgrunnen for loven i Norge. Begrunnelsene og premissene for loven ble tydeliggjort da det på slutten av tallet ble laget en utredning om nytt seksuallovbruddskapittel i straffeloven. Flertallet i utvalget fremmet et forslag om å senke den seksuelle lavalder til 15 år. Begrunnelsen var at det ikke var dokumentert at ungdom over 15 «har et strafferettslig beskyttelsesbehov på grunn av alderen» (NOU 1997: 23). Et mindretall i utvalget gikk imot dette forslaget, blant annet med den begrunnelse at «unge mennesker under 16 år ikke kan forventes å ha nok personlig erfaring og modenhet til selv å kunne forhindre uønsket seksuell oppmerksomhet» (NOU 1997: 23: 100). Mindretallet argumenterte videre for at det er behov for å beskytte unges kjønnsfrihet, «særlig for en gruppe barn og unge som er spesielt attraktive for voksne som seksualobjekter». Mindretallet pekte også på at i de tilfeller hvor seksuelle relasjoner mellom mindreårige og en voksen blir anmeldt, er det fordi handlingene faktisk «er uønsket for den det har gått utover», og at unge i denne situasjonen ikke skal måtte bevise at det ikke forelå samtykke. Departementet (i Ot.prp. nr. 28 ( ) og Justiskomiteen (i Innst.O. nr. 92 ( )) gikk i den videre behandlingen inn for mindretallets forslag. De slo fast at «personer under en viss alder ikke har et tilstrekkelig bevisst forhold til sin seksualitet. De bør derfor beskyttes mot utnytting på linje med andre sårbare grupper som står i et avhengighetsforhold eller et underordningsforhold til noen» (Justis- og politidepartementet 2000). De pekte også på at selv om ikke alle under 16 år trenger en slik lovfestet beskyttelse mot seksuell omgang, er det viktigst å ta hensyn til den gruppen som faktisk har et slikt behov. Justiskomiteen la også vekt på at en senking av den seksuelle lavalderen kan føre til økt sexpress, og at dette ville være uheldig.

11 SEKSUELL LAVALDER: TIL BESVÆR ELLER BESKYTTELSE? 11 Ungdoms seksuelle praksis og holdninger til lavalder Tall fra ungdomsundersøkelsene Ung i Norge 1992 og 2002 viser at en av fem ungdommer har debutert seksuelt (det vil si hatt samleie) før den seksuelle lavalderen. Median debutalder blant jenter var i ,7 år og 18 år blant gutter (Pedersen og Samuelsen 2003). Den samme undersøkelsen viser også at hovedtyngden av jentene debuterer seksuelt når de er 16 år, mens hovedtyngden av guttene debuterer noe senere. Andelen som debuterer før den seksuelle lavalderen, har økt i perioden mellom 1992 og Økningen i andelen som debuterer før 15 år, er særlig tydelig blant gutter (fra åtte prosent i 1992 til 15 prosent i 2002), men det er også en økning blant jenter (fra 11 til 16 prosent i samme periode) (Pedersen og Samuelsen 2003). At det er store endringer i ungdoms seksuelle praksis, blir særlig tydelig om vi ser på utviklingen i andelen som debuterte før 16 år i etterkrigstiden og frem til i dag: Andelen gutter som debuterer før 16, har doblet seg, fra ti prosent på 1950-tallet til 20 prosent av tenåringene på begynnelsen av 2000-tallet. For jenter har det vært enda større endringer: Mens bare tre prosent av 16 år gamle jenter hadde debutert seksuelt på 1950-tallet, er andelen i dag 30 prosent (Hegna 2005). Betyr det at flere unge debuterer før seksuell lavalder, at ungdom flest mener at den seksuelle lavalder bør senkes? Dette spørsmålet vies oppmerksomhet i media med jevne mellomrom. En undersøkelse gjennomført for Dagsavisen viste for eksempel at et flertall av de spurte i aldersgruppen år ikke ønsket å senke den seksuelle lavalder (Dagsavisen 2006). Til tross for medieinteressen eksisterer det lite forskningsbasert kunnskap om ungdoms holdninger til lavalder. Kanskje reflekterer fraværet av forskningsinteresse for temaet en oppfatning av at lavalder verken er en grense som bestemmes av ungdoms holdninger, eller en faktor som i avgjørende grad styrer ungdoms seksuelle praksis? En britisk undersøkelse basert på fokusgruppeintervjuer med et utvalg britiske ungdom mellom 11 og 16 år drøfter ungdoms holdninger til lavalder (Thomson 2004). Hovedfunnet i undersøkelsen er at ungdommene hadde motsetningsfulle holdninger til denne aldersgrensen. De avviste at myndighetspersoner skulle kunne blande seg inn i unge menneskers intime forhold gjennom å håndheve den seksuelle lavalder, samtidig som de ga uttrykk for at de ønsket å beholde lavalder som lovbestemmelse. En slik dobbelthet i synspunktet på loven var særlig tydelig hos jentene i materialet. Jentene vegret seg for å erkjenne et behov for beskyttelse, samtidig som de ga utrykk for at loven kunne fungere som en ressurs i situasjoner der man faktisk trengte støtte. Videre var ungdommene klare på at det ikke var juri-

12 12 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING disk status som i deres øyne avgjorde om en seksuell relasjon var legitim eller ikke. Det at partene skulle være «klare for sex», ble i stedet trukket frem som viktig for deres vurdering (Thomson 2004). Det er rimelig å anta at det vil være en viss variasjon i ungdoms holdninger til den seksuelle lavalder, men vi vet lite om hvilke faktorer som påvirker holdninger på dette området. Noen av ungdommene i Thomsons (2004) materiale begrunnet sine innvendinger mot den seksuelle lavalder med at ungdom flest ikke fulgte loven. Kan det være slik at ungdom som mener at den seksuelle lavalder bør senkes, begrunner dette med referanse til det de oppfatter som «vanlig praksis», uavhengig av egne erfaringer? Eller er det slik at de som ønsker en slik endring, gjør dette med bakgrunn i egne erfaringer? Og hvilken betydning har kjønn for disse vurderingene? Med utgangspunkt i disse spørsmålene kan vi formulere ulike antagelser om hvilke forhold som påvirker holdninger til den seksuelle lavalder: En antagelse kan være at ungdoms egne erfaringer er avgjørende for synet på lavalder. Ungdom som selv har debutert før den seksuelle lavalder, og som har opplevd debuten som uproblematisk, vil kunne ønske å senke den seksuelle lavalder på bakgrunn av at de selv har erfart at det å debutere tidlig ikke var negativt for dem. Motsatt kan vi tenke oss at ungdom som har debutert tidlig, og som har opplevd dette som negativt, vil ønske å bevare den seksuelle lavalder som den er, eventuelt heve den, fordi de vil beskytte andre fra den opplevelsen som de selv har hatt. Men vi kan også tenke oss at ungdom som har debutert tidlig og opplevd det som negativt, likevel vil gi uttrykk for at den seksuelle lavalder bør senkes, og at dette dreier seg om at de ikke selv opplevde at lavalderen ga dem beskyttelse. Det kan også tenkes at forhold som ikke utelukkende dreier seg om egne seksuelle erfaringer, har betydning for holdninger til lavalder. Kjønn er en faktor som både er sentral for individuelle erfaringer og for holdninger på et mer allment plan, gjennom at de kulturelle normene for seksuell praksis fremdeles er forskjellige for gutter og jenter (Holland 1998, Krange og Pedersen 1999, Træen 1995). Det blir derfor viktig å undersøke om kjønn har betydning for holdninger til lavalder, og om en eventuell sammenheng mellom egne erfaringer og holdninger til lavalder er lik for gutter og jenter. Hovedspørsmålet for denne artikkelen er hva som skiller de som mener at den seksuelle lavalder skal være slik den er i dag, fra de som mener den bør være lavere. Vi vil nærme oss denne problemstillingen gjennom å ta utgangspunkt i følgende spørsmål: 1. Hvor stor del av ungdommene er enige i at den seksuelle lavalder bør være slik den er i dag, det vil si 16 år?

13 SEKSUELL LAVALDER: TIL BESVÆR ELLER BESKYTTELSE? Er det en sammenheng mellom ungdoms holdninger til den seksuelle lavalder og egne seksuelle erfaringer? 3. Er det forskjeller mellom gutter og jenter når det gjelder betydningen av egne erfaringer for holdninger til den seksuelle lavalder? Data og metoder Data er hentet fra en omfattende spørreskjemaundersøkelse av ungdoms seksuelle holdninger og erfaringer samlet inn i Målgruppen var ungdom i videregående skole VK2 som fylte minst 18 år i løpet av skoleåret. Skolene var utvalgsenhet, og utvalget består av elever fra 41 videregående skoler. Et representativt utvalg av skoler fra ni av de største bykommunene ble valgt ut med sikte på å få til et utvalg med høy grad av urbanitet. Tillatelser ble på forhånd innhentet fra departement, myndigheter på fylkeskommunalt og kommunalt nivå samt fra lokal skoleadministrasjon og rektorer ved de aktuelle skoler. Ved hver skole var det en kontaktperson som organiserte gjennomføringen av undersøkelsen ved sin skole. På forhånd ble kontaktpersonene kurset om den faglige bakgrunnen for undersøkelsen og om oppgavene de hadde. Elevene samtykket til å delta ved å svare på spørreskjemaet. Tabell 1. Totalutvalget. Prosent Alder Totalt Gutter Jenter N = Kun elever til og med 19 år ble tatt med i analysen, da de eldre elevene skilte seg for mye ut fra sine medelever. Nettoutvalget består av 1908 gutter og 2677 jenter (i alt 4585 ungdommer), med en gjennomsnittsalder på 18 år. Svarprosenten var 82 prosent. Frafallet består i all hovedsak av elever som ikke var til stede på skolene da undersøkelsen ble gjennomført. Utvalget fanger opp elever som har undervisning på skolen, mens elever som har lærlingplass, i liten grad er representert i utvalget. Dette forklarer skjevheten i kjønnsfordelingen i utvalget. Fordelingen mellom kjønn er for øvrig sammenfallende med den man fikk i den landsomfattende undersøkelsen Ung i Norge 2002 (Rossow og Bø 2003). Blant alle elever i Norge på VK2 uten

14 14 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING lærlingplass er det en høyere andel kvinner. Den kjønnsfordeling vi finner i vår undersøkelse, representerer en gjenspeiling av kjønnsfordelingen blant elever på VK2 som har undervisning på skolen. Instrumenter Holdninger til den seksuelle lavalder ble målt ved et spørsmål som var formulert slik: «Den seksuelle lavalder er i dag satt til 16 år. Hva synes du at seksuell lavalder bør være?» Det ble gitt fem svaralternativer fra «13 år eller yngre» til «17 år eller eldre». Alder for samleiedebut ble målt ved spørsmålet. «Hvis du har hatt samleie: Hvor gammel var du første gangen?» Ungdommene fylt selv inn sin eventuelle debutalder. Resultater Som vi ser av tabell 2, syntes de fleste ungdommene at den seksuelle lavalder burde være som den er, nemlig 16 år. 26 prosent av ungdommene mente den burde være lavere, mens 10 prosent mente den burde være høyere. Tabellen viser tydelige kjønnsforskjeller: Flere gutter enn jenter mente at den seksuelle lavalder burde være lavere enn den er i dag. Tabell 2. Hva synes ungdommene den seksuelle lavalder bør være? I prosent, separat for gutter og jenter. Den seksuelle lavalder bør være Gutter Jenter Totalt 17 år eller eldre år år år år eller yngre N = X2 = 241.2, p < 0.001

15 SEKSUELL LAVALDER: TIL BESVÆR ELLER BESKYTTELSE? 15 Har de som de sier at den seksuelle lavalder skal være lavere enn den er nå, andre erfaringer enn de som mener at den skal være som i dag eller høyere? Det neste spørsmålet vi stiller, er i hvilken grad ungdommene som mente den seksuelle lavalder burde være lavere enn den er i dag, hadde debutert tidligere enn de som ikke vil ha en slik reduksjon i lavalder. Resultatene presenteres i tabell 3. Tabell 3. Sammenhengen mellom holdninger til seksuell lavalder og egen debutalder. Tidspunkt for seksuell debut Den seksuelle lavalder bør være 14 år eller yngre 15 år 16 år 17 år eller eldre 14 år eller før år år år eller senere Ikke hatt samleie Prosent Totalt X2 = 346.4, p < Tabell 3 viser en klar sammenheng mellom egne erfaringer og holdninger til hva den seksuelle lavalder bør være. En langt større andel av de som mente at den seksuelle lavalder burde være lavere enn 16 år, hadde selv debutert seksuelt, sammenlignet med de som mente den burde være lik eller høyere enn den er i dag. I hvilken grad er det slik at de som mente den seksuelle lavalder burde være lavere enn den er i dag, selv hadde debutert før de var 16 år? Vi fant at 28 prosent av de som mente at den seksuelle lavalder burde være 14 år, selv hadde debutert seksuelt da de var 14. Til sammenligning hadde bare åtte prosent av de som mente at den seksuelle lavalder burde være 16 år, debutert når de var 14. Likevel viser resultatene at de aller fleste som sa at den seksuelle lavalder burde være lavere enn den er i dag, ikke selv hadde debutert før den seksuelle lavalder. Det var ingen kjønnsforskjeller i

16 16 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING sammenhengen mellom holdninger til hva den seksuelle lavalder skulle være, og egne seksuelle erfaringer. Diskusjon Et flertall av både gutter og jenter ønsket at den seksuelle lavalder skulle være 16 år eller høyere. En av fem jenter, og en av tre gutter, syntes at den seksuelle lavalder burde være lavere enn den er i dag. Jentene var altså tydelig mer positive til å beholde nåværende lavalder enn guttene. Blant de som ønsket å senke lavalder, ønsket de fleste både gutter og jenter en forsiktig reduksjon fra 16 til 15 år. Det er en klar sammenheng mellom holdninger til den seksuelle lavalder og egen seksuell debut. Blant de som syntes at den seksuelle lavalder burde være lavere enn den er i dag, hadde langt flere selv debutert seksuelt før den seksuelle lavalder, sammenlignet med de som mente den seksuelle lavalder burde være slik den er i dag. Færrest hadde debutert seksuelt blant de som mente at den seksuelle lavalder burde være høyere enn den er i dag. Når det gjaldt sammenhengen mellom egen debut og synet på hva den seksuelle lavalder burde være, var det ingen forskjeller på gutter og jenter. Vårt materiale gir ikke grunnlag for å si om ungdommene som hadde debutert tidlig, mente at den seksuelle lavalder burde senkes fordi de selv hadde opplevd den tidlige debuten som uproblematisk. Vi har ikke spurt ungdommene om hvordan de opplevde en tidlig seksuell debut, eller når de selv syntes at de burde debutere. På bakgrunn av vårt materiale er det heller ikke mulig å si noe om hvordan sammenhengen mellom holdninger til lavalder og egne erfaringer med tidlig debut utvikler seg over tid (jf. Phillips 1999). Vi kan likevel drøfte hvilke forklaringer på sammenhengen mellom egne erfaringer og holdninger til lavalder som synes å få støtte i materialet. En forklaring på sammenhengen kan være at ungdoms mening om lavalder representerer en form for handlingsregel for dem selv. Ifølge en slik forklaring vil de som mente at den seksuelle lavalder burde være 14 år, ha debutert fordi de hadde vært av den oppfatning at dette var et «riktig» tidspunkt å debutere på. De som har debutert når de var 17, og som mente at den seksuelle lavalder burde være 17, kan på samme måte ha ventet lenger fordi de mente at det var riktig. Et argument om den seksuelle lavalder som handlingsregel kan finne støtte i at en påfallende stor andel av jentene debuterer nettopp i løpet av det året de fyller 16 år. Et annet forhold som kan ha betydning her, er at den seksuelle lavalder kan være en regel som foreldrene justerer sin grensesetting etter, for eksempel ved å tillate eller ikke tillate at kjæ-

17 SEKSUELL LAVALDER: TIL BESVÆR ELLER BESKYTTELSE? 17 rester overnatter. Foreldres grensesetting bestemmer ikke nødvendigvis om ungdom debuterer seksuelt, men den seksuelle lavalder kan i en slik sammenheng bli en regel med praktisk betydning ved at den blir formidlet gjennom foreldrenes grenser. Lavalder som handlingsregel kan også være relevant i sammenhenger der normer som styrer seksuell atferd, er uttalte og kollektive, slik for eksempel Røthing beskriver det i sin studie av seksualitet i kristne ungdomsmiljøer (Røthing 1998). I slike sammenhenger kan det også være andre regler for seksualitet som er viktigere enn de som den juridiske lavalderen fastslår, som for eksempel normer om at seksualitet hører til innenfor ekteskapet. Denne forklaringen altså at lavalder fungerer som en handlingsregel innebærer likevel en for statisk forståelse av forholdet mellom regel og handling. Vi vet at ungdoms seksuelle utforsking preges av noen felles mønstre, og at disse læres (Pedersen 2005). Et tydelig mønster er at seksuelle erfaringer vanligvis samles trinnvis, og at noen handlinger (kyssing, beføling) kommer før andre (samleie) (Jakobsen 1997). En ungdoms opplevelse av når det passer å debutere, bestemmes derfor trolig ikke utelukkende av en regel som ungdommen på forhånd har bestemt seg for å følge, men «når man er klar for det», noe ungdommene i Thomsons (2004) undersøkelse også uttrykte. Det vil naturligvis også være av betydning hvilke erfaringer en ungdom har hatt anledning til å gjøre, og om man har hatt en partner man ønsket å debutere med. En mer sannsynlig forklaring på sammenhengen mellom seksuell debut og holdninger til den seksuelle lavalder kan være at resultatene viser til en tendens til rettferdiggjøring eller ønske om å normalisere egne handlinger. Ut fra en slik forklaring vil ungdom som får et spørsmålet om hva den seksuelle lavalder bør være, skjele til sin egen debut og fremstille denne som «normal». Dermed etablerer de en form for konsistens mellom egne handlinger og holdninger, i tråd med teorier om kognitiv dissonans (Fiske og Taylor 1991). En slik form for «etterrasjonalisering» er i tråd med det faktum at de fleste ungdom og voksne vanligvis lever livet forlengs og forklarer det baklengs. Vi har skissert mulige forklaringer på sammenhengen vi fant mellom holdninger til lavalder og tidlig seksuell debut. Det er likevel viktig å understreke at resultatene viser at de aller fleste som mener at den seksuelle lavalder bør være lavere, ikke selv har debutert så tidlig. Dette resultatet behøver ikke stå i motsetning til sammenhengen mellom egne erfaringer og holdninger vi hittil har drøftet, men peker i stedet mot at det også finnes faktorer som påvirker holdninger til lavalder som ikke er knyttet til egne seksuelle

18 18 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING opplevelser. Slike faktorer kan for eksempel være knyttet til kjønnede forståelser og erfaringer. Resultatene viste at en nesten dobbelt så stor andel gutter som jenter mente at den seksuelle lavalder burde være 15 år. Svært få mente at den seksuelle lavalder burde være 14 år eller yngre, men også her var guttene i flertall. Vi kunne tenke oss at flere gutter enn jenter ville mene at den seksuelle lavalder kan senkes, fordi de ser på seg selv som tidligere modne enn det jenter gjør. Dette virker imidlertid lite sannsynlig. Studier av tenåringers utvikling, og allmenne oppfatninger om forskjeller mellom gutter og jenter i tenårene, tilsier heller at jenter utviklingsmessig ligger foran guttene. En annen måte å nærme seg dette spørsmålet på kan være å reflektere rundt hvilken praktisk betydning den seksuelle lavalder har for henholdsvis jenter og gutter på det alderstrinnet respondentene i denne undersøkelsen befant seg på. Respondentene i vårt materiale gikk siste året på videregående skole og hadde dermed passert den seksuelle lavalder. I teorien hadde altså både guttene og jentene passert den alderen der de selv kan forventes å oppleve den seksuelle lavalder som begrensende for seg selv. Erfaringsmessig er det likevel slik at jenter mellom 17 og 19 år relativt sjelden har yngre kjærester og derfor trolig ikke opplever den seksuelle lavalder som begrensende for egne handlinger. Dette kan være annerledes for gutter på samme alder: De vil oftere ha kjærester som er yngre enn dem selv, og for dem kan den seksuelle lavalder fremdeles innebære en begrensning. Slike kjønnsforskjeller i kjærestemønstre kan ha betydning for holdninger til lavalder. Det er likevel ikke uten videre slik at det er ungdoms individuelle erfaringer med den seksuelle lavalderen som begrensning eller beskyttelse som former deres holdninger på dette området. Holdningsforskjellene mellom jenter og gutter bør også ses i forhold til ungdoms oppfatninger om kjønn og seksualitet, og hvilken mening den seksuelle lavalder får i lys av slike forståelser. Funn fra en norsk, kvalitativ undersøkelse av ungdoms tanker rundt temaet seksuell utnyttelse og overgrep kan illustrere dette poenget (Smette 2004). Materialet i undersøkelsen var ni fokusgruppeintervjuer med til sammen 56 gutter og jenter i alderen 16 til 17 år. Ungdommene ble inndelt i jente- og guttegrupper. For ungdommene i denne undersøkelsen var en sentral dimensjon ved lavalderen at den skulle beskytte ungdom mot å involvere seg i handlinger de ikke var modne nok for, og som kunne resultere i anger eller graviditet. Ungdommenes forståelse av målsetningen med den seksuelle lavalder samsvarte slik til dels med den offisielle begrunnelsen for loven, men med mer vekt på å verne ungdommene mot seg selv og egne, umodne beslutninger, enn mot overgripere (jf. Stenvoll 2003). Flere av jentene fremhevet at det å

19 SEKSUELL LAVALDER: TIL BESVÆR ELLER BESKYTTELSE? 19 ha sex når man var tidlig i tenårene, ofte handlet om at man ønsket å signalisere til omverdenen at man var stor og voksen. Dette er i tråd med Furlong og Cartmels (1997) og Thomsons (2004) argument om at seksualitet som en markør for voksenstatus blir spesielt viktig når ungdomstiden blir forlenget. De intervjuede ungdommene snakket ofte om den seksuelle lavalder som relevant for ungdom generelt, men konkrete formuleringer pekte likevel mot at de oppfattet lavalder som noe som først og fremst gjaldt for jenter. En jente la vekt på at etter hvert som man ble eldre, ble man bedre i stand til å forstå at hvis man hadde sex med noen man ikke hadde et forhold til, mens man var år, så «ville man ha brukt opp en ting i livet ditt» som ikke skulle brukes mens man var så ung (Smette 2004:52). Det språklige bildet av seksualitet som noe som «blir brukt opp», kan relateres til forestillingen om at kvinner ikke bør ha hatt for mange seksualpartnere (jf. Røthing 2002). Relevansen av ulike normer for seksuell atferd for gutter og jenter blir også understreket av Thomson (2004). For ungdom er en dimensjon ved den seksuelle lavalder dermed at den skal beskytte jenter mot atferd som kan stigmatisere dem. At den seksuelle lavalder var mer relevant for jenter, kan knyttes til at ungdommene både gutter og jenter forsto jenter som mer sårbare. Noen gutter formulerte forskjellen som det at gutter «tok lettere» på det å ha seksuell omgang med en eldre person, mens de mente at jenter var mer følsomme og kunne angre mer. Jentene hevdet at gutter generelt var mindre sårbare enn jenter, og at bare ekstra følsomme gutter ville ta skade av å ha sex med en jente som var eldre enn dem (Smette 2004). Jentenes sårbarhet ble ikke bare forklart som en psykologisk sårbarhet, men som en sosial sårbarhet, knyttet til risikoen for å få dårlig rykte. Eksemplene fra den kvalitative undersøkelsen viser at vi gjennom å spørre ungdom om når den seksuelle lavalder bør være, ikke bare får kunnskap om når de synes det er rimelig å debutere seksuelt for deres egen del, slik sammenhengen mellom egne seksuelle erfaringer og synet på den seksuelle lavalder kan tyde på. Det kan være rimelig å antyde at både gutter og jenter først og fremst har spørsmålet om hva den seksuelle lavalder burde være for jenter, i tankene når de krysser av i spørreskjemaet. At jenter blir vurdert som de som trenger beskyttelse, er i tråd med tidligere politiske og juridiske begrunnelser for lavalder der den kjønnede dimensjonen var uttalt (Graupner 2000). Vi kan også finne eksempler på at denne kjønnsdimensjonen er relevant i dagens rettspraksis. Et eksempel er en dom fra lagmannsretten (fra 2004) der en 21 år gammel mann ble frifunnet for å ha hatt seksuell omgang med en jente på 14 år (Smette 2004). Frifinnelsen ble begrunnet med at jenta var den eneste av de to som fra før hadde seksuell erfaring,

20 20 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING og at jenta erkjente at hun var den aktive part i forhold til å etablere seksuell kontakt. Domspremissene i denne saken synliggjør forutsetninger som i andre, tilsvarende saker blir tatt for gitt: Loven skal beskytte mindreårige jenter uten erfaringer som blir presset eller lurt av eldre gutter eller menn med seksuelle erfaringer. Thomson (2004) hevder i tråd med dette at loven er konservativ, fordi den tar for gitt at jenter er seksuelt passive, mens gutter er seksuelt aktive. Holdningsforskjellene mellom jenter og gutter kan også knyttes til ulike verdiorienteringer. En side ved verdiorienteringer som er relevant her, er synspunkter på i hvilken grad samfunnet skal gripe inn i og regulere områder i livet som kan oppfattes som private. Det kan tenkes at når noen ungdommer mener at den seksuelle lavalder bør senkes, til tross for at de ikke selv har debutert før den gjeldende lavalder, så bunner dette i en holdning om at ungdom bør få bestemme selv, og at samfunnet ikke skal blande seg inn i hva ungdom gjør. Thomson (2004) fant i sin undersøkelse at guttene var mer negative enn jentene til at myndigheter skulle regulere deres atferd, for eksempel gjennom den seksuelle lavalder. Jentene var mer positive til slik regulering, fordi de så flere fordeler ved en slik innblanding enn guttene. Ser vi dette i sammenheng med de ulike praktiske konsekvensene av lavalder for gutter og jenter rundt 18 år, så kan kjønnsforskjellene i materialet kanskje fortolkes som at relativt flere gutter opplever den seksuelle lavalder som en restriksjon på deres atferd på et område hvor de ikke ønsker regulering, mens de spurte jentene ikke opplevde den seksuelle lavalder som en begrensning, og at de så potensialet for beskyttelse som ligger i den. I den kvantitative undersøkelsen hadde ikke ungdommene anledning til å svare at det ikke burde være en lovbestemt lavalder. Det var heller ikke andre spørsmål i spørreskjemaet som ga grunnlag for å trekke konklusjoner omkring ungdommenes verdiorienteringer generelt. Betydningen av verdiorientering for holdning til lavalder må derfor undersøkes nærmere før vi kan trekke klare konklusjoner. Avslutning Materialet vi har presentert i undersøkelsen, tyder på at et flertall av norske ungdommer oppfatter nåværende seksuell lavalder som rimelig. En betydelig andel av ungdommene ønsker imidlertid å senke lavalder til 15 år, og det er klart flest av guttene som ønsker dette. Støtten til den seksuelle lavalder er kanskje overraskende, ettersom vi vet at ungdoms seksuelle praksis er i endring i retning av at flere ungdommer debuterer tidligere enn før.

21 SEKSUELL LAVALDER: TIL BESVÆR ELLER BESKYTTELSE? 21 Analysene av materialet viser at det er sammenhenger mellom ungdommenes egne erfaringer på det seksuelle området og deres holdninger til lavalder. Disse sammenhengene går i retning av at det er flere som selv har debutert tidlig, blant de som sier at den seksuelle lavalder bør være lav. Men det er likevel slik at de fleste som sier at den seksuelle lavalder bør være lavere enn den er i dag, sier dette selv om de ikke har debutert før lavalder. Disse tendensene var like hos gutter og jenter. Den viktigste kjønnsforskjellen fant vi i de generelle holdningene til lavalder, uten hensyn til egne seksuelle erfaringer. Jentene var i større grad enn guttene positive til den seksuelle lavalder slik den er i dag, mens flere gutter ønsket å redusere den seksuelle lavalder til 15 år. Dette bør blant annet ses i forhold til at den seksuelle lavalder kan ha en annen praktisk betydning som begrensning for gutter enn for jenter. Kvalitative undersøkelser tyder på at den seksuelle lavalder blir forstått som en lov som først og fremst skal beskytte jenter. En annen forklaring med støtte i kvalitative studier kan være at gutter er mindre positive til lover som skal regulere atferd på områder som oppfattes som private, men dette er en mulig forklaring som må undersøkes nærmere. Vår studie tyder på at samspillet mellom ungdoms holdning til lover som skal regulere seksualitet og deres seksuelle praksis, er komplekst, slik Thomson (2004) også peker på. Spørsmålet om hvilke konsekvenser en synkende seksuell debutalder skal få for lovverket, er dermed ikke så enkelt som at loven uten videre må harmonisere med praksis, eller at man kan forhindre en ytterligere senking av debutalder gjennom å opprettholde eller heve lavalder. Vårt materiale tyder på at ungdom flest ikke opplever et manglende samsvar mellom lovverk og praksis som problematisk, selv om det var en tendens til at ungdom som hadde debutert tidlig, også ville senke lavalder. Derimot tyder våre analyser på at den seksuelle lavalder som kulturell referanseramme har en betydning som går utover funksjonen den har som straffelov. Kunnskap om ungdoms holdninger til lavalder kan derfor være et viktig inntak til flere sider ved ungdoms holdninger til seksualitet.

22 22 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Litteratur Bogacki, D.F., D.J. Armstrong og P. Stuempfle (2004): «The social sexual awareness scale (SSAS): Development and validation of an instrument to measure capacity to consent to high risk sexual behaviour». American Journal of Forensic Psychology, Dagsavisen 2006 «Vil ikke endre seksuell lavalder» Publisert Donovan, P. (1997): «Can statutory rape laws be effective in preventing adolescent pregnancy?» Family Planning Perspectives, 29: Fiske, S.T. og S.E. Taylor (1991): Social cognition. 2. utgave. New York: McGraw-Hill. Furlong, A. og F. Cartmel (1997): Young people and social change: individualization and risk in late modernity. Buckingham: Open University Press. Graupner, H. (1999): «Love versus abuse: Crossgenerational sexual relations of miners: A gay rights issue?» Journal of Homosexuality, 37: Graupner, H. (2000): «Sexual consent: The criminal law in Europe and overseas». Archives of Sexual Behavior, 29: Grisso, T. (1987): «Evaluating Competencies». Forensic Assessments and Instruments. Vol. 7. Hegna, K. (2005): «Likestillingsprosjektets» barn: endringer i kjønnsforskjeller blant ungdom fra 1992 til Rapport 21/05. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst velferd og aldring. Helweg-Larsen, K., H. Bøving Larsen og Statens Institut for Folkesundhed (2000): Seksuelle overgreb mod børn i Danmark: problemets omfang og karakter vurderet ud fra litteraturstudier og en række danske datakilder. København: Statens Institut for Folkesundhed. Holland, J. (1998): The Male in the head: young people heterosexuality and power. London: Tufnell. Jakobsen, R. (1997): «Stages of progression in noncoital sexual interactions among young adolescents: An application of the Mokken scale analysis». International Journal of Behavioral Development, 21: Justis- og politidepartementet (2000):«Om lov om endringer i straffeloven mv. (seksuallovbrudd)», tilråding fra Justis- og politidepartementet av 28. januar 2000, godkjent i statsråd samme dag. Oslo: Departementet. Kennedy, C.H. og J. Niederbuhl (2001): Establishing criteria for sexual consent capacity». American Journal on Mental Retardation, 106: Krange, O. og W. Pedersen (1999): «Å angre på sex». Sosiologisk tidsskrift, 7:

23 SEKSUELL LAVALDER: TIL BESVÆR ELLER BESKYTTELSE? 23 NOU 1997: 23: «Seksuallovbrudd: Straffelovkommisjonens delutredning VI. Seksuallovbruddsutvalget». Oslo: Statens forvaltningstjeneste. Statens trykning. Ot.prp. nr. 28 ( ): «Innstilling fra justiskomiteen om lov om endringer i straffeloven m.v. (seksuallovbrudd)». Oslo: Justiskomiteen. Pedersen, W. (2005): Nye seksualiteter. Oslo: Universitetsforlaget. Pedersen, W. og S.O. Samuelsen (2003): «Nye mønstre av seksualatferd blant ungdom». Tidsskrift for den norske Lægeforening, 21: Phillips, L.M. (1999): «Recasting Consent: Agency and Victimization in Adult-Teen Relationships». I S. Lamb (red.): New versions of victims feminists struggle with the concept. New York: New York University Press. Rossow, I. og A.K. Bø (2003): Metoderapport for datainnsamling til Ung i Norge Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA). Røthing, Å. (1998): Sex, kjønn og kristentro. Oslo: Verbum. Røthing, Å. (2002): «Det samme er ikke det samme : Kjønnede tolkninger og etiske utfordringer». Tidsskrift for ungdomsforskning, 2: Smette, I. (2004): Ansvar i grenseland: 16-åringers forståelse av seksuell utnytting. Rapport 13/04. Oslo: Nova. Stenvoll, D. (2003): Politisk argumentasjon: en analyse av norske stortingsdebatter om seksualitet og reproduksjon Bergen: Stein Rokkan senter for flerfaglige samfunnsstudier. Teare, C. og A. English (2002): «Nursing practice and statutory rape Effects of reporting and enforcement on access to care for adolescents». Nursing Clinics of North America, 37: Thomson, R. (2004): «An Adult Thing? Young People's Perspectives on the Heterosexual Age of Consent». Sexualities, 7: Træen, B. (1995): Ungdom og seksualitet. Oslo: Ad notam Gyldendal. Waites, M. (2001): «Regulation of sexuality: Age of consent, section 28 and sex education». Parliamentary Affairs, 54:

24 24 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Summary Age of sexual consent inconvenience or protection? The age of sexual consent in Norway is sixteen years, slightly higher than in most other European countries. The aim of the law is to protect children and adolescents from sexual activities which can threaten their integrity. An increasing proportion of young people have their sexual debut before the legal age, and it is therefore relevant to investigate how these changes in young people s sexual practices are reflected in opinions about the age of sexual consent. Data from a school-based survey of to-20-yearolds in Norway indicate that the majority is in favour of maintaining the present age limit, also among those who have had sexual intercourse before 16 years of age. More girls than boys believe that the age of sexual consent should be kept at 16. This gender difference is discussed with respect to young people s perceptions of a need for protection.

25 Ungdom, psykisk helse og profesjonell hjelp Kari Langaard Denne artikkelen drøfter hvordan profesjonell hjelp til ungdom kan formes på en måte som fremmer ungdoms egen mestringsevne. Artikkelen bygger på en studie av hva ungdom, helsesøstre og skolerådgivere vurderer er viktig å ta hensyn til i møte med ungdom i vanskelige livssituasjoner. Følgende temaer i profesjonell samhandling trådte fram: omsorg, nøytralitet, konfidensialitet og selvbestemmelse. Studien viser også at kulturelle føringer om maskulinitet og femininitet ser ut til å spille en sentral rolle i kontaktetablering og problemløsningsprosesser. Dette peker mot at kunnskap om ungdomskultur, holdninger og verdier må tas hensyn til ved utvikling av profesjonell hjelp. Ide senere årene har ungdoms psykiske helse vært et aktuelt tema i den offentlige debatten. Epidemiologiske undersøkelser viser at nesten hver fjerde ungdom strever med psykosomatiske, psykiske eller psykososiale problemer (Aarø mfl. 2001). I «Strategiplan for barn og unges psykiske helse» anslås det at ca. ti prosent av all ungdom har så store problemer at de trenger profesjonell hjelp (Regjeringen 2003). Denne problematikken har i økende grad blitt møtt med medisinering. Tall fra Statens Folkhälsoinstitut i Sverige viser at utskrivningen av antidepressiva til ungdom i alderen år økte med 400 prosent fra 1991 til 2001 (Winzer 2003). Det er grunn til å anta at den samme tendensen også gjør seg gjeldende i Norge. Foreløpig er ikke tall fordelt på alder offentlig tilgjengelige i Norge, men legemiddelstatistikken for 2005 viser at det har skjedd nærmere en femdobling i utskrivning av antidepressiva til befolkningen som helhet fra begynnelsen av 1990-tallet (Legemiddelstatistikk 2005). På den annen side er det en allminnelig oppfatning i fagmiljøet at medisinering ikke må være førstevalget blant tiltak når ungdom sliter med psykiske vansker (Statens legemiddelverk 2004). Denne situasjonen har ført til økt interesse for hvordan profesjonelle samtaletilbud overfor ungdom kan utvikles. TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING 2006, 6(2):25 40

26 26 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Både kliniske erfaringer med ungdom (Kveset og Furre 2000) og forskningsbasert kunnskap understreker betydningen av at samtaletilbud til ungdom er lett tilgjengelige. I faglitteraturen er flere skolebaserte intervensjoner overfor ungdom med psykososiale problemer beskrevet (Lamb mfl. 1998, Weist mfl. 1999, Mark mfl. 1999, Britto mfl. 2001, Early og Wonk 2001, Robinson og Rapport 2002, Juszczak mfl. 2003). De fleste av disse programmene er rettet inn mot spesifikke problemer som spiseforstyrrelser, HIV-problematikk og voldelig atferd. Enkelte av prosjektene er evaluert, og selv om resultatene viser noe ulikt utfall, er det generelle inntrykket fra disse evalueringene at skolebaserte intervensjoner er en hensiktsmessig tilnærming (Early og Wonk 2001, Lamb mfl. 1998, Mark mfl. 1999). I flere av prosjektene framheves lett tilgjengelighet som et særlig betydningsfullt trekk ved intervensjonene. Dette støttes også av forskning som viser at barn og unge foretrekker hjelp fra primærtjenesten fordi den er kjent, trygg, tilgjengelig, tilbyr kontinuitet og ikke er stigmatiserende (Williams 2000, HELTEF 2002). I Sverige og England er det gjennom mange år utviklet samtaletilbud som er spesielt tilpasset ungdom. Selv om tilbudene har ulik organisatorisk forankring, kjennetegnes de ved lett tilgjengelighet og at de er gratis. I Norge finnes få slike tilbud, selv om flere offentlige utredninger understreker betydningen av at tilgjengeligheten på relevante hjelpetilbud økes (Fryjordet 2002, Regjeringen 2003, Sosial- og helsedirektoratet 2003). Det er videre foreslått at skolehelsetjenesten blir den primære arena for forebygging og tidlig intervensjon i forhold til ungdoms helseproblemer (Legeforeningen 2002, NSH-nytt 2003). Til tross for at skolehelsetjenesten er en lovpålagt tjeneste, er den svært mangelfullt utbygd ved de fleste skoler i Norge. For eksempel er det ti helsesøsterstillinger (årsverk) ved videregående skoler i Oslo. Disse skal betjene ungdommer. Tradisjonelt har skolehelsetjenesten hatt et helseopplysningsperspektiv med forankring i et fysisk helsebegrep. Veiledning i forhold til kosthold og prevensjon har stått sentralt (Ystgaard 1993). Mange av ungdommene som henvender seg til skolehelsetjenesten i dag, presenterer imidlertid sammensatte psykologiske og sosiale problemer. En undersøkelse ved Sogn videregående skole i Oslo viste at omtrent hver femte elev som oppsøkte skolehelsetjenesten hadde problemer som krevde psykososial hjelp (Lindberg 2003). Ungdommene presenterte vanskelige livssituasjoner som ga seg utslag i konsentrasjonsproblemer, tristhet, uro, angst, hodepine, magesmerter, spiseforstyrrelser. Ofte var problemene tett knyttet til relasjoner til foreldre, kjæreste, venner. For mange var også manglende bolig, penger til mat, bøker og månedskort en del av problematikken. I møte med slike

27 UNGDOM, PSYKISK HELSE OG PROFESJONELL HJELP 27 problemer er et utvidet helsebegrep som også omfatter psykisk og sosial fungering, mer dekkende. I denne artikkelen undersøkes hvordan skolehelsetjenesten kan fungere som et helsefremmende lavterskeltilbud til ungdom med psykiske og psykososiale vansker. Undersøkelsen er en oppfølgingsstudie av et prosjekt ved Sogn videregående skole ( ) som hadde som målsetting å gjøre psykososiale hjelpetilbud tilgjengelige for ungdom som ellers ikke ville fått slik hjelp. Datamaterialet i oppfølgingsstudien er fokusgruppeintervjuer med ungdommer, helsesøstre og skolerådgivere ved Sogn videregående skole høsten Problemstillingene var: Hvordan kan den innledende kontakten formes slik at ungdom opplever hjelpen som tilgjengelig, meningsfull og ikke-stigmatiserende? Hvilken nytte har en av et mestrings- og utviklingsperspektiv i arbeid med ungdommer med problemer? Hvilke betingelser må være til stede for at skolehelsetjenesten også kan bli guttenes arena? I artikkelen redegjøres først for teoretiske perspektiver på mestring og utvikling. Deretter følger en beskrivelse av undersøkelsens bakgrunn og metode. Så følger undersøkelsens resultater fortolket i lys av et mestrings- og utviklingsperspektiv. Avslutningsvis drøftes hvilke implikasjoner undersøkelsens resultater kan ha for praksis. Et mestrings- og utviklingsperspektiv Et utvidet helsebegrep krever en utvidet teoretisk forståelse av ungdoms psykiske helse. I Regjeringens strategiplan for barn og unges psykiske helse blir det understreket at hjelpen må gis på en måte som styrker ungdommens egne ressurser og hindrer sykeliggjøring (Regjeringen 2003). Også innen behandlingsfeltet kan en se en økt interesse for utvikling av teorigrunnlag for en mestrings- og utviklingsfremmende praksis (se for eksempel Svantorp 2001, Røed Hansen 2000, Waaktaar og Christie 2000, Øvreeide 2000). Dette er særlig relevant i forhold til ungdom, fordi ungdomstiden er en periode i livet som stiller krav til håndtering av ytre og indre forandringer. Den indre verden er preget av reorganisering av affekter, kognisjon og handlingsmønstre (Sundet 2000). Samtidig strever ungdom med å utvikle ny kompetanse og ferdigheter tilpasset sitt nye utviklingstrinn. Dette kan føre til en

28 28 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING opplevelse av indre kaos og manglende kontroll over livet. I møte med hjelpetrengende ungdom kan derfor følgende definisjon av mestring være hensiktsmessig: Mestring er det repertoaret av handling, følelses- og tankeresponser ungdom har tilgang til for å håndtere problematiske situasjoner i dagliglivet under bestemte omstendigheter (Frydenberg 1997). Definisjonen omfatter både ungdommenes ytre og indre verden, og er derfor godt egnet som utgangspunkt for psykososial hjelp. Å møte ungdom på en mestringsfremmende måte innebærer dermed å bidra til at ungdommene tilegner seg nye måter å møte krevende situasjoner på. Det innebærer videre en konsekvent holdning til at ungdommene selv er aktive deltagere i å fremme egen mestring. Mestring og utvikling er begreper som er tett knyttet til hverandre. Flere hevder at nyere utviklingspsykologi representert ved Daniel Stern, danner en relevant ramme for profesjonell samhandling med ungdom (se f.eks. Wrangsjö 1993, Sundet 2000). Sterns modell bygger på en antagelse om at kognitiv og emosjonell utvikling skjer i samhandling med omgivelsene. Videre framheves barnets aktive deltagelse i sin egen utviklingsprosess. Modellens vektlegging av det affektive samspillet anses som særlig relevant i forståelsen av ungdom. I spedbarnstiden er det foreldrene som regulerer barnets følelsesmessige tilstand. I ungdomstiden dukker affektregulering igjen opp som et utviklingstema. Det forventes nå at ungdommene selv er i stand til å regulere sine affekter. Samtidig er affektregulering et relasjonelt tema, det er gjennom samhandling at ungdommene lærer å utvide sitt følelsesmessige repertoar. Mens dette arbeidet foregår, skal den unge også utvikle sin autonomi. I praksis innebærer dette en nyansert regulering av nærhet og avstand i samhandlingen. Sogn-prosjektet Fra ble det gjennomført et aksjonsforskningsprosjekt ved skolehelsetjenesten ved Sogn videregående skole i Oslo. Hensikten var å tilpasse tjenesten til de nye faglige utfordringene som følger i kjølevannet av endringer i ungdoms helsetilstand. I to år arbeidet jeg som klinisk sosionom sammen med helsesøstrene på prosjektet. Målsetting for prosjektet var å gjøre psykososiale hjelpetilbud tilgjengelige for ungdom som ellers ikke ville fått slik hjelp. Prosjektet var rettet mot unge jenter spesielt, fordi både forskning og klinisk praksis viser at jenter rapporterer flere symptomer på psykiske problemer enn gutter (Klermann 1986, Fombonne 1995, Frydenberg 1997). Selv om prosjektet omfattet flest jenter (31), benyttet også enkelte gutter (9)

29 UNGDOM, PSYKISK HELSE OG PROFESJONELL HJELP 29 seg av tilbudet. Kontakten med disse guttene førte til en økt interesse for hvilke betingelser som må være til stede for at skolehelsetjenesten også kan bli guttenes arena (Langaard 2002). I en oppfølgingsstudie høsten 2002 var ambisjonen å få kunnskap om hvordan den innledende kontakten kan formes slik at ungdom opplever hjelpen som meningsfull og tilgjengelig. Hensikten med studien var å undersøke om informantenes beskrivelser kunne forstås og analyseres i lys av et mestrings- og utviklingsperspektiv, og dermed gi et teoretisk bidrag til praksisfeltet. Datamaterialet for å belyse denne problemstilingen ble hentet fra samtaler med ungdommer, helsesøstre og skolerådgivere ved Sogn videregående skole høsten Metode Det ble gjennomført fire fokusgruppeintervjuer (Wibeck 2000), to med ungdommer (fire og fem deltagere), en med ansatte i skolehelsetjenesten (tre deltagere) og en med skolerådgivere (fire deltagere). Hvert av intervjuene varte i en og en halv time. Ungdommene ble rekruttert gjennom en forespørsel til en klasse bestående av åringer, hvor de som ønsket å delta, kunne melde seg. Siden gutter og jenter nærmer seg skolehelsetjenesten på ulike måter, ønsket jeg å få mer kunnskap om hvordan hjelpen kan formes sett både ut fra gutter og jenters perspektiv. Kriteriene for utvelgelse var derfor at en gruppe skulle bestå av gutter og en gruppe av jenter, og at de skulle ha erfaring med skolehelsetjenesten. En brosjyre som presenterte skolehelsetjenestens tilbud til ungdom, dannet utgangspunktet for samtalene. Ved siden av tilbud om prevensjon og prevensjonsveiledning omfattet tilbudet en profesjonell voksen å snakke med om seksualitet, rusmidler, overgrep, sorg og krisereaksjoner, identitetsproblemer, seksuelt misbruk, spiseproblemer, angst og depresjon, hodepine og magesmerter og vanskelige hjemmeforhold. Informantene ble invitert til å snakke om hvordan profesjonell hjelp kan gjøres tilgjengelig for ungdom som trenger slik hjelp. Selv om de ansatte i skolehelsetjenesten ønsker å være tilgjengelig også for ungdom med psykososiale problemer, er det grunn til å anta at ungdommenes oppfatning av skolehelsetjenesten fortsatt var preget av tjenestens tradisjonelle oppgaver. I intervjuene med ungdommene ønsket jeg derfor å få fram ungdommenes oppfatning både av hvilke problemer de kan komme til skolehelsetjenesten med, og hvordan de ønsker å bli møtt når de trenger profesjonell hjelp. De ble også spurt om eventuelle forskjeller mellom måten gutter og jenter mottar hjelp på.

30 30 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Fokus for intervjuene med helsesøstrene og skolerådgiverne var hvilke erfaringer de hadde med å møte ungdom med psykososiale problemer, og hva de tenkte var en god hjelp i slike situasjoner. De ble også spurt om hvorvidt de møter gutter og jenter på forskjellige måter. Samtalene ble tatt opp på bånd og transkribert. Under analysearbeidet stilte jeg følgende spørsmål: Hvilke temaer trer fram som sentrale i den innledende samhandlingen? Hvordan kan disse forstås i lys av et utviklings- og mestringsperspektiv? Hva sier informantene om forskjeller i mestringsfremmende samhandling med gutter og jenter? 1 Et konkret spørsmål og en tilgjengelig hjelper På spørsmål om hvordan de vil bli møtt når de trenger hjelp, framhevet ungdommene en åpen, direkte væremåte. En av ungdommene, Stine, beskriver en tilgjengelig hjelper slik: Hun må være åpen, tørre å snakke om vanskelige ting, om seksualitet og sånn. Sånn som de som er her. De er kjempekoselige. Og så tar de seg tid til å høre hva du har å si. Helsesøsters oppmerksomhet, evne og ikke minst tid til å gi ungdommene mot og trygghet til å gå fra et innledende spørsmål til en mer inngående beskrivelse av sin situasjon, vil dermed være avgjørende. En av helsesøstrene sier: Vi må se etter små tegn bruke intuisjon. Kanskje gjelder dette særlig i forhold til guttene. De kommer ofte for noe helt annet, gjerne for et plaster eller et vanlig spørsmål, og så kan de komme inn på sitt egentlige ærend etter hvert, men du ser ofte at de nøler med å gå. De vil gjerne være litt lenger. Du ser at de bare sånn halvveis vil gå. Guttene bruker også mange runder på å sirkle seg inn på oss. Noen ganger kommer de alene, men mange ganger sammen med en kamerat: Snakk med hu. Ungdommenes uttalelser er i overensstemmelse med erfaringer som er beskrevet av terapeuter innen behandlingsfeltet. Ungdom må møtes på en annen måte enn voksne (Kveset & Furre 2000; Sundet 2000; Dyregrov 2004). Den profesjonelle må bidra til å skape en trygg atmosfære gjennom en åpen og direkte væremåte. Dette er en annen holdning enn den nøytrale, tilbaketrukne holdningen som tradisjonelt forbindes med profesjonalitet. Omsorg og nøytralitet Helsesøstrene anvendte omsorg som sentralt begrep når de skulle beskrive viktige aspekter ved samhandlingen. De mente at mange av ungdommene

31 UNGDOM, PSYKISK HELSE OG PROFESJONELL HJELP 31 trenger omsorg, og at de viser sitt omsorgsbehov på ulike måter. Men de var også opptatt av at det er ulike måter å vise omsorg på fra deres side. Anvendelse av omsorgsbegrepet i profesjonell sammenheng er blitt problematisert. Begrepets ensidige vektlegging av den ene parten som giver og den andre som mottager blitt framhevet som uheldig (Aamodt 1997). Dette kan føre til en passiviserende og dermed lite mestringsfremmende praksis. Det kan også bidra til en praksis hvor den profesjonelles eget behov for å være giver blir satt i fokus (Martinsen & Eriksson 2003). Omsorgsbegrepet blir gjerne assosiert med nærhet. Det har videre blitt hevdet at en ensidig vektlegging av nærhetsdimensjonen i profesjonell samhandling kan føre til at den nødvendige avstand i samhandlingen blir undervurdert (Nerdrum 1997). Hvis vi vender oss til ungdommene, var flere opptatt av avstandsdimensjonen i samhandlingen. En av ungdommene anvendte nøytralitet for å beskrive en profesjonell holdning. Eirik sa: Det må ikke være slik at de ser triste ut i ansiktet fordi vi er triste. Eller glade fordi vi er glade litt nøytrale. Kanskje et smil og vennlig blikk som bryter en tung atmosfære. En annen av ungdommene fulgte dette opp: Helsesøster må ikke tenke at hvis dette hadde vært ungen min Ungdommene beskriver en deltagende og vennlig hjelper som samtidig holder en viss avstand. Denne holdningen kan forstås i lys av affektregulering. Ved at hjelperen tåler de sterke følelsene som kjennetegner ungdomstiden, uten selv å bli for raskt handlende, hjelpes ungdommene til selv å bære sine følelser, noe som kan bidra til emosjonell vekst (Sundet 2000; Larsen 2004). Dette innebærer at hjelperen må være i stand til å håndtere de følelser som ungdommens fortellinger vekker, på en adekvat måte. Selvbestemmelse Et tema som både ungdommene og de profesjonelle framhevet, var ungdommenes behov for selvbestemmelse eller autonomi. I denne undersøkelsen var det særlig guttene som var opptatt av å bestemme selv. En av guttene, Aleksander, sa: Det er viktig at de ikke er for pågående. Eirik fulgte dette opp med å understreke at det var viktig at ungdommene fikk bestemme farten selv. Sett i lys av disse uttalelsene, innebærer en utviklingsfremmende måte at ungdommens behov for å være aktør i eget liv må respekteres, samtidig som hjelperen opprettholder kontakten på en passende måte. En slik oppfølging beskrives treffende av en av skolerådgiverne: Det er viktig å ikke presse seg på Når det er kaos rundt eleven at jeg følger med. Da føler jeg at det er viktig at jeg ser eleven ofte. Det er veldig tøft at de i det hele tatt kommer

32 32 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING på skolen. Markere på slutten av året at jeg har sett deg. Hun understreker at det er viktig å ta imot de signalene som de unge sender i forhold til å både ville greie seg selv og å trenge hjelp. Helsesøsters og rådgivers uttalelser kan forstås i lys av et mestrings- og utviklingsperspektiv som både tar hensyn til ungdommenes behov for autonomi og for at voksne er til stede på en passende måte. Dette betyr at de unge må tilbys et utviklingsrom uten overinvolvering. Rådgiver tar også opp et annet viktig tema nemlig kaotiske livssituasjoner med familiekonflikter, rus og vold. Mange ungdommer lever under slike forhold. Da dreier det seg ikke bare om et indre, men også et ytre kaos. Også i slike situasjoner er det viktig å ta hensyn til ungdommenes behov for å være aktør i eget liv. Sett fra ungdommenes ståsted kan behovet for å ha kontroll over et handlingsforløp høres slik ut: Trude: hvis det hadde vært seksuelt misbruk eller noe sånt, mellom far og datter eller annet familiemedlem, så hadde kanskje Hvis en ikke tør å gå til noen andre med det, så vet du at helsesøster har taushetsplikt. Så er det kanskje lettere å komme hit og få råd. Og så eventuelt gå til en annen. Elisabeth: Jeg synes det høres veldig riktig ut at man går og snakker med noen først om hva man kan gjøre, før man gjør noe med det, liksom. Taushetsplikten er viktig Sett fra ungdommenes side er behovet for konfidensialitet avgjørende når de skal betro seg til noen om sine problemer. Både skolerådgiverne og helsesøstrene nevnte også taushetsplikten som en forutsetning for den nødvendige tillit mellom hjelper og ungdom. Ungdommene vektla imidlertid dette i enda sterkere grad, noe som kan tyde på at de legger noe mer eller noe annet i begrepet enn hjelperne gjør. Særlig var jentene opptatt av dette temaet, og en av jentene, Una, målbærer dette budskapet slik: Taushetsplikten er kjempeviktig. Det er viktig at de får sagt fra mer om at de har taushetsplikt at det skal komme veldig tydelig fram. Ungdommene ga tydelig uttrykk for at de oppfattet at helsesøster sto i en særstilling sammenlignet med skolens øvrige personale. Da de ble spurt om forskjellen på skolerådgivere og skolehelsetjenesten, sa de at det var stor forskjell mellom hva de kunne snakke med helsesøster om, og hva de kunne snakke med rådgiver om. Med rådgiver snakket de om skoleting, med helsesøster om det private. Forventningen var at når man snakker om det private, så må man ha tillit til at dette ikke bringes videre.

33 UNGDOM, PSYKISK HELSE OG PROFESJONELL HJELP 33 En undersøkelse som utdyper hva ungdom legger i konfidensialitet, viser at ungdom ikke bare ønsker en trygghet for at opplysninger ikke viderebringes, men at de må være sikre på at de blir forstått riktig (Pinto 2004). Sett på denne måten, vil taushetsplikt eller konfidensialitet handle om en gjensidig tillit hvor den profesjonelle uttrykker tillit til ungdommens perspektiver på sin situasjon (op.cit.). Dette kan forstås som et behov for å oppleve at en selv har styring med sitt eget liv, med de tanker og følelser som formidles. Følelse av å ha mistet kontrollen er et vesentlig element i utviklingen av psykiske problemer. Innen mestringslitteraturen beskrives opplevelsen av å bli styrt innenfra eller utenfra som internal eller external locus of control (Lazarus & Folkman 1984). Fordi ungdomstiden i særlig grad krever evne til å håndtere ytre og indre forandringer, vil det både utviklingsmessig og i forebyggende forstand være av stor betydning å vektlegge en strategi som støtter opp under en indre følelse av kontroll. Skolehelsetjenestens feminine profil Ungdommene ble spurt om hva de trodde var grunnen til at det først og fremst er jenter som bruker skolehelsetjenesten. En av guttene, Eirik, svarer slik: Hvis jeg hadde hatt problemer, ville jeg ikke gått til helsesøster. Jeg føler meg så fremmed, liksom. En annen av guttene følger opp: Skolehelsetjenesten er nok mest for jenter bare hør: helsesøster og jordmor. Noe vi savner? En mannlig lege. En helsedoktor hadde vært noe for oss. Eller kanskje en helsebror. En mannevenn. Eiriks uttalelse om at han føler seg så fremmed, kan kanskje forstås i retning av at det må foreligge en form for gjenkjennelse eller identifikasjon med den holdning tjenesten signaliserer, i forhold til dimensjonen maskulinitet/femininitet. Erfaringer fra Sverige viser også at det primært er jenter som anvender samtaletilbud som er spesielt tilrettelagt for ungdom (Winzer 2003). Skolehelsetjenesten er først og fremst jentenes arena. I litteraturen har denne påfallende forskjellen mellom gutter og jenter i anvendelse av helsetjenester blitt forstått ut fra flere forhold: For det første vises det til at unge jenter i den vestlige kulturen strever mer enn gutter med sin identitetsutvikling, fordi de opplever det mer motsetningsfylt å skulle fylle en voksenrolle som både innebærer nærhet i relasjoner og selvstendighet (Pinto 2004). Den andre forståelsesmåten er at jenter anvender samtalen som mestringsform i større grad enn gutter når de opplever psykisk stress, noe som igjen har sammenheng med at gutter i vår kultur er lært opp til å skulle greie seg selv (Fombonne 1995; Jacobsson 2003; Smith 2004). I Sverige har de tatt hensyn

34 34 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING til dette ved å tilstrebe blandet kjønnssammensetning blant de ansatte ved ungdomsmottakelsene og ved å opprette egne tilbud for gutter. Likevel er det fortsatt jentene som hyppigst anvender denne formen for hjelpetilbud. Når ungdommene snakker om kjønnsforskjeller, er de opptatt av at gutter og jenter forholder seg på ulike måter i vanskelige situasjoner. De fokuserer på at jenter har lettere for å bruke samtalen som ledd i sin mestring, og at gutter er mer tilbøyelige til å ville greie seg selv. Nina sier: Skolehelsetjenesten er nok mest for jenter. Jeg tror jenter snakker mer om psykiske problemer med folk de ikke kjenner, jeg vet ikke, jeg. Ida slutter seg til dette og tilføyer: Jeg har sett mange gutter som har vært her inne, men da har de prøvd å le seg ut av det. Også guttene gir uttrykk for det samme. Noman sier: Gutter har kanskje litt lettere for å holde det inne i seg hvis det er noen problemer å være coole og kalde. Jeg tror det skal mer til før gutter snakker om problemene sine, enn for jenter. En av helsesøstrene har også festet seg ved guttenes form: Det virker som om guttene ikke inkluderer så mange i sine ting. Jeg tror mange går og sliter med ting alene. Lenge Disse uttalelsene kan forstås i lys av de kulturelle føringene som ligger i vår kultur om hvordan gutter og jenter skal håndtere vanskelige livssituasjoner Ulike problemløsningsprosesser i samtaler med gutter og jenter Det er mer naturlig for jentene enn for guttene å komme med sin forvirring og be om hjelp til å finne ut av ting. Når guttene henvender seg, er problemene større, men samtidig tydeligere definert. Dette kom til uttrykk både i måten samhandlingen foregikk på, og i samtalenes innhold. Både helsesøster og skolerådgiver understreket guttenes konkrete form. Helsesøster uttrykte det slik: Guttene vil ha mer konkret hjelp, mens jentene kan nøye seg med praten. Det kan virke som om jentene er litt flinkere til å søke hjelp raskere. For guttene har det kommet lenger, og da er problemene større før de kommer til oss. Skolerådgiver sa følgende: Gutter kommer ikke like ofte som jentene når de har tunge problemer. Samtidig er det lettere å hjelpe guttene, fordi de er mer konkrete i sine beskrivelser. En av helsesøstrene sier at dette ofte kan føre til at de ansatte legger mer fokus på mestring i møte med guttene, og hun henviser da til handlingsaspektet ved mestring. Hun sier at de snakker mer med jenter om følelser, noe som peker i retning av at det i samspillet mellom ungdommene og hjelperen

35 UNGDOM, PSYKISK HELSE OG PROFESJONELL HJELP 35 kan skje en forsterkning av henholdsvis det affektive eller det handlingsmessige aspektet ved mestring. Hun beskriver forskjeller i møte med gutter og jenter slik: Kanskje snakker vi med jentene og guttene på forskjellig måte også. Vi er ikke så pusete med guttene bekrefter mer på mestring. Og det kan jo ligge mye omsorg i det og. Med jentene snakker vi mer om følelser. Innen mestringslitteraturen er det vanlig å skille mellom problemfokuserte og følelsesfokuserte mestringsstrategier (Frydenberg 1997). Forskning som omhandler kjønn og mestringsstrategier, peker på at gutter oftere er tilbøyelige til å anvende problemfokuserte mestringsstrategier når de opplever stressfylte situasjoner, mens jenter oftere vender oppmerksomheten mot sitt emosjonelle indre liv (Fombonne 1995). En studie av forholdet mellom stress, sosial støtte og psykiske lidelser hos ungdom belyser hvilke konsekvenser dette kan få i praksis (Ystgaard mfl. 1999). Studien konkluderer med at selv om vi vet at affektregulering utgjør en viktig del i de fleste mestringsprosesser, så kan den bli for ensidig i forhold til jenter, fordi det kan føre til at jentene blir hengende ved problemene heller enn å finne løsninger. Implikasjoner for praksis Skolehelsetjenesten kjennetegnes i særlig grad av lett tilgjengelighet. Hit kan ungdom komme i skoletiden uten henvisning, og tjenesten er gratis. Tjenestens helsefremmende og forebyggende profil bidrar dessuten til at det er forbundet med lite stigma å oppsøke helsesøster, fordi det er et tilbud til alle elever. Når profesjonell hjelp gjøres lett tilgjengelig, er det imidlertid av avgjørende betydning at hjelpen formes på en måte som hindrer sykeliggjøring av store ungdomsgrupper. I denne artikkelen foreslås et mestrings- og utviklingsperspektiv i møte med ungdom. Et slikt perspektiv understreker ungdommenes deltagelse i sitt eget endringsarbeid. Det krever også at den profesjonelle hjelperrollen formes på en måte som fungerer mestrings- og utviklingsfremmende. Fra informantenes side ble nøytralitet, omsorg, selvbestemmelse og konfidensialitet vektlagt som viktige aspekter ved relasjonen. Sammenligner vi ungdommenes og de profesjonelles synspunkter, understreket ungdommene konfidensialitet i større grad enn hva de profesjonelle gjorde. Videre vektla gutter og jenter disse temaene forskjellig. Guttene uttrykte tydeligere et ønske om en viss avstand i relasjonen. De profesjonelle anvendte omsorgsbegrepet for å beskrive et betydningsfullt aspekt ved relasjonen. De unge må møtes på en omsorgsfull måte.

36 36 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Omsorgsbegrepet forbindes ofte med nærhet. Guttene i undersøkelsen var særlig opptatt av avstandsdimensjonen i relasjonen til de profesjonelle og ga eksempler på hvordan omsorg kan utføres på en passende måte. Omsorg kan uttrykkes ved et smil og et vennlig blikk, som en av guttene sa, eller ved å få bestemme farten selv, som en annen uttrykte det. Også de profesjonelle var opptatt av ulike måter å vise omsorg på som kan knyttes til regulering av nærhets/avstandsdimensjonen i relasjonen. Det kan være å følge med den unge på avstand, slik en av rådgiverne uttrykte det. Det kan også innebære praktiske handlinger. I skolehelsetjenesten kan de profesjonelle gi praktisk omsorg knyttet til kroppslige plager. Dette åpner for å vise naturlig omsorg overfor ungdom som tar avstand fra omsorgshandlinger som kan forbindes med tidligere utviklingstrinn. På denne bakgrunn vil en videreutvikling av et repertoar av omsorgshandlinger som både tar hensyn til nærhets- og avstandsdimensjonen i relasjonen, kunne gjøre tjenesten mer tilgjengelig også for gutter. Dette er kanskje særlig viktig i innledningsfasen, hvor de unge trenger tid til å nærme seg de profesjonelle, samtidig som de opplever å være den som styrer prosessen. Undersøkelsen viste også at kulturelle føringer for femininitet og maskulinitet har betydning både for tilgjengelighet og for hvordan samhandlingen utvikles i forhold til gutter og jenter. Dette ble uttrykt ved at «jenter snakker om følelser» og «gutter skal greie seg selv». En måte å møte dette på er å «maskulinisere» skolehelsetjenesten ved å ansette menn eller «helsebrødre», som en av informantene sa. Det vil kanskje bidra til en kulturell tillatelse for gutter til å snakke om sin situasjon. Hvilken betydning kan det ha at ungdommene og de profesjonelle vektlegger konfidensialitet forskjellig? At ungdommene tilla dette temaet så stor vekt, kan knyttes direkte til deres behov for å oppleve kontroll over sin egen situasjon. At hjelpen gis i ungdommenes skolemiljø, kan innebære at det blir mer komplisert å ivareta ungdommenes behov for konfidensialitet enn om hjelpen blir gitt i en sammenheng som er mer «fristilt». Det krever en særlig årvåkenhet fra de ansattes side i forhold til å opprettholde og begrunne de nødvendige grensene rundt tjenesten. Omsorg, nøytralitet, konfidensialitet og selvbestemmelse får ulikt innhold om det er skolens eller skolehelsetjenestens lovverk og målsetting som danner kontekst for samhandlingen med de unge. Note 1. Ungdommenes navn er endret i framstillingen.

37 UNGDOM, PSYKISK HELSE OG PROFESJONELL HJELP 37 Litteratur Britto, T., B.K. Klostermann, A.E. Bonny, S.H. Altum og R.W. Hornung (2001): «Impact of a schoolbased intervention on access to healthcare for underserved youth». Journal of Adolescent Health. 29: Den Norske Lægeforening (2002): Mot i brystet, stål i ben og armer. En statusrapport. Dyregrov, A. (2004): «De tause behandlerne hvordan få bedre kontakt med ungdommer». Tidsskrift for Norsk Psykologforening. 41: Early, T. og M. Wonk (2001): «Effectiveness of school social work from a risk and resilience perspective». Children & Schools. 23: Fombonne, E. (1995). «Depressive disorders». I: M. Rutter og D.J. Smith (red.): Psychosocial disorders in young people (s ). New York: Academica Europaea. Frydenberg, E. (1997): Adolescent coping. Theoretical and research perspectives. London: Routledge. Fryjordet, J. (2002) (red.): Mot i brystet, stål i ben og armer. En statusrapport om helse, helsefremmende arbeid og helsetjenester for ungdom. Oslo: Den Norske Lægeforening. Jacobsson, G. (2003): På tröskelen til vuxenvärlden: unga vuxna berättar om påfrestningar och svårigheter i livet. Rapport nr. 25. Stockholm: Karolinska institutet: Psykoterapiinstitutet, Stockholms läns landsting. Juszczak, L., P. Melinkovich og D. Kaplan (2003): «Use of health and mental health services by adolescents across multiple delivery sites». Journal of Adolescent Health. 32: Klermann, G. (1986): Suicide and depression among adolescents and young adults. US: American Psychiatric Press. Kveset, K. og A. Furre (2000): Prosjekt ungdom. Erfaringer fra terapeutisk arbeid med ungdom. Prosjektrapport. Oslo: Nic Waals Institutt. Lamb, J.M. mfl. (1998): «School-based intervention to promote coping in rural teens». American Journal of Maternal Child Nursing. 23: Langaard, K. (2002): Psykososial hjelp til unge jenter i et flerkulturelt miljø. Et samarbeidsprosjekt mellom helsetjenesten ved Sogn videregående skole og Nic Waals Institutt. Rapport. Oslo: Nic Waals Institutt. Larsen, E. (2004): Miljøterapi med barn og unge: organisasjonen som terapeut. Oslo: Universitetsforlaget. Lazarus, R.S. og S. Folkman (1984): Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer. Lefcourt HM. Lindberg, K. (2003): Sogn videregående skole, skolehelsetjenesten. Oktober 2002 juni Notat.

38 38 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Martinsen, K. og K. Eriksson (2003): Fenomenologi og omsorg: tre dialoger. Oslo: Universitetsforlaget. Nasjonalt folkehelseinstitutt (2005): Legemiddelforbruket i Norge (Legemiddelstatistikk 2005). Nerdrum, P. (1997): «Hvor god er den gode relasjon?» I: B.R. Olsen og V. Bunkholdt (red.): Barnevernet mangfold og mening (67 88). Oslo: Tano Aschehoug. NSH (2003): Pinto, K.C. (2004): «Intersections of gender and age in health care: Adapting autonomy and confidentiality for the adolescent girl». Qualitative Health Research. 1: Regjeringen, (2003): «Sammen om psykisk helse».regjeringens strategiplan for barn og unges psykiske helse. Oslo: Helsedepartementet. Robinson, K.E. og L.J. Rapport (2002): «Outcomes of a school-based mental health program for youth with serious emotional disorders». Psychology in the schools. 39: Røed Hansen, B. (2000): «Psykoterapi som utviklingsprosess: sentrale bidrag fra to utviklingspsykologiske kunnskapsfelt». I: Holte, A., Høstmark, G. Nielsen og H. Rønnestad (red.): Psykoterapi og psykoterapiveiledning; teori, empiri og praksis. (91 111). Oslo: Gyldendal Akademisk. Smith, J.M. (2004): «Adolescent males view on the use of mental health counselling services». Adolescence 39: Sosial- og helsedirektoratet (2003): «Opptrappingsplanen for psykisk helse : Sosial- og helsedirektoratets forslag til tiltak » (Rapport Sosial- og helsedirektoratet). Stiftelsen for helsetjenesteforskning (HELTEF) (2002): Helseprofil med fokus på barn og ungdom. Akershus universitetssykehus. Statens legemiddelverk (2004): Depresjon hos barn og ungdom [online]. Tilgjengelig fra URL: Depresjon-hos-barn.htm [Nedlastet ]. Sundet, R. (2000): «Selvopplevelse og samspill som metafor for terapi med ungdom». I: Johnsen, A., R. Sundet og W.W. Torsteinsson (red.): Samspill og selvopplevelse nye veier i relasjonsorienterte terapier. Oslo: Universitetsforlaget. Svantorp, T. (2001): «Naturlig miljø som terapirom?» Fokus. 29: Oslo: Universitetsforlaget. Weist, M., P. Myers, H. Ghuman og Y. Han (1999): «Psychosocial functioning of youth receiving mental health services in the schools versus community mental health centers». Community, Mental Health Journal, 35:

39 UNGDOM, PSYKISK HELSE OG PROFESJONELL HJELP 39 Wibeck, V. (2000): Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur. Williams, R. (2000): «A cunning plan. The role of research evidence in translating policy into effective child and adolescent mental health services». Current Opinion in Psychiatry, 13: Winzer, R.(2003): Hur skattar ungdomar och unga vuxna sin psykiska hälsa? Utvärdering av ett unga vuxna project vid S:t Lukas. Innlegg på forskningskonferansen Unga vuxna dagar ved Karolinska Institutet i Stockholm desember Wrangsjö, B. (1993): Ungdomsutveckling och ungdomsterapi i ljuset av Daniel Sterns självteori. Sfph s monografiserie, 36: Waaktaar, T. og H. J. Christie (2000): Styrk sterke sider. Oslo: Kommuneforlaget. Ystgaard, M. (1993): Sårbar ungdom og sosial støtte. Rapport. Oslo: Senter for sosialt nettverk og helse. Ystgaard, M., K. Tambs og O.S. Dalgard (1999): «Life stress, social support and psychological distress in late adolescence: a longitudinal study». Social Psychiatry Epidemiology, 34: Øvreeide, H. (2000): Samtaler med barn. Metodiske samtaler med barn i vanskelige livssituasjoner. Kristiansand: Høgskoleforlaget. Aamodt, L. (1997): Den gode relasjonen: støtte, omsorg eller anerkjennelse? Oslo: Ad notam. Aarø, L.E., S. Haugland, J. Hetland, T. Torsheim, O. Samdal og B. Wold (2001): «Psykiske og somatiske plager blant ungdom». Tidsskrift for Den Norske Lægeforening, 121:

40 Summary Young people, mental health and professional counselling This article discusses the role of professional counselling in promoting coping skills amongst young people. The article is based upon a study of what young people, community nurses and school counsellors consider important when dealing with young people in difficult circumstances. According to the study, there are four recurring topics concerning professional interaction: care, neutrality, confidentiality and autonomy. The study also reveals that culturally embedded perceptions of femininity and masculinity play a central role in the establishment of a professional relationship and the development of problem-solving skills. These findings indicate that the advancement of professional counselling must incorporate knowledge of youth culture and of young people s attitudes and values. Kristin Andresen Soldal STØTTEKONTAKTER Soveputer eller ressurser i velferdssamfunnet? Støttekontakter er et hjelpetiltak som blir brukt i stort omfang overfor mennesker med ulike former for funksjonshemninger, psykiske lidelser og rusproblemer og overfor barn og ungdom. Dette er den første norske læreboken på 20 år som er skrevet om dette arbeidsfeltet. kr 278, Telefon: Telefaks: ordre@fagbokforlaget.no

41 Individualisering og ungdom en diskussion af Ulrich Becks individualiseringsbegreb 1 Klaus Levinsen Individualisering er et af de helt centrale temaer i den klassiske europæiske sociologi, og har siden slutningen af 1980 erne fået fornyet aktualitet særligt i ungdomsforskningen. Teoretisk har det især været Ulrich Becks «individualiseringstese» som har sat præg på og været en hyppig anvendt reference i en stor del af den europæiske ungdomsforskning. I denne artikel diskuteres individualiseringsbegrebets teoretiske relevans og anvendelighed i undersøgelser af unges ændrede livssituation, værdier og handlemønstre. Udviklingen i Becks individualiseringsbegreb skitseres og relateres til beslægtede ungdomssociologiske teorier, og der argumenteres for, at individualiseringsbegrebet overvejende relaterer sig til det strukturelle niveau, mens det er svagt, når det gælder koblingen til individniveauet. Dette har følgelig konsekvenser for teoriens anvendelighed for empiriske undersøgelser af ungdommen. Påstanden om, at de unge bliver mere og mere individualiserede, er efterhånden blevet en fast bestanddel af både praktikere og teoretikeres beskrivelser af den moderne ungdom. Ser man tilbage på de seneste 20 års europæiske og herunder skandinaviske ungdomsforskning, findes der vel næppe noget sociologisk begreb, der har haft en ligeså central placering som individualiseringsbegrebet: Forandringer i unges forhold til familien, uddannelsessystemet, arbejdsmarkedet, foreningslivet og det politiske liv sættes i forbindelse med antagelsen om en tiltagende individualisering. Baggrunden for denne artikel er, at individualiseringsbegrebet, som det anvendes i både den offentlige og den faglige debat, på mange måder forekommer at være definitorisk udflydende og modsætningsfyldt. Normativt TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING 2006, 6(2):41 58

42 42 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING er det knyttet til samtidsdiagnoser, som spænder over apokalyptiske beskrivelser af samfund i opløsning, til optimistiske profetier om individualiseringens frihedsskabende potentialer. I de pessimistiske udlægninger fokuseres typisk på temaer som forbrugerisme, hedonisme, narcissisme og egoisme, mens de optimistiske er mere optaget af personlig handlings- og værdifrihed, valgmuligheder og selv-refleksivitet (Ester mfl. 1994). Individualiseringsbegrebet er dog ikke af nyere dato. Vi har arvet det fra oplysningstidens store filosoffer og fra den tidlige «klassiske» sociologi (Simmel, Durkheim, Weber og Marx). Når der i aktuelle sociologiske diskussioner mere eller mindre indforstået henvises til «individualiseringstesen», så er det imidlertid ofte den tyske sociolog Ulrich Becks arbejde, der tænkes på. Siden slutningen af 1980 erne har han været en hyppigt refereret teoretiker inden for ungdomsforskningen, og individualiseringsbegrebet har fået status som et nøglebegreb, der tilsyneladende forener mange ungdomsforskere i deres teoretiske tilgange til en række forskellige samfunds- og ungdomsproblematikker. Men som det vil fremgå, kan fremstillingen af «tesen» i ental meget vel være misvisende, fordi der ikke er tale om nogen entydig teseformulering, og fordi Becks beskrivelser af individualiseringens karakteristika og konsekvenser har ændret sig gennem forfatterskabet. Det overordnede spørgsmål, som jeg vil forfølge i denne artikel, er, hvorvidt Becks individualiseringsbegreb er velegnet i undersøgelser af ungdommen. Det gøres ved først at uddrage hovedessenserne i individualiseringsbegrebet og relatere disse til beslægtede ungdomssociologiske individualiseringsopfattelser. Herefter følger en kritisk diskussion af individualiseringsbegrebets teoretiske konsistens, og dets operationaliserbarhed i forhold til studier af ungdommen. Afsluttende fremsættes forslag til en klargøring af begrebets forskellige dimensioner. Ulrich Becks individualiseringsbegreb Som nævnt, er individualiseringstemaet ikke noget nyt fænomen i sociologien. Det findes i form af tre overordnede argumentationslinier med en vis kontinuitet fra den klassiske til den nyere sociologiske tænkning (Schroer 2000): Den første forbindes med Max Weber, Theodor Adorno, Max Horkheimer og Michel Foucault, og betoner overvejende truslerne mod individet, der gennem rationaliserings-, bureaukratiserings- og disciplineringsprocesser får indskrænket sin bevægelses- og tankefrihed. Den anden forbindes med funktionalisterne Émile Durkheim, Talcott Parsons og Niklas Luhmann, som alle fremhæver forholdet mellem den uafvendelige funktionelle

43 INDIVIDUALISERING OG UNGDOM 43 differentiering og modernisering af samfundet samt individualiseringens potentielle trusler mod samfundets orden. Imellem disse to argumentationslinier findes en tredje, som i højere grad forholder sig til ambivalenserne: Individualiseringen beskrives her både som øget samfundsmæssiggørelse, og som en proces, der forøger den individuelle autonomi. Som repræsentanter for denne tredje linie kan nævnes sociologerne Georg Simmel, Norbert Elias og Ulrich Beck (Schroer 2000). Der er tale om forskellige samtidsanalyser, som tilmed repræsenterer tre forskellige sociologiske generationer. Beck præsenterede oprindeligt sin version af individualiseringstesen i artiklen «Jenseits von Stand und Klasse?» (1983). 2 Til forskel fra de klassiske sociologiske teorier, så er det ikke overgangen fra det traditionelle til det moderne samfund, der er omdrejningspunktet, men derimod overgangen fra industrisamfundet til den såkaldte «anden modernitet». I beskrivelsen af individualiseringen sondres mellem tre parallelle karakteristika: «... (1) en løsrivelse fra de historisk givne samfundsmæssige sammenhænge og bindinger, dvs. fra de traditionelle former for herredømme og eksistenssikring ( frisættelsesaspektet ); (2) et tab af den traditionelle vished mht. praktisk viden, trosforestillinger og grundlæggende normer ( afmystificeringsaspektet ); (3) en ny form for social integration ( kontrol- hhv. reintegrationsaspektet )» (Beck 1997a:206). 3 I de højt udviklede vestlige industrisamfund sker disse forandringer inden for de generelle velfærdsstatslige rammer med en høj grad af offentlig regulering. Selvom det ifølge Beck er nødvendigt at nuancere beskrivelsen af individualiseringen ved at skelne mellem den objektive livssituation, og den subjektive bevidstheds- og identitetsmæssige dimension, så findes der ingen tydelig teoretisk beskrivelse af relationen mellem dem. Det er hovedsagelig individualiseringens første dimension; nemlig de økonomiske, strukturelle og institutionelle forandringer i samfundet som er i fokus (Beck 1983). Den stigende produktivitet og den generelle velstandsstigning i samfundet har ikke blot muliggjort et øget privat forbrug, men også medført en kraftig udvidelse af velfærdsstatens aktionsradius og aktivitetsområder. Individualiseringen er således forbundet med en øget grad af institutionalisering, idet stadig flere af vore sociale aktiviteter er afhængige af og formidles gennem velfærdsstatens og markedets institutioner. Det særlige ved den «anden modernitet» er folks manglende bevidsthed om denne institutionelt formidlede individualiserings kollektive gennemslagskraft (Beck 1983:42). Med anvendelse af marxistisk terminologi kan man derfor sige, at individualiseringen sætter sig igennem «bag om ryggen» på folk. Der er således tale om

44 44 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING en teoretisk beskrivelse, der indeholder en udpræget strukturelt determineret individualisering, som tilsyneladende ikke overlader den individuelle aktør meget spillerum. I det videre teoretiske arbejde udledes et sæt af del-teser: Det gælder først og fremmest opløsningen (eller afstruktureringen) af de sociale fællesskaber, som knytter sig til det traditionelle samfund og industrisamfundet. Det gælder klasse- og standsspecifikke netværk, som eksempelvis arbejderklassemiljøerne, der oprindeligt var både rumlige, sociale og kulturelle fællesskaber. Sådanne sociale oprindelses- og tilhørsforhold besidder ikke længere de grundlæggende integrerende og sikkerheds- og tryghedsskabende funktioner. For Beck er individualiseringen derfor heller ikke ensbetydende med mere individuel frihed. Ganske vist har frisættelsen fra en række af de traditionsbetingede bindinger givet en øget personlig uafhængighed, men denne konfronteres i den anden modernitet med nye institutionelle «tvangsmekanismer», som den enkelte kun har meget ringe muligheder for at øve indflydelse på. Dette gælder både i relation til arbejdsmarkedet, uddannelsessystemet og forskellige former for velfærdsstatslige sociale sikringsordninger. Dernæst er der standardiseringen, der markerer de velfærdsstatslige institutionelle rammers bidrag til ensretningen af folks livsvilkår. Standardiseringen viser sig bl.a. i relation til den gennemgribende strukturering af befolkningens livsforløb, fra børnehave over uddannelsessystem og arbejdsmarked til pensionering. Tæt forbundet med opløsningen af de sociale og kulturelle miljøer er pluraliseringen, der betegner dannelsen af nye forskelligartede (sub-)kulturer og livsstile. Der er tale om en kulturel differentierings- eller heterogeniseringstendens, hvor pointen er, at der ikke længere findes få velafgrænsede sociale grupper, men mange forskelligartede og ofte løst strukturerede kulturelle miljøer. Bevidsthedsmæssigt kommer dette til udtryk som en tiltagende subjektivering. Når de sociale og kulturelle tilhørsforhold bliver stadig mere udflydende, er den socialpsykologiske konsekvens, ifølge Beck, at man i stigende grad må forholde sig til sin egen identitet og eksistens. Standardisering og pluralisering forekommer umiddelbart som hinandens modsætninger, men er i virkeligheden to sider af samme sag, hævder Beck. Han taler i den forbindelse om «individualiseringen af den sociale ulighed», der er et udtryk for, at det traditionelle og det moderne samfunds klasserelaterede ulighed ophæves i fraværet af de sociale klasser. Klassebegrebet er blevet en såkaldt «zombie-kategori», i den forstand, at klasserne er levende døde, og altså ikke længere fungerer som synlige markører af sociale forskelle. Armod og fattigdom findes stadig, men det er blevet et individuelt anliggende, hævder Beck (Beck-Beck-Gernsheim 2001: 206).

45 INDIVIDUALISERING OG UNGDOM 45 Individualiseringstemaet og de unge Når individualiseringstemaet vinder frem inden for studier af unge og ungdomskultur, skyldes det antagelsen om, at nye tendenser i samfundet udspringer fra og/eller har stærkest gennemslagskraft i de unge generationer. Det er karakteristisk for mange af de ungdomspsykologiske og -sociologiske bidrag fra 1980 erne, at de forholder sig udpræget pessimistisk til ungdommens vilkår og fremtidsmuligheder (Zork-Maver 2001). Socialisationsstrukturen i ungdommen er kendetegnet ved en «samfundstruende differentiering» og «opløsning af traditionsbaserede socialmoralske miljøer og kollektive handlingsmønstre», der resulterer i en tiltagende «tilintetgørelse af individualiteten» (Vernichtigung von Individualität) (Baethge 1986:103). Med udgangspunkt i marxistisk inspireret teori skal forklaringerne findes i forandringerne i de unges primære sociale erfaringsfelter. Hvor det tidligere var integrationsmønstre med tilknytning til arbejdslivet, som var afgørende for identitetsdannelsen, er det nu hovedsagelig skole- og uddannelsessystemet, samt det kommercielle marked, der udgør rammen omkring de unges socialisering (Baethge 1986:108). Der er med andre ord tale om overgangen fra en produktionistisk til en konsumeristisk socialisation, som hovedsagelig har socialt disintegrerende effekter for de unge. De får ikke personlige erfaringer med socialt ansvar og kollektivt engagement, hvilket fører til en svækkelse af deres solidariske kompetencer (Baethge 1991:42). 4 Der er også mindre skeptiske fremstillinger af de unges livssituation. Werner Fuchs (1983, 1988) opfatter således individualiseringsprocessen som både frigørende og engagerende. De unges handlings- og beslutningsrum er ifølge Fuchs blevet udvidet som følge af en række væsentlige forandringer i familielivet og på uddannelses- og arbejdsmarkedet, hvilket giver de unge en mangfoldighed af muligheder og valg. Dette udvidede mulighedsrum bidrager til, at de unge føler et større ansvar over for forvaltningen af deres egne livsmuligheder. Fuchs tese er, at individualiseringen indebærer en «pluralisering og biografisering af ungdomsfasen» (Fuchs 1983:341). Med begrebet «ungdomsbiografi» markeres, at den personlige identitet i stigende grad opfattes som noget, der er, og også bør være, selvskabt. Hvor ungdommen tidligere blev betragtet som en relativt velafgrænset livsfase med bestemte biografiske og social-psykologiske karakteristika, 5 synes der nu i den europæiske ungdomsforskning at herske bred enighed om, at ungdomsperioden ikke lader sig afgrænse af veldefinerede begivenheder eller «overgange» (konfirmation, erhvervsarbejde, forældreskab etc.), og at unges biografiske mønstre er betydelig mere individuelt sammensatte end tidligere. Det er disse forandringer, der henvises til, når der tales om «afstruk-

46 46 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING tureringen» og «destandardiseringen» af de unges livsforløb (Olk 1985, 1993). Fra et socialpsykologisk perspektiv har Thomas Ziehe siden 1970 erne bidraget til problematiseringen og diskussionen af, hvordan disse forandringer sætter sig spor i de unges identitetsdannelse (Ziehe 1975, 1989; Ziehe & Stubenrauch 1983). Behandlingen af individualiseringsfænomenets betydning for ungdommen spænder her fra freudo-marxistisk inspirerede psykologiske teorier, til senere mere sociologisk orienterede (og moderat optimistiske) fremstillinger af unges vilkår. I det tidligste arbejde var der fokus på ungdomspsykologiske problemer (patologier), som narcissistiske identifikationsforstyrrelser og sårbar identitetsudvikling, der hovedsagelig blev forstået på baggrund af ændringerne i arbejdets kulturelle betydning og familiens reproduktionsfunktioner (Ziehe 1975; Ziehe & Stubenrauch 1983). Senere har Ziehe imidlertid været mindre pessimistisk med hensyn til forventningerne til de unges identitetsudvikling og fremtidsmuligheder. Ambivalenserne i de unges liv beskrives som en række særlige kulturtræk, der både har et frigørende potentiale, og samtidig sætter nye grænser for de unges realisering af ønsker og behov. Det frigørende beskrives som «en ny mulighedshorisont», der kommer til udtryk gennem en øget refleksivitet, hvor de unge i højere grad end tidligere har mulighed for at tematisere og problematisere eksistentielle spørgsmål, der vedrører dem selv og deres tilværelse; en styrket oplevelse af, at det er muligt at forandre og forme sig selv og sin fremtid, samt en øget individualisering, som her betyder, at de unge ikke er underlagt familiære eller kollektive autoriteter og bånd (Ziehe 1989:11 24). Individualiseringen forstås også her som en række socialiserende (ydre) rammebetingelser: «Individualisering er ( ) en institutionaliseret forventning om en bestemt adfærd rettet mod individet» (Ziehe 1997:131), men indeholder også mere normative og subjektivt orienterede aspekter: «Individualisering betyder så en afstandtagen fra konformitet» og «mulighed for autonomi» (Ziehe 1997: ). Det er karakteristisk for Becks overvejelser omkring ungdommen, at de berører en række af de samme problemstillinger, og at de dermed ligger i forlængelse af 1980 ernes og 1990 ernes tyske ungdomsteorier. Han fremhæver især det fænomen, at de unge i den anden modernitet er orienteret mod deres «eget liv» («Eigenes Leben»), og at forventningen og bevidstheden om, at man selv skal forme sig selv og sit liv, er blevet typisk for nutidens unge (Beck & Beck-Gernsheim 1994; Beck & Erdmann Ziegler 1997). Individualiseringen betyder for det første, at der ikke længere er klare kulturgivne retningslinier eller mål, som skal indgydes de unge, og at den moralske autoritet tilfalder individet selv. For det andet er det blevet sådan, at de unge ikke kun bliver individualiserede: de individualiserer sig selv. I overensstem-

47 INDIVIDUALISERING OG UNGDOM 47 melse med Fuchs nævnes tendenserne til «biografiseringen» i ungdommen som et særligt kendetegn. Som ung forventes det, at man konstruerer fortællingen om «sit eget liv» ud fra selvskabte mål og forventninger (Beck 1998:212), der her kan forstås som normer, der legitimerer og bekræfter fraværet af «ydre» instansers betydning for personlighedsdannelse og livsmuligheder. Becks arbejde har således en del tilfælles med både Fuchs og Ziehes diagnose af ungdommen i 1980 erne og 1990 erne, samt Giddens postulater om en tiltagende grad af eksistentiel refleksivitet, og opfattelsen af livsforløb som «valg-biografier» (Giddens 1990, 1991, 1992). 6 Med reference til Hitzler (1988) introducerer Beck & Beck-Gernsheim begrebet «Bastelbiographie» som betegnelse for de unges selvkonstruktion af livsforløbet: «Normalbiografien bliver til en valgbiografi» (Beck & Beck-Gernsheim 1993, 1994; Beck 1998), hvor man tvinges til at vælge: «Individualiseringen er en samfundsmæssig dynamik, som ikke beror på det enkelte individs frie beslutning. For at sige det med Jean Paul Sartre: Mennesket er dømt til individualisering» (Beck & Beck-Gernsheim 1994:14) (egen oversættelse). For de unge kommer dette til udtryk i omgivelsernes forventninger til den individuelle kontrol af egen tid og egen krop. Her spiller skole- og uddannelsesinstitutionerne selvsagt en stor rolle, men også de kommercielle medier bidrager til at vedligeholde forventningen om kropslig selvdisciplin og kontrol. Frigørelsesdiskursen, der siden ungdomsoprøret i erne har fyldt så meget i de kulturelt orienterede ungdomsfortællinger, unddrager sig dette kontrolaspekt, hvilket betyder, at mange både synlige og skjulte adfærdsmønstre blandt de unge overses eller misforstås. I senere udgivelser, som f.eks. artiklen «Kinder der Freiheit» (1998), tegnes imidlertid et mindre negativt og mindre deterministisk billede af ungdommen. De unge vender sig mere eller mindre reflekterede bort fra de etablerede politiske institutioner, og praktiserer det, Beck kalder en «højst politisk fralæggelse af det politiske». De hader organisationernes stivnede formalisme og afviser den falske uselviskhed, som fordres af den politiske involvering. Afvisningen eller anti-politikken bliver dermed, ifølge Beck, politisk. I stedet forsøger de unge at balancere mellem individualisme og samfundsmoral: «Frihedens børn praktiserer en søgende, eksperimenterende moral, der sammenbinder ting, som forekommer at være gensidigt udelukkende: Egoisme og altruisme, selv-realisering og aktiv medlidenhed» (Beck 1998a).

48 48 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Individualiseringsbegreber og empirisk anvendelighed Ulrich Becks arbejde har uden tvivl givet inspiration til mange med interesse for de unges livssituation. Fælles for de ungdomssociologiske og ungdomspsykologiske fremstillinger er, at de behandler den tiltagende differentiering og pluralisering af de unges livssammenhænge, med særlig fokus på familie, skole og uddannelse (Bertram & Borrmann-Müller 1988; Ferchoff 1985; Olk & Strikker 1990; Neubauer & Hurrelmann (eds.) 1995; Furlong & Cartmel 1997) samt overgangene mellem disse institutioner (se f.eks. Wallace & Kovatcheva 1998). I skandinavisk sammenhæng indgår individualiseringstemaet også i en række nyere studier. Som eksempler herpå kan kort nævnes Noemi Katznelsons undersøgelse af udsatte danske unge, hvor det oplevede pres i uddannelses- og aktiveringssystemet ses som et eksempel på en institutionelt formidlet individualisering (Katznelson 2004). Et eksempel fra Norge er Olve Kranges studier af socialt og kulturelt overleverede værdier og adfærdsformer hos norske unge, som viser, at traditionelle sociale skel fortsat spiller en afgørende rolle for unges muligheder, og at der er grænser for individualiseringens opløsningstendenser (Krange 2004). Begge studier er opmærksomme på nogle af de problemer, der findes i det teoretiske individualiseringskoncept, men søger samtidig med inspiration i dette at afprøve dets empiriske rækkevidde. Beck har selv været meget forbeholdende over for anvendelsen af empiriske undersøgelser, og har sågar pointeret, at hans eget arbejde ikke bør gøres til genstand for empiriske afprøvninger. 7 Alligevel må man jo sige, at dette i vid udstrækning er sket, 8 og at flere af de empiriske studier faktisk har bidraget til både at nuancere individualiseringsdiskussionen og synliggøre nogle af dens svagheder. I en opsummering på debatten om individualiseringsteorien henviser Beck imidlertid til, at teorien «( ) er blevet teoretisk illustreret i en række kvalitative interviews og livsforløbsstudier i specielt ungdomssociologien» (Beck 1994:192) (egen oversættelse), men skriver samtidig afslutningsvist: «( ) om og hvor vidt denne individualiseringsteori er (empirisk) sand eller ej, forbliver et åbent og i det mindste et kontroversielt spørgsmål» (Beck 1994:199) (egen oversættelse). Diskussionen om individualiseringsteoriens egnethed til empirisk afprøvning og operationalisering har en vis lighed med diskussionerne om forholdet og forskellene mellem «Social Theory» og «Middle range theory» (Merton 1968). Forsvarerne af generel Social Theory fremhæver, at sociologiske argumenter ikke nødvendigvis bør indeholde empirisk funderede forklaringer, men derimod forventes at bidrage til udviklingen af en generel sociolo-

49 INDIVIDUALISERING OG UNGDOM 49 gisk begrebslig diskurs (Alexander 1998). Herover for står de empirisk orienterede forskere, som i højere grad forventer, at teoretiske postulater bør kunne omsættes til empirisk testbare hypoteser, og at dette bør være mindstekravet for en sociologisk videnskabelighed (Goldthorpe 2000). Dele af Becks individualiseringsteori kan have sin styrke i at være begrebsudviklende, men samtidig er den svag, når det gælder empirisk operationalisering og tilvejebringelsen af empirisk evidens. Individualiseringsbegrebet har da også været udsat for en del kritik fra tyske sociologkolleger (Heitmeyer & Olk 1995; Jagodzinski & Klein 1998; Friedrichs 1998) på grund af netop disse svagheder. Et centralt problem er, at der ikke gives præcise rumlige eller historiske afgrænsninger for individualiseringsprocesserne, hvilket selvsagt gør det vanskeligt at teste de teoriafledte teser empirisk. En typisk poppersk indvending ville være, at de mange flertydigheder, som rummes inden for individualiseringstesen, gør den meget vanskelig at falsificere. Det er indiskutabelt, at begrebet «individualisering» henviser en til tidsmæssig forandringsproces, hvilket principielt betyder, at det er utilstrækkeligt blot at anvende synkrone undersøgelser, når man ønsker at analysere fænomenets udvikling og dets forventede konsekvenser. Undersøgelser af individualiseringen bør derfor optimalt set være diakrone. Det betyder, at forandringer i ungdommen ikke blot skal studeres som individualbiografiske forandringer, men også som generationelle forandringer. Som de norske sociologer Olve Krange og Tormod Øia gør opmærksom på, indeholder diskussionen om individualiseringen og identitetens vilkår både noget alment og noget særegent. Det almene vedrører de forandringer, som alle er en del af eller rammes af, og det særegne gælder spørgsmålet om, hvorvidt de unge i dag står over for nogle specielle udfordringer (Krange & Øia 2005:20). Antager vi, at der er tale om en individualisering af ungdommen, må dette med andre ord kunne eftervises, derved at de unge i dag adfærdsmæssigt såvel som holdningsmæssigt er forskellige fra tidligere generationers unge (Levinsen 2003). Men hvordan kan individualiseringen defineres og operationaliseres, således at det bliver muligt at undersøge, om der er individuelle og sociale forandringer at spore hos de unge generationer? Det er her anbefalelsesværdigt, at der både foretages en analytisk differentiering og præcisering af individualiseringsdimensionerne og en klargøring af relationerne mellem dem. Wohlrab-Sahr (1997) peger på behovet for at skelne mellem individualisering som strukturelt og som kulturelt fænomen, og parallelt hermed anbefaler Jagodzinski & Klein (1998), at der sondres mellem en makro- og en mikrotilgang i individualiseringsundersøgelser. Mikrotilgangen kan differentieres yderligere i henholdsvis en direkte obser-

50 50 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING verbar (objektiv) og en subjektiv individualisering. Formålet med en sådan differentiering er, at tydeliggøre individualiseringsbegrebets forskellige dimensioner på individniveau med henblik på at udlede empirisk analyserbare kategorier og teser. Den observerbare «objektive» individualisering refererer til forandringer, hvor folks adfærd bliver mere distanceret eller afkoblet fra sociale sammenhænge. I denne betydning er der tale om en tiltagende individualisering, såfremt der over tid er sket en svækkelse eller en destabilisering af folks sociale relationer. Empirisk vil dette kunne registreres som f.eks. en faldende involvering i familie- og venskabsrelationer, og en mindsket deltagelse i samfundslivet. Den subjektive individualisering handler om individets bevidstheds- og holdningsmæssige dispositioner. Det afgørende er her, hvilke forestillinger folk har om sig selv og det omgivne samfund. Med hensyn til individuel selvopfattelse kan man definere en person som individualistisk, hvis vedkommende mener at være eller ønsker at være uafhængig af andre personer, institutioner eller traditioner. Eksempler på en sådan individualiseringsdefinition findes bl.a. hos værdiforskerne Ester, Halman, de Moor (1994) 9 og Halman (1996). 10 Individualiseringen kan også opfattes som udtryk for en øget tilslutning til individualistiske holdninger og værdier, som værdsættelse af den individuelle frihed og autonomi, og muligheden for at handle i overensstemmelse med egne personlige ønsker og interesser. 11 Der kan her sondres mellem to forskellige former for individualisme: den utilitaristiske individualisme, hvor det økonomiske og materielle aspekt spiller en afgørende rolle i forståelsen af den personlige interesses motiver og drivkræfter, og den ekspressive individualisme, der i højere grad er udtryk for trangen til individuel personlighedsudvikling, selvrealisering, kreativitet og autencitet i livsførelsen (Bellah mfl. 1986:336, Halman 1996:199). Endelig er der spørgsmålet om pluralisering og værdi- og holdningsfragmentering. Forventningen om en øget værdifragmentering knytter sig til den antagelse, at der ikke længere er få traditionelle, men mange differentierede normskabende og normformidlende institutioner og sociale grupper, der eksisterer side om side i samfundet. Denne tilstand hævdes at skabe et mere fragmenteret socialiseringsmønster, der indebærer et større orienteringsmæssigt frirum. Værdi- og holdningsfragmenteringen indebærer, at det enkelte individ kognitivt set ikke orienterer sig ud fra nogle få centrale værdier, og at holdningerne på individniveau ikke længere indgår i kohærent ordnede mønstre (jf. Gibbins & Reimer 1999).

51 INDIVIDUALISERING OG UNGDOM 51 Disse individualiseringsdimensioner indeholder alle sammen et muligt grundlag for studier, der tager aktørniveauet alvorligt. Den store teoretiske og analytiske udfordring består dog forsat i at specificere relationen mellem makro- og mikroniveauerne. En afgørende problemstilling, som knytter sig til individualiseringens strukturelle dimension i den Beck ske variant, er, at samfundsudviklingen flere steder beskrives universalistisk og deterministisk. Hans eget udgangspunkt er det vesttyske samfund i efterkrigstiden, som jo har sine egne særlige strukturelle og institutionelle karakteristika, der på en række områder er forskellige fra f.eks. de skandinaviske samfund (jf. Esping-Andersen 1990). Set ud fra et empirisk perspektiv vil det være gavnligt at se nærmere på den empiriske variation i individualiseringens strukturelle og institutionelle kontekster. Eksempelvis er det nødvendigt at være opmærksom på særlige område- eller landespecifikke forhold i analyser af individualiseringen, uden på forhånd at antage, at disse har en universel og ensartet virkning på det individuelle niveau. Et oplagt undersøgelsesfelt, som relaterer sig til en komparativ og diakront orienteret ungdomsforskning, kan være uddannelsesinstitutioners forskellige effekter på de unges værdier og adfærd. Konklusion Individualiseringsfænomenet er en yderst heterogen størrelse, som det er vanskeligt at etablere teoretisk konsensus omkring. I artiklen er Ulrich Becks individualiseringstese præsenteret og diskuteret, og individualiseringstemaet er belyst med inddragelse af en række beslægtede ungdomsteoretiske studier. Jeg har søgt at vise, at Becks individualiseringsdefinition overvejende forholder sig til det socio-strukturelle niveau, men at der senere i forfatterskabet er tendenser til en mere individorienteret forståelse af individualiseringens betydning for de unges livssituation. En kritisk bemærkning til den teoretiske konstruktion er den gennemgående (a priori-) antagelse om, at de strukturelle ændringer i de vestlige velfærdssamfund umiddelbart kan aflæses på individniveauet og omvendt: at adfærden på individniveau uden større forbehold, kan tilskrives forandringerne på makroniveau. Afstanden mellem det teoretiske og de empirisk anvendelige begreber er stor ikke mindst i lyset af, at Ulrich Beck tidligere har frarådet at gøre «individualiseringstesen» til genstand for empiriske afprøvninger. Det kan ikke betvivles, at individualiseringstesen har givet inspiration til flere af ungdomsforskningens teoretiske og empiriske studier, men det skal også fremhæves, at individualiseringstesen i sig selv ikke er tilstrækkelig præcis

52 52 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING som udgangspunkt for en egentlig afprøvning. En måde at forholde sig til individualiseringen på, som stadig fastholder dens flerdimensionalitet, er at sondre analytisk mellem et mikro- og et makro-niveau, og opstille empirisk operationaliserbare teser til videre studier af individualiseringsfænomenet. Sådanne studier må være opmærksomme på, at individualiseringen bør indeholde et diakront perspektiv. Det mener jeg, der er brug for, men vel at mærke inden for en ramme, som også har blik for, at de strukturelle og institutionelle dynamikker kan være vidt forskellige på tværs af institutioner og lande. Noter 1. Forfatteren ønsker at takke tidsskriftets redaktion og forsker Olve Krange, NOVA, samt to anomyme referees for konstruktive kommentarer til artiklen. 2. Siden er individualiseringstesen indgået som del af bogen Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne (Beck 1986, 1997a) samt i en række senere publikationer og artikler: «Die Erfindung des politischen» (Beck 1993); «Risikante Freiheiten» (Beck & Beck- Gernsheim 1994); «Individualisierung und Integration» (Beck & Sopp (hrsg.) 1997). Seneste udgivelse er bogen Individualization, der opsamler og sammenskriver en række tidligere artikler om individualisering (Beck & Beck-Gernsheim 2001). 3. Denne beskrivelse er også det nærmeste, vi kommer en egentlig definition af Beck s individualiseringsbegreb (se også Friedrichs 1998b). 4. Baethge uddyber disse begreber således: «Arbeit ist vordringlich nach aussen auf Natur und Umwelt, Konsum vordringlich nach innen auf sich selbst gereichtet. Der hier verwandte Begriff des Konsums zielt nicht in erster Linie auf Materielles, umfasst vielmehr die ideellen Formen der Aneignung von Welt. Konsumistische sozialisation meint damit Erfahrungsprozesse, in denen rezeptive und reflexive Akte, vor allem solche des Lernens dominieren. Produktionistische Sozialisation meint demgegenüber Erfahrungsprozesse, wo nach äusseren gerichtete und sich in vorweisbaren (sichtbaren) Resultaten äusernde Handlungsakte dominieren, deren Gelingen oder Misslingen Auswirkungen auf andere, nicht nur auf sich selbst hat» (Baethge 1991:42). 5. Heitmeyer & Olk anvender betegnelsen «standard sequence» om ungdomsfasen, som trods køns-, klasse- og regionale differentieringer havde et vist standardiseret forløb (Heitmeyer & Olk 1995:24). 6. Giddens udtrykker dette forhold således: «... in conditions of high modernity, we all not only follow lifestyles, but in an important sense are forced to do so we have no choise but to choose» (Giddens 1991:81). Den gensidige inspiration kommer bl.a. til udtryk i bogen (sammen med Lasch) Reflexive Modernisation (Beck, Giddens, Lasch 1994). 7. På linie med Adorno og Horkheimer er han yderst skeptisk med hensyn til den empirisk orienterede sociologi samt mulighederne for at søge empirisk dokumentation for individualiseringens væsen og udbredelse (Friedrichs 1998:7 8). Beck & Beck-Gernsheim giver udtryk for denne kritiske distance til «Massendaten-soziologie» i en fodnote: «Bemerkenswert ist das methodenpragmatische Apriori der Massendaten-Soziologie: Quantitative Methoden setzen Kategorisierungen, Gruppenbegriffsbildungen voraus (selbst wenn sie nominal entschärft werden). Eine sich individualisierende Gesellschaft entzieht sich aber

53 INDIVIDUALISERING OG UNGDOM 53 diesen untersuchungstechnischen Standardisierungszwängen...» (Beck & Beck-Gernsheim 1994:39). 8. Eksempler herpå findes i Friedrichs (hrsg.) (1998) og Beck & Sopp (hrsg.) (1997). 9. Individualization «refers to the social and historical process in which values, beliefs, attitudes, and behaviour are increasingly based on personal choice and are less dependent on tradition and social institutions» (Ester, Halman, de Moor 1994). 10.«In the political sphere individualization delineates a decline of traditional authority and a growing anti-institutional mood. The guidelines provided by these institutions are confliction with ideas of personal autonomy» (Halman 1996:197). 11.Med reference til Laermans (1992) og van Dam (1992), vælger Halman (1996) dog at sondre mellem individualisering og individualisme: «Individualization denotes a process in which traditional meaning systems and values diminish in importance in favour of personal considerations and decisions concerning values, norms and behaviour. Individualism, on the other hand, fixes on self-development and self-unfolding as the basic guideline in all kinds of decisions» (Halman 1996:198). Litteratur Alexander, J.C. (1998): Neofunctionalism and after. Oxford: Balckwell. Baethge, M. (1983): Jugend und Krise. Frankfurt a.m.: Juventa Verlag. Baethge, M. (1991): «Die politischen Folgen fortschreitender Individualisierung in der Arbeitsgesellschaft». I: Heitmeyer, W. & J. Jacobi (hrsg.) (1991): Politische Sozialisation und Individualisierung. Perspektiven und Chancen politischer Bildung. Weinheim, München: Juventa Verlag. Beck, U. (1983): «Jenseits von Stand und Klasse?» I: Kreckel, R. (hg.): «Soziale Ungleichheiten», Sozialen Welt, Sonderband 2. Göttingen. Beck, U. (1986): Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt: Suhrkamp. Beck, U. (1994): «The Debate on the Individualization Theory in Today s Sociology in Germany». Soziologie Special Edition 3 / 1994: Beck, U. (1995): Die feindlose Demokratie Ausgewählte Aufsätze. Ditzingen: Reclam. Beck, U. (1997a): Risikosamfundet på vej mod en ny modernitet. København: Hans Reitzels Forlag (tysk udg. 1986). Beck, U. (1997b): The Reinvention of Politics Rethinking Modernity in the Global Social Order. Polity Press. Beck, U. (hg.) (1998): Kinder der Freiheit. Frankfurt a.m.: Suhrkamp Verlag. Beck, U. (1998a): «Kinder der Freiheit: Wider das Lamento über den Wertenfall». I: Beck, U. (hg.) (1998): Kinder der Freiheit. Frankfurt a.m.: Suhrkamp Verlag. Beck, U. (1998b): «Demokratisierung der Familie». I: Beck, U. (hg.) (1998): Kinder der Freiheit. Frankfurt a.m.: Suhrkamp Verlag.

54 54 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Beck, U. (1998c): «Ursprung als Utopie: Politische Freiheit als Sinnquelle der Moderne». I: Beck, U. (hg.) (1998): Kinder der Freiheit. Frankfurt a.m.: Suhrkamp Verlag. Beck, U., A. Giddens & S. Lasch (1994): Reflexive Modernisation: Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order. Cambridge: Polity Press. Beck, U. & E. Beck-Gernsheim (1993): «Nicht autonomie, sondern Bastelbiographie». I: Zeitschrift für Soziologie, H. 3: Beck, U. & E. Beck-Gernsheim (hrsg.) (1994): Risikante Freiheiten. Frankfurt a.m.: Suhrkamp Verlag. Beck, U. & E. Beck-Gernsheim (1994): «Individualisierung in modernen Gesellschaften Perspektiven und Kontroversen einer subjektorientierten Soziologie». I: Beck, U. & E. Beck-Gernsheim (hrsg.) (1994): Risikante Freiheiten. Frankfurt a.m.: Suhrkamp Verlag. Beck, U. & E. Beck-Gernsheim (2001): Individualization. London: Sage Publications. Beck, U. & U. Erdmann Ziegler (1997): Eigenes Leben Ausflüge in die unbekante Gesellschaft, in der wir leben. Verlag C.H. Beck. Beck, U. & P. Sopp (hrsg.) (1997): Individualisierung und Integration. Neue Konfliktlinien und neuer Integrationsmodus? Opladen: Leske + Budrich. Bellah, R.N. mfl. (1985): Habits of the Heart: Individualism and Commitment in American Life. New York: Harper and Row. Bertram, H. & R. Borrmann-Müller (1988): «Individualisierung und Pluralisierung familialer Lebensformen». Das Parlament Aus Politik und Zeitgeschichte, B13/88: Chrisholm, L. & K. Hurrelmann (1995): «Adolescence in modern Europe. Pluralized transition patterns and their implications for personal and social risks». Journal of Adolescence, 18: Durkheim, É. (2000): Om den sociale arbejdsdeling (opr. 1902). København: Hans Reitzels Forlag. Esping-Andersen, G. (1990): The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Polity Press. Ester, P., L. Halman & R. de Moor (eds.) (1994): The Individualizing Society Value Change in Europe and North America. Tilburg: Tilburg University Press. Friedrichs, J. (hrsg.) (1998): Die Individualisierungs-These. Opladen: Leske + Budrich. Friedrichs, J. (1998): «Einleitung: Im Flugsand der Individualisierung?» I: Friedrichs, J. (hrsg.) (1998): Die Individualisierungs-These. Opladen: Leske + Budrich.

55 INDIVIDUALISERING OG UNGDOM 55 Friedrichs, J. (1998b): «Die Individualisierungs-These. Eine Explikation im Rahmen der Rational-Choise-Theorie». I: Friedrichs, J. (hrsg.) (1998): Die Individualisierugs-These. Opladen: Leske + Budrich. Fuchs, W. (1983): «Jugendliche Statuspassage oder individualisierte Jugendbiographie». Soziale Welt, 34 (3): Fuchs, W. (1988): Verlaufsformen der Jugendbiographie. Hagen FernUniversität. Furlong, A. & F. Cartmel (1997): Young People and Social Change. Individualization and risk in late modernity. Buckingham: Open University Press. Halman, L. (1996): «Individualism in Individualized Society? Results from the European Values Surveys». International Journal of Comparative Sociology XXXVII, 3 4: Halman, L. & R. De Moor (1994): «Comparative Research on Values». I: Ester, P., L. Halman & R. de Moor (eds.) (1994): The individualizing Society. Value Change in Europe and North America. Tilburg University Press. Halman, L. & P. Ester (1995): «Modernization and the Nature of Individualism». Sociale Wetenschappen, 38: Halman, L. & N. Nevitte (eds.) (1996): Political Value Change in Western Democracies Integration, Values, Identification and Participation. Tilburg: Tilburg University Press. Heitmeyer, W. & T. Olk (hrsg.) (1990): Individualisierung von Jugend. Gesellschaftliche Prozesse, subjektive Verarbeitungsformen, jugendpolitische Konsequenzen. Weinheim und München: Juventa Verlag. Heitmeyer, W. & T. Olk (1990): «Das Individualisierungs Theorem Bedeutung für die Vergesellschaftung von jugendlichen». I: Heitmeyer, W. & T. Olk (hrsg.) (1990): Individualisierung von Jugend. Gesellschaftliche Prozesse, subjektive Verarbeitungsformen, jugendpolitische Konsequenzen. Weinheim und München: Juventa Verlag. Heitmeyer, W. (1991): «Individualisierungsprozesse und Folgen für de politische Sozialisation von jugendlichen.ein Zuwachs an Politischer Paralysierung und Machiavellismus?» I: Heitmeyer, W. & J. Jacobi (hrsg.) (1991): Politische Sozialisation und Individualisierung. Perspektiven und Chancen politischer Bildung. Weinheim, München: Juventa Verlag. Heitmeyer, W. & J. Jacobi (hrsg.) (1991): Politische Sozialisation und Individualisierung. Perspektiven und Chancen politischer Bildung. Weinheim, München: Juventa Verlag. Heitmeyer, W., K. Möller & H. Sünker (hrsg.) (1992): Jugend Staat Gewalt. Politische Sozialisation von jugendlichen, Jugendpolitik und politische Bildung. Weinheim, München: Juventa Verlag (2. Aufl.).

56 56 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Heitmeyer, W., K. Möller & G. Siller (1995): «Youth and politics: Destabilization of Political Orientations». I: Neubauer, G. & K. Hurrelmann (eds.) (1995): Individualization in Childhood and Adolescence. Berlin: Walter de Gruyter. Hurrelmann, K. (1994): Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung. Weinheim und München: Juventa Verlag. Jagodzinski, W. (1981): «Gibt es einen intergenerationellen Wertewandel zum Postmaterialismus?» Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 5: Jagodzinski, W. & M. Klein (1998): «Individualisierungskonzepte aus individualistischer Perspektive. Ein erster Versuch, in das Dickicht der Individualisierungskonzepte einzudringen». I: Friedrichs (hrsg.) (1998): Die Individualisierugs-These. Opladen: Leske + Budrich. Katznelson, N. (2004): Udsatte unge, aktivering og uddannelse dømt til individualisering. Ph.D.-afhandling. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Krange, O. (2004): Grenser for individualisering. Ungdom mellom ny og gammel modernitet. Oslo: NOVA Raport 4/04. Krange, O. & T. Øia (2005): Den nye moderniteten. Ungdom, individualisering, identitet og mening. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Levinsen, K. (2003): Unges politiske værdier i et generationsperspektiv. Odense: Syddansk Universitetsforlag. Lief, T. (1991): «Individualisierung als Katalysator oder Bremser von Engagement und Protest?» I: Heitmeyer, W. & J. Jacobi (hrsg.) (1991): Politische Sozialisation und Individualiserung. Perspektiven und Chancen politischer Bildung. Weinheim und München: Juventa Verlag. Merton, R.K. (1968): Social Theory and Social Structure. Enlarged Edition 1968 [1949]. New York: The Free Press. Neubauer, G. & K. Hurrelmann (eds.) (1995): Individualization in Childhood and Adolescence. Berlin: Walter de Gruyter. Olk, T. (1985): «Jugend und gesellschaftliche Differenzierung Zur Entstrukturierung der Jugendphase». Zeitschrift für Pädagogik, 19. Beiheft: Olk, T. (1993): «Gesellschaftstheoretische Ansätze in der Jugendforschung». I: Krüger, H.-H. (hrsg.) (1993): Handbuch der Jugendforschung. 2. erweitere Auflage. Opladen: Leske + Budrich. Schroer, M. (2000): «Negative, positive und ambivalente Individualisierung erwartbare und überraschende Allianzen». I: Kron, T. (hrsg.) (2000): Individualisierung und soziologische Theorie. Opladen: Leske + Budrich.

57 INDIVIDUALISERING OG UNGDOM 57 Wallace, C. & S. Kovatcheva (1998): Youth in Society: The Construction and Deconstruction of Youth in East and West Europe. London: Macmillan Press. Wohlrab-Sahr, M. (1997): «Individualisierung: Differenzierungsprozess und Zurechnungsmodus». In: Beck, U. & P. Sopp (hrsg.) (1997): Individualisierung und Integration. Neue Konfliktlinien und neuer Integrationsmodus? Opladen: Leske + Budrich. Ziehe, T. (1975): Pubertät und Narzissmus. Sind jugendliche entpolitisiert? Frankfurt a.m.: Europäische Verlagsanstalt. Ziehe, T. (1989): Ambivalenser og mangfoldighed. København: Politisk Revy. Ziehe, T. (1994): «From living standard to life style». Young. Nordic Journal of Youth Research, 2 (2): Ziehe, T. (1997): «Individualisering som et kulturelt forandrede selvforhold». Social Kritik, 52 53: Ziehe, T. & H. Stubenrauch (1983): Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. København: Politisk Revy. Zorc-Maver, D. (2001): Individualization of Youth in Post-industrial Society: Dilemmas and Perspectives. Frankfurt a.m.: Peter Lang.

58 58 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Summary Individualization and youth a discussion of Ulrich Beck s individualization concept The purpose of this article is to examine the theoretical relevance and applicability of the individualization concept in relation to studies of changes in young people s lives, values and behavioural patterns. The concept of individualization is one of the central concepts of classic European sociology, and has intensified in importance since the end of the 1980s. The theoretical core of the concept has mainly been Ulrich Beck s individualization thesis, which has influenced youth research in Europe and has frequently served as one of its most vital frames of reference. The article outlines the development of Beck s individualization concept, as well as the ensuing academic discussion about the importance of young people s individualization. It is argued that Beck s theoretical concept of the individualization process is characterized by a lack of precision which, of course, has consequences for the applicability of the theory to empirical youth studies.

59 Nasjonalitetsforskjeller i karakterer i videregående opplæring Liv Anne Støren Artikkelens tema er skolekarakterer blant etniske minoritetselever i videregående opplæring. Som gruppe betraktet oppnår minoritetselever svakere karakterer enn majoritetselever. Artikkelen viser at tallene dekker over til dels store forskjeller mellom ulike nasjonalitetsgrupper. Enkelte grupper oppnår omtrent like gode karakterer som majoritetselever, mens andre grupper gjør det betydelig svakere. Elever med vietnamesisk, srilankisk eller bosnisk bakgrunn oppnår best karakterer. De empiriske resultatene tyder på at prestasjonsforskjeller mellom nasjonalitetsgrupper bare i begrenset utstrekning kan forklares med ulikheter i sosiale bakgrunnsforhold, slik som foreldrenes utdanningsnivå, arbeidsmarkedsdeltakelse og botid. Artikkelen diskuterer betydningen av sosial bakgrunn versus andre mulige forklaringer på nasjonalitetsforskjeller i skoleprestasjoner. Det er velkjent at elever med ikke-vestlig innvandrerbakgrunn oppnår svakere karakterer i skolen enn elever med etnisk norsk bakgrunn. Samtidig vet vi at denne gruppen ikke er homogen. Spørsmålet som tas opp i denne artikkelen, er hvor store prestasjonsforskjellene mellom ulike nasjonalitetsgrupper er, og hvordan de kan forklares. Her skal vi se på karakterer i videregående opplæring blant de ti største ikke-vestlige nasjonalitetsgruppene. Formålet er å nyansere funn fra tidligere undersøkelser der elever med ikke-vestlig bakgrunn er behandlet som en stor gruppe. Nasjonalitetsforskjeller i skoleprestasjoner er nokså lite utforsket i Norge. Dette skyldes nok hovedsakelig mangel på gode data. En annen grunn er at det kan være vanskelig å tolke og forklare eventuelle forskjeller. I denne artikkelen vil noen mulige årsaker presenteres. Det vil i hovedsak skilles mellom kulturforklaringer, som legger vekt på kulturelle forskjeller i skolemotivasjon og verdsetting av utdanning, og ressursforklaringer, der TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING 2006, 6(2):59 86

60 60 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING forskjeller mellom gruppers sosiale bakgrunnsforhold er den sentrale forklaringsfaktoren. Kulturforklaringer Forskjellige nasjonaliteter eller etniske grupper kan legge ulik vekt på betydningen av utdanning og skoleprestasjoner, avhengig av etniske, religiøse eller nasjonale kulturelle særtrekk. Et eksempel på en slik forklaring er når skolesuksess blant ungdom med for eksempel kinesisk og vietnamesisk bakgrunn, som er funnet i mange land, forklares med konfutsianismens innflytelse i disse landene. I norske studier av minoritetselever, der elever med vietnamesisk bakgrunn ofte viser seg å ha gode skoleprestasjoner, er det lagt vekt på denne elevgruppens konfutsianske bakgrunn (Lauglo 1996, Engen mfl. 1996, Helland 1997). Det er framhevet at utdanning er et viktig kjennetegn på status i den vietnamesiske kulturen (Engen mfl. 1996), og at det er en sterk orientering mot skolegang og skoleprestasjoner, blant annet på grunn av konfutsianismens vekt på selvdisiplinert ytelse, respekt for lærere og lærdom som verdi i seg selv (Lauglo 1996, Helland 1997). En annen variant av denne tradisjonen er den amerikanske antropologen John Ogbus (1991) teori om minoritetsstatus. Hans påstand er at «ufrivillige» og «frivillige» minoriteter forholder seg ulikt til det å skaffe seg utdanning. Svake skoleprestasjoner blant ufrivillige minoriteter, som også er historisk undertrykte grupper (for eksempel svarte i USA), er uttrykk for deres antagonisme mot den dominerende gruppen ved å motsette seg eller fornekte den dominerende gruppens skoleverdier. I kontrast til dette vil de såkalte frivillige minoritetene, det vil si immigranter, ofte ha et optimistisk syn på sine utdannings- og yrkesmessige muligheter. Forklaringer på forskjeller i skoleprestasjoner mellom ulike minoritetsgrupper som bare legger vekt på økonomiske ressurser, lider ifølge Ogbus blant annet av at de ignorerer historiske og samfunnsmessige forhold som enten oppmuntrer eller hemmer minoriteter i å streve etter å oppnå suksess i skolen. Frivillige og ufrivillige minoriteter vil for eksempel reagere forskjellig på diskriminerende behandling. Immigranter vil oppfatte barrierene de møter, som midlertidige, og mange vil sammenlikne sin situasjon med en enda dårligere situasjon i hjemlandet. Ufrivillige minoriteter har ikke den samme doble referanserammen. De har en annen historisk erfaring og ser derfor ikke på sin situasjon som noe midlertidig. Fordi mange er blitt utsatt for diskriminering, er de mindre optimistiske med tanke på hva de kan oppnå i samfun-

61 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 61 net. Deres reaksjon er å jobbe for kollektive forbedringer for gruppen, og det utvikles en «oppositional identity» (Ogbus 1991:16). Siden Ogbus definisjon av «frivillige minoriteter» vil omfatte alle etniske minoriteter som har innvandret til Norge de siste tiårene, vil nok mange hevde at Ogbus teori har begrenset relevans for å forstå norske forhold. Flere av hans beskrivelser av ufrivillige minoriteter, kan likevel være overførbare til innvandrergrupper som har vært etablert i Norge over lengre tid, og der det nå er store grupper etterkommere (andregenerasjonsinnvandrere). Erfaring med minoritetsstatus og eventuell diskriminering kan tenkes å ha betydning for utdanningsmotivasjon hos enkelte ungdomsgrupper på liknende vis som det Ogbu beskriver for ufrivillige minoriteter. Portes og Hao (2004) hevder at kulturforklaringene ikke tar nok hensyn til den historiske bakgrunnen til ulike immigrantgrupper og til de forskjellige måtene gruppene er mottatt på i det amerikanske samfunnet. De viser til at kinesiske og koreanske innvandrere, hvis barn ofte gjør det bra i skolen, ofte har høy utdanning og inntekt, og har som lovlige innvandrere fulle rettigheter i det amerikanske samfunnet. Vietnamesiske innvandrere, som også lykkes godt på skolen, har lavere utdanning, men er blitt mottatt positivt i det amerikanske samfunnet, med støtteordninger etc. Meksikanske innvandrere har det derimot vanskelig på nær sagt alle måter. De er ofte ulovlige innvandrere, og nærværet av mange fattige og svakt utdannede meksikanske innvandrere styrker allerede sterke stereotypier og bidrar til negativ mottakelse. Deres svakere skoleprestasjoner må derfor ses i lys av slike forhold, ifølge Portes og Hao (2004). Ressursforklaringer Ifølge ressursforklaringer regnes forskjeller i økonomiske ressurser og/eller kulturell og sosial kapital i hjemmet som den viktigste årsaken til prestasjonsforskjeller. Denne forklaringsmåten har lange tradisjoner i utdanningsforskningen (Bourdieu og Passeron 1977, Bourdieu 1985, Boudon 1974, Gambetta 1987). Det er velkjent fra en rekke studier, både internasjonalt og i Norge, at sosial bakgrunn har stor betydning for utdanningsforskjeller (Hansen 2005, Shavit og Blossfeld 1999). Også i studier av forskjeller mellom etniske gruppers utdanningsprestasjoner, er denne forklaringen sentral. Det er også påvist at sosial bakgrunn forklarer en stor del av forskjellene mellom etniske minoriteter og majoritetsbefolkningen i Norge (Bakken 2003a).

62 62 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Internasjonale studier fokuserer i hovedsak på betydningen av sosiale forhold (ulikhet i ressurser) når det gjelder prestasjonsforskjeller mellom ulike grupper. I slike studier er gruppene nokså sjelden kategorisert etter nasjonalitet. Derimot benyttes ofte videre kategorier, spesielt i amerikanske studier, som «svarte» og «hvite», «afroamerikanere», «hispanics» (personer med opprinnelse i spansktalende land, spesielt Latin-Amerika), asiater og «hvite ikke-hispanics». Et eksempel er Perna (2000), som undersøkte overgangen fra videregående (high school) til høyere utdanning i USA blant ungdom inndelt i følgende grupper: afroamerikanere, hispanics og hvite. I utgangspunktet hadde kategorien hispanics lavest overgangsrate til høyere utdanning og hvite høyest, og hvite hadde også best karakterer og kom fra mer velstående familier, samt hadde høyere utdannede foreldre, enn de to øvrige gruppene. Hun undersøker betydningen av sosioøkonomiske faktorer i tråd med det vi foran har omtalt som «ressursforklaringen», og finner at når en tar hensyn til familieinntekt og utgifter forbundet med utdanning, er forskjellene redusert, og det er bare gruppen hispanics som har lavere overgangsrate enn hvite. Ainsworth-Darnell og Downey (1998) diskuterer Ogbus teori om «the oppositional culture explanation» i sine analyser av elever i videregående opplæring med afroamerikansk bakgrunn, asiatisk bakgrunn og «hvite ikke-hispanics». Elever med asiatisk opprinnelse (frivillige minoriteter) gjør det best og afroamerikanere (ufrivillig minoritet) svakest, men den opprinnelige forskjellen i prestasjoner mellom afroamerikanere og hvite reduseres etter at det kontrolleres for forskjeller i familieinntekt, foreldres utdanning og yrke. Det er ikke afroamerikanernes holdninger til skolen som er årsak til at de (fortsatt) gjør det svakere, snarere finner Ainsworth-Darnell og Downey at prestasjonsforskjellen i forhold til hvite ville vært større om de afroamerikanske elevene ikke hadde hatt så positive holdninger til skolen som de har. En konklusjon i deres studie er at afroamerikanere har minst like positive holdninger til skolen som hvite, men det de mangler, er materielle betingelser som fremmer utvikling av ferdigheter, vaner og oppførsel som belønnes av lærere. De hevder på bakgrunn av resultatene at den beste måten å redusere prestasjonsgapet på, er gjennom politiske tiltak som reduserer økonomisk ulikhet og segregert bosetting. I samme tradisjon er Roscigno og Ainsworth-Darnells (1999) undersøkelse av hvor stor betydning forskjeller i kulturell kapital har for skoleprestasjoner blant svarte og hvite som avsluttet tiende skoleår (i USA). Kulturell kapital ble målt ved foreldres utdanningsnivå og elevenes deltaking i kulturfag og kulturelle aktiviteter. Et hovedfunn er at forskjeller i kulturell kapital bare i liten grad forklarer rase- eller klassemessige forskjeller i prestasjoner, fordi svarte elever og elever med lav sosioøkonomisk bakgrunn syntes å få

63 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 63 mindre utbytte av (økt) kulturell kapital enn andre elever. Forskjeller i sosioøkonomisk bakgrunn betyr mest i denne undersøkelsen. En dansk undersøkelse (Rosholm mfl. 2002) undersøkte betydningen av sosiale bakgrunnsforhold, og så spesielt på danskfødte etterkommere av innvandrere uten at det her var fokus på sammenlikning mellom nasjonalitetsgrupper. De fant at sosiale bakgrunnsforhold var av meget stor betydning, både for minoritets- og majoritetselevene. Overføring av «human kapital» fra foreldregenerasjonen til barna var om lag den samme for etniske danske og etterkommerne med innvandrerbakgrunn, og den sosiale mobiliteten var like lav i begge grupper. Det innebar at foreldrenes lave utdanningsnivå og arbeidsmarkedstilknytning utgjorde en hemsko for etterkommernes skolegang. I danske studier er det funnet en spesielt høy drop out rate blant ungdom med innvandrerbakgrunn innenfor yrkesfag. Dette gjelder også i Norge, først og fremst blant gutter (Helland og Støren 2004), noe som delvis må ses i forhold til tilgang til læreplasser, både i Norge og i Danmark. Riphahn (2003) undersøkte hvorvidt utdanningsforskjeller mellom minoritets- og majoritetselever i Tyskland ble redusert etter kontroll for sosiale bakgrunnsforhold. Her ble ungdom med utenlandsk statsborgerskap som var født i Tyskland, undersøkt. Et funn er at denne gruppen i økende grad lå bak etniske tyskere med hensyn til deltakelse i utdanning. I enkelte europeiske undersøkelser er bestemte nasjonalitetsgrupper studert. Colding (2005) undersøkte ungdom med innvandrerbakgrunn som var født Danmark (etterkommere), og så spesielt på dem med pakistansk eller tyrkisk bakgrunn. Disse oppnår lavere utdanning enn etniske dansker, også etter kontroll for sosioøkonomiske faktorer. Jacobsen og Rosholm (2003) undersøkte frafall og fullføring av en utdanning de unge var i gang med, blant førstegenerasjonsinnvandrere fra Tyrkia, Pakistan og eks-jugoslavia. Et av deres funn var at ungdom med pakistansk bakgrunn oftere var i utdanning enn ungdom i de to øvrige gruppene, og at pakistansk ungdom også sjeldnere sluttet, spesielt gjaldt dette kvinner. Det pekes på at dette er i samsvar med andre danske studier som har vist at elever med pakistansk bakgrunn klarer seg bedre i skolen enn andre innvandrergrupper, når det er kontrollert for bakgrunnsfaktorer. Van Ours og Veenman (2003) undersøkte utdanningsaktivitet og oppnådd utdanningsnivå i Nederland blant ungdom med bakgrunn fra Antillene og Surinam (tidligere nederlandske kolonier) samt Tyrkia og Marokko, som representerer de fire største etniske gruppene blant innvandrerne i Nederland. I utgangspunktet tar ungdom med bakgrunn fra Antillene og Surinam mer utdanning enn ungdom tilhørende de to øvrige nasjonalitetsgruppene, men i noe mindre grad enn etnisk nederlandsk ungdom. Kontrol-

64 64 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING lert for alder og foreldres utdanningsnivå, fant de at forskjellene i oppnådd utdanningsnivå mellom etterkommere (alle fire nasjonalitetsgrupper) og etniske nederlendere forsvinner, men at det fortsatt er visse forskjeller i forhold til førstegenerasjon, spesielt mellom etniske nederlendere og den tyrkiske og den marokkanske gruppen. Norske studier Felles for alle de europeiske studiene vi har omtalt, er at ingen av dem er spesielt opptatt av kulturelle forklaringer på de forskjeller som avdekkes, men undersøker i hvilken grad forskjellene består etter kontroll for sosioøkonomiske faktorer. Også flere norske studier tilhører denne tradisjonen, selv om både studiene til Lauglo (1996), Engen mfl. (1996) og Helland (1997) fokuserer på kulturelle forhold. Lauglo sammenliknet (blant annet) elever med bakgrunn i et konfutsiansk land (elever med vietnamesisk bakgrunn) og andre nasjonalitetsgrupper. Helland (1997) fokuserte på forskjeller mellom elever med pakistansk og vietnamesisk bakgrunn. Både i Hellands og Lauglos undersøkelse skårer de vietnamesiske elevene best, det samme gjelder i en undersøkelse av Bakken (2003a). I Engen mfl. (1996) sin undersøkelse oppnår elevgruppene med vietnamesisk og iransk morsmål bedre karakterer enn den tyrkiske og den pakistanske elevgruppen. En ny norsk studie (Fekjær 2006) tar for seg andregenerasjonsinnvandrere (født i tidsrommet ), definert som personer som er kommet til Norge før skolealder, eller som er født i Norge, i begge tilfeller med utenlandsfødte foreldre. Hun undersøker om det er forskjeller i oppnådd utdanning mellom ulike nasjonalitetsgrupper av andregenerasjonsinnvandrere og personer med majoritetsbakgrunn. Etniske minoriteter er i denne undersøkelsen avgrenset til personer med bakgrunn fra Asia, Afrika, Sør- og Mellom-Amerika, og det skilles ut 15 ikke-vestlige nasjonalitetsgrupper. Fire nasjonalitetsgrupper peker seg ut med høye andeler som har oppnådd videregående eller høyere utdanning, og det er personer med bakgrunn fra Kina, Sri Lanka, India og Vietnam, mens personer med bakgrunn i Somalia, Marokko, Tyrkia, Thailand og Pakistan hadde oppnådd minst utdanning. I tillegg hadde den chilenske gruppen i relativt liten grad tatt høyere utdanning. Kontrollert for en del sosiale bakgrunnsforhold, opprettholdes nasjonalitetsforskjellene innad i minoritetsgruppen. Disse resultatene kan tyde på at det er nasjonalitetsforskjeller som ikke kan forklares med forskjeller i ressurser/sosial bakgrunn alene, slik dette ble målt.

65 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 65 Fekjær finner også at det over tid er en viss reduksjon i forskjellene mellom majoritetsbefolkningen og andregenerasjon etniske minoriteter i oppnådd utdanning, det vil si at de yngre (senere) kohortene oppnår mer utdanning. Dette er enda tydeligere hos Støren (2005a), der det kommer frem at det var en stor økning i utdanningsaktiviteten både blant førstegenerasjonsinnvandrere og blant etterkommere i årene , både på videregående og høyere nivå. Forskjeller etter sosial bakgrunn hadde meget stor betydning for ulikheter i utdanningsaktivitet mellom ungdom med ikkevestlig bakgrunn og majoritetsbefolkningen. Ungdom med ikke-vestlig bakgrunn syntes å forsere sosiale barrierer i større grad enn etnisk norsk ungdom. 1 Problemstillinger På bakgrunn av tidligere studier som viser at forskjeller i sosial bakgrunn forklarer svært mye av forskjellene i utdanningsprestasjoner og -aktivitet mellom ikke-vestlige innvandrere og etnisk norske ungdommer i Norge, er det grunn til å forvente at også innenfor gruppen av ungdom med ikke-vestlig bakgrunn vil prestasjonsforskjeller mellom ulike nasjonalitetsgrupper langt på vei kunne forklares med forskjeller i sosial bakgrunn (ressurser). Er det slik? Finner vi «uforklarte» forskjeller som bør tilskrives kulturelle forskjeller? For å svare på dette er det nødvendig å ha en stor mengde opplysninger som kan beskrive familieressursene. I vår analyse kan vi ta hensyn til mange relevante sosiale bakgrunnsforhold, men likevel er det mange begrensninger i materialet. Det er like fullt interessant å se om de sosiale bakgrunnsforholdene vi vet har stor betydning for forskjeller mellom majoritetsgruppen og elever med ikke-vestlig bakgrunn samlet (Bakken 2003a, Støren 2005a), har den samme betydningen for eventuelle forskjeller innad i gruppen av elever med ikke-vestlig bakgrunn. Definisjoner og datamaterialet Vi starter med å presentere definisjoner av de gruppene vi ser på, og dataene som skal brukes. Førstegenerasjonsinnvandrere er personer som er født utenfor Norge av to utenlandsfødte foreldre. Etterkommere er ungdom som er født i Norge av to utenlandsfødte foreldre, tidligere ofte kalt andregenerasjonsinnvandrere. Elever med majoritetsbakgrunn er de som er uten innvandrerbakgrunn, samt en liten gruppe med svensk eller dansk bakgrunn. Her skal

66 66 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING vi konsentrere oss om elever med ikke-vestlig bakgrunn, det vil si at elever med bakgrunn i Vest-Europa, Nord-Amerika og Oseania er utelatt. Elever med bakgrunn i Øst-Europa er altså medregnet blant de ikke-vestlige. Grunnen er at deres foreldre kom til Norge (lenge) før EU-utvidelsen, og at mange av dem har flyktningbakgrunn. I analysene nedenfor vil vi se spesielt på ti ikke-vestlige nasjonalitetsgrupper, det vil si de gruppene som var størst i vårt materiale over elever som startet i videregående opplæring i årene Elevene i undersøkelsen hadde rett til videregående opplæring og startet i videregående i 1999, 2000 eller Elever som eventuelt repeterer grunnkurs, er tatt med bare en gang (deres første skoleår i videregående opplæring). Tabell 1 gir en oversikt over elevgruppen. Datamaterialet 2 består av to sammenkoblede (avidentifiserte) datasett; data fra VIGO (fylkenes administrative datasystem for søkere, elever og lærlinger i videregående opplæring) og data om elevenes sosiale bakgrunn fra Statistisk sentralbyrå (SSB). Dataene fra SSB gir opplysninger om elevenes landbakgrunn, innvandrerstatus, ankomstår, foreldres utdanningsnivå, inntekt og arbeidsmarkedsstatus. Tabell 1. Elever med ikke-vestlig bakgrunn i våre kull, etter nasjonalitetsbakgrunn og innvandrerstatus. Prosent. Landbakgrunn Førstegenerasjon Medregnet elever uten opplysninger om karakterer. Innvandrerstatus Etterkommere Bosnia 99,2 0,8 723 Chile 90,9 9,1 298 Irak 99,4 0,6 326 Iran 99,5 0,5 567 Pakistan 34,8 65, Kosovo/Serbia 94,4 5,6 357 Somalia 99,2 0,8 386 Sri Lanka 88,0 12,0 299 Tyrkia 55,4 44,6 435 Vietnam 57,4 42,6 755 Andre ikke-vestlige land 74,3 25, I alt 73,4 26, N =

67 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 67 Elever med pakistansk, vietnamesisk og bosnisk bakgrunn utgjør de største gruppene, etterfulgt av elever med bakgrunn i Iran. I alt utgjør de ti nasjonalitetsgruppene vi vil se nærmere på, 70 prosent av elevgruppen med ikkevestlig bakgrunn. Tabell 1 viser også hvordan nasjonalitetsgruppene fordeler seg med hensyn til andeler som var født i Norge (etterkommer med utenlandsfødte foreldre) eller født utenfor Norge (førstegenerasjon). Nær tre av fire elever var førstegenerasjonsinnvandrere. Blant de med pakistansk bakgrunn er to tredeler etterkommere. Av de øvrige gruppene er det bare blant dem med tyrkisk og vietnamesisk bakgrunn at betydelige andeler er født i Norge. Personer med kosovo-albansk bakgrunn er registrert med bakgrunn fra Serbia i SSBs dataregistre. (Kosovo er en delstat i republikken Serbia/ Montenegro.) Vi har forsøkt å undersøke hvor mange som kan ha bakgrunn i Kosovo, ved hjelp av våre data fra VIGO om elevenes morsmål. Det viser seg at det store flertallet av dem som er registrert med «serbisk» bakgrunn, og som vi har morsmålsopplysninger om, se vedleggstabell 1, har albansk morsmål og dermed må antas å ha bakgrunn i Kosovo. Vi omtaler derfor denne gruppen som elever med bakgrunn i Kosovo/Serbia. Elevene fra «andre ikke-vestlige land» representerer 103 nasjonaliteter, og de fordeler seg slik: 27 prosent fra afrikanske land, vel 37 prosent fra asiatiske land, nær fem prosent fra latinamerikanske land og 31,5 prosent fra øst- og sentraleuropeiske land (her medregnet Russland). Nærmere om karakteropplysningene Vi benytter opplysninger om gjennomsnittskarakterer for alle de fagene elevene hadde karakterer i på grunnkurs (første året i videregående opplæring). Vi har ikke opplysninger om karakterer i de enkelte fagene. Personene vi har karakteropplysninger om, utgjør 84 prosent av hele elevgruppen med ikke-vestlig bakgrunn. Det betyr at vi mangler karakteropplysninger om 16 prosent av den opprinnelige elevgruppen. Noen av dem vi mangler karakteropplysninger om, har avbrutt grunnkurset. Det gjelder imidlertid ikke alle; vi mangler karakteropplysninger (av for oss ukjente grunner) for en del elever som ikke har avbrutt grunnkurset, og vi vet ikke hvor mange det gjelder. Det berører både etnisk norske elever og elever med ikke-vestlig bakgrunn. Nærmere undersøkelse av underlagsmaterialet tyder på at de elevene med ikke-vestlig bakgrunn som vi mangler karakteropplysninger om, i noe større grad har sluttet i løpet av grunnkurs, enn tilsvarende blant majoritetselevene.

68 68 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Bakgrunnsforhold I analysene kontrolleres det for botid, foreldrenes utdanningsnivå og arbeidsmarkedstilknytning, fars inntekt og hvorvidt elevene bodde i Oslo/ landet ellers, samt alder, kjønn og type studieretning. Vedleggstabell 2 viser hvordan sosiale bakgrunnsforhold fordeler seg i de ulike nasjonalitetsgruppene. Tabellen viser at det er nokså store forskjeller mellom nasjonalitetsgruppene. Nederst i vedleggstabell 2 har vi også tatt inn tilsvarende fordeling for elevene med majoritetsbakgrunn. Gjennomgående har deres foreldre høyere utdanning og høyere sysselsettingsandel (både mor og far) enn foreldrene til elevene med ikke-vestlig bakgrunn. Foreldrenes arbeidsmarkedstilknytning og elevenes botid i Norge benyttes som indirekte mål på sosial kapital. Nærmere beskrivelse av hvordan arbeidsmarkedstilknytningen er målt, gis i vedlegg (se vedleggstabell 2 med forklaring). Det er grunn til å forvente at både foreldrenes yrkesaktivitet og økende botid medvirker til generelt bedre integrering av elevens familie i det norske samfunnet, gjennom bedre norskbeherskelse i familien, flere kontakter og bedre kjennskap til det norske utdanningssystemet. Når det gjelder botid, skilles det mellom dem som er født i Norge (etterkommere), og de med «lang botid». Lang botid vil her si at de hadde bodd i Norge i 13 år eller mer da de begynte i videregående opplæring. Grunnen til at disse ikke slås sammen med etterkommerne, er at etterkommernes foreldre hadde bodd lengre tid i Norge enn foreldrene til elever som er født i utlandet, og dermed kan forventes å ha bedre norskkunnskaper og bedre kjennskap til det norske utdanningssystemet m.v. «Kort botid» betyr mindre enn fem års botid ved start i videregående, «middels kort botid» fem åtte år, og «middels lang» er ni tolv års botid ved start i videregående opplæring. Resultater Forskjellene mellom nasjonalitetsgruppene i karaktersnitt fra grunnkurs i videregående opplæring vises i tabell 2. Vi ser at forskjellene i karaktersnitt etter nasjonalitetsgruppe er nokså stabile for de tre kullene. Alle tre år har elever med bakgrunn fra Sri Lanka, Vietnam og Bosnia høyest karaktersnitt av de ti nasjonalitetsgruppene. Ser vi på dem som har lavest karaktersnitt, er den somaliske gruppen blant de tre svakeste alle tre årene, og elever med bakgrunn i Kosovo/Serbia er blant de tre svakeste to av tre år, og det samme gjelder elever med bakgrunn i Irak eller Chile. Samlet for alle tre årene ligger elever med bakgrunn i Somalia, Kosovo/Serbia og Irak lavest.

69 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 69 Tabell 2. Gjennomsnittskarakterer fra grunnkurs blant elever med ikkevestlig bakgrunn, etter nasjonalitetsbakgrunn, kull og hvorvidt elevene var førstegenerasjonsinnvandrere eller etterkommere kullet kullet kullet Førstegenerasjon, alle tre kull Etterkommere, alle tre kull* Bosnia 3,38 3,33 3,48 3,40. 3,40 Chile 2,91 2,91 3,15 2,99 3,10 3,00 Irak 2,76 3,05 2,82 2,89. 2,89 Iran 3,26 3,15 3,15 3,18. 3,18 Pakistan 3,08 3,20 3,12 3,07 3,16 3,13 Kosovo/ Serbia 3,08 2,64 2,60 2,71 3,06 2,73 Somalia 2,80 2,66 2,64 2,67. 2,68 Sri Lanka 3,40 3,53 3,47 3,47 3,50 3,47 Tyrkia 3,12 3,20 2,98 3,05 3,13 3,08 Vietnam 3,58 3,48 3,54 3,42 3,67 3,53 Andre ikke-vestlige land 3,36 3,34 3,39 3,32 3,48 3,36 Total 3,25 3,23 3,22 3,19 3,34 3,23 N, total * Tall er ikke oppgitt når tallet på observasjoner i den aktuelle gruppen er fem personer eller færre. Tabell 2 viser også at det er noe bedre gjennomsnittkarakterer blant etterkommere med ikke-vestlig bakgrunn enn blant førstegenerasjonsinnvandrerne. Denne tendensen er ikke gjennomgående. Bare blant elever med bakgrunn fra Kosovo/Serbia og Vietnam er det en markert forskjell i karaktersnittet mellom førstegenerasjonsinnvandrere og etterkommere. Elever med majoritetsbakgrunn hadde et snitt på 3,7. Etterkommere med vietnamesisk bakgrunn er den eneste gruppen som har et tilsvarende karaktersnitt som majoritetselevene. Alle andre nasjonalitetsgrupper oppnår svakere karakterer i gjennomsnitt. Alle

70 70 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Tabell 3. Gjennomsnittskarakterer blant elever med ikke-vestlig bakgrunn etter botid og hvorvidt bostedet var Oslo. Oslo Ikke-Oslo I alt N N Det neste skrittet i analysen er å undersøke om nasjonalitetsforskjellene i karakterer kan forklares ut fra at gruppene fordeler seg ulikt med hensyn til sosiale bakgrunnsforhold. Dette gjøres ved hjelp av lineære regresjonsana- Gjennomsnittskararakter Gjennomsnittskararakter Gjennomsnittskararakter Kort botid 3, , , Middels kort botid 3, , , Middels lang botid 3, , , Lang botid 3, , , Etterkommer 3, , , I alt 3, , , N Tabell 3 viser at karakterer varierer etter botid og hvorvidt elevene bodde i Oslo eller ellers i landet. Det er nokså store forskjeller mellom Oslo-elevene og elevene i landet for øvrig i de ulike kategoriene etter botid. Bare blant elever utenfor Oslo er det en tendens til at karaktersnittet bedres med økende botid. Selv om etterkommere i gjennomsnitt har noe bedre karakterer enn førstegenerasjonsinnvandrerne, og selv om etterkommerne er spesielt tallrike i Oslo, er det svakere gjennomsnittskarakterer i Oslo enn i resten av landet. Blant elever med kort botid, er karaktersnittet høyest i Oslo. Kanskje er de en gruppe elever som har et godt grunnlag gjennom den grunnskoleopplæringen de har fått i sitt opprinnelsesland, muligens ser vi en effekt av segregering ved at de nyankomne (muligens) bor mer spredt i byen enn de med lang botid. En annen forklaring kan være at denne gruppen elever har fått spesiell oppfølging nettopp fordi de er nyankomne. Hvorvidt resultatet påvirkes av at det er forskjeller mellom nasjonalitetsgrupper i botid, undersøker vi nedenfor. Betydningen av ulike bakgrunnsforhold

71 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 71 lyser. Siden vi tar hensyn til svært mange forhold, er resultatene fra analysene så omfattende at vi har valgt å presentere disse i vedlegg (se vedleggstabellene 3 og 4). Vi vil først kommentere resultatene i noe mer detalj, for til slutt å illustrere hovedresultatet gjennom en figur. For å anskueliggjøre hvordan de ulike forholdene spiller inn, presenteres resultater fra flere analysemodeller. I modell 1 (vedleggstabell 3) illustreres effekten av det å tilhøre ulike nasjonalitetsgrupper samt av å være førstegenerasjonsinnvandrer eller etterkommer, uten at andre kontrollvariabler trekkes inn. Førstegenerasjonsinnvandrere i alle de ti nevnte nasjonalitetsgruppene er representert ved en dummyvariabel, og prestasjonene sammenliknes med en referansegruppe, det vil si samlekategorien «andre ikke-vestlige førstegenerasjonsinnvandrere». Etterkommere er representert ved fire dummyvariabler, det vil si tre nasjonalitetsgrupper (pakistansk, vietnamesisk eller tyrkisk bakgrunn, andre grupper er for små), samt alle andre etterkommere i gruppen «andre ikke-vestlige etterkommere». Spørsmålet er i hvor stor grad effektene vi ser i modell 1, endres når vi trekker inn flere variabler. I modell 2 er det bare kontrollert for botid. Det er ingen signifikante forskjeller mellom de med lang og de med kortere botid blant førstegenerasjonsinnvandrerne. I modell 3 ser vi både på botid og nasjonalitetsgruppe. Hovedresultatet i modell 3 er at effekten av nasjonalitetsbakgrunn i liten grad berøres av forskjeller etter botid. Det er altså ikke ulik botid som er årsaken til nasjonalitetsforskjellene i vårt materiale. 3 I vedleggstabell 4 går vi videre og trekker inn flere kontrollvariabler. I modell 4 har vi inkludert kontroll for alder, kjønn, om en gikk på yrkesfaglig eller allmennfaglig studieretning, og hvorvidt bostedet var Oslo. Alt dette har signifikant betydning for karakterene. Samtidig er det fortsatt gjennomgående nasjonalitetsforskjeller i karaktersnittet. Modell 5 tar i tillegg hensyn til foreldrenes utdanningsnivå og arbeidsmarkedstilknytning. Når det gjelder arbeidsmarkedstilknytning, vil vi presisere at opplysningene refererer til november 2001 for alle elevene. Det betyr at vi ikke vet hva slags arbeidsmarkedstilknytning foreldrene til elevene som gikk i grunnkurs skoleåret eller , hadde på det tidspunktet disse elevene gikk i grunnkurs. Den kan ha vært annerledes. Det er like fullt slående at når vi inkluderer alle tre kullene i analysen, så finner vi klare effekter av foreldrenes arbeidsmarkedstilknytning på omtrent tilsvarende vis som vi tidligere har funnet for 2001-kullet alene (Støren 2005b). 4 Det er rimelig å tolke dette slik at yrkesaktivitet eller marginal arbeidsmarkedstilknytning (arbeidsledig, på sosialhjelp, tiltak) er nokså stabilt. I modell 6 (vedleggstabell 4) har vi også inkludert inntekt (fars inntekt). Grunnen til at dette er vist i en separat modell, er at vi mangler inntektsopp-

72 72 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING lysninger om relativt mange, slik at tallet på observasjoner blir en del lavere i modell 6 enn i de øvrige modellene. Vi har delt de tre grunnkurskullene i ti desiler etter fars inntekt (fra de ti prosentene av kullene som faller i laveste inntektskategori, til de ti prosentene som faller i høyeste inntektskategori). Kontroll for fars inntekt reduserer effektene av fars arbeidsmarkedstilknytning, men øvrige effekter består eller forsterkes, også effekten av å tilhøre ulike nasjonalitetsgrupper. Ut fra vedleggstabellene kan det være vanskelig å se hvordan forskjellene mellom nasjonalitetsgruppene endrer seg etter kontroll for foreldres utdanningsnivå og arbeidsmarkedstilknytning. Det er illustrert i figur 1. Figur 1. Forskjeller i gjennomsnittskarakterer mellom nasjonalitetsgrupper når det er kontrollert for bakgrunnsvariabler, og når det ikke er kontrollert for bakgrunnsvariabler. Førstegenerasjonsinnvandrere. 4,0 3,5 3,0 Faktiske (ukontrollerte) gjennomsnitt Beregnet, etter kontroll for bakgrunnsvariabler 3,31 3,28 3,25 3,18 3,10 3,04 3,05 3,07 2,97 2,99 2,90 2,89 3,40 3,39 3,42 3,63 3,47 3,59 2,67 2,71 2,5 2,0 Somalia Kosovo/Serbia Irak Chile Tyrkia Pakistan Referansegruppen for de beregnede resultatene (de høyeste søylene) gjelder gutter som var bosatt utenfor Oslo, far arbeidet heltid, mor deltid, høyeste utdanning hos foreldrene er videregående utdanning. Referansegruppen gikk på allmennfaglig studieretning, var 16 år ved start i grunnkurs og var førstegenerasjonsinnvandrere med lang botid. Beregningene er basert på resultater i modell 5, vedleggstabell 4. De laveste (og lyse) søylene refererer til ukontrollerte gjennomsnitt for førstegenerasjonsinnvandrere (vist i tabell 2). De høyeste (og mørkeste) søylene viser beregnede gjennomsnittskarakterer for de ti nasjonalitetsgruppene (førstegenerasjon) etter kontroll for bakgrunnsvariablene som inngår i Iran Bosnia Vietnam Sri Lanka

73 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 73 modell 5 (se nærmere forklaring under figur 1). Figuren viser at forskjellene nasjonalitetsgruppene imellom i all hovedsak består selv om en kontrollerer for en rekke variabler. Ser vi på forskjellene mellom de gruppene som har høyest snittkarakter (Vietnam, Sri Lanka), og de øvrige nasjonalitetsgruppene, målt i absolutte tall, finner vi at forskjellen øker i forhold til de fleste øvrige gruppene når vi tar hensyn til alle de bakgrunnsforholdene som er inkludert i modell 5. Unntak er elever med somalisk bakgrunn, der det er en tendens til at forskjellen i forhold til Vietnam blir redusert etter kontroll for bakgrunnsvariablene, og vi kan også spore en slik tendens for den tyrkiske gruppen. Hovedresultatet er imidlertid at verken foreldres utdanningsnivå, arbeidsmarkedstilknytning eller elevenes botid synes å forklare nasjonalitetsforskjellene i karaktersnitt. Separate analyser av fire nasjonalitetsgrupper Siden de ulike bakgrunnsvariablene kan ha ulik effekt innad i de ulike nasjonalitetsgruppene, er det utført separate analyser for de enkelte nasjonalitetsgruppene, det vil si for de fire største, for å få sikrest mulige resultater. Dette vises i vedleggstabell 5. Det er først og fremst variasjonen i karakterer blant elever med bosnisk bakgrunn som blir forklart med våre variable. Dessuten er det elevene med bosnisk bakgrunn som får mest gevinst av foreldres utdanning og arbeidsmarkedstilknytning av de fire gruppene vi har sett på. Dernest kommer elever med vietnamesisk bakgrunn. Når elever med iransk bakgrunn vinner mindre, er det fordi det ikke var noen effekt av foreldres utdanningsnivå innenfor denne gruppen, bare av at mor hadde inntektsgivende arbeid; heltid eller deltid, som i begge tilfeller hadde en stor positiv betydning for karakterene til elevene i denne gruppen. Annerledes er det for elever med pakistansk bakgrunn. Selv om det her var negativ effekt av at mor er uten arbeid, var det totalt mindre effekt av foreldrenes arbeidsmarkedstilknytning i denne gruppen. Økende utdanningsnivå hos foreldrene økte karaktersnittet i denne gruppen, mens dette som nevnt ikke gjaldt den iranske gruppen i vårt materiale. Resultatene er illustrert i figur 2.

74 74 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Figur 2. Estimerte gjennomsnittskarakterer for fire nasjonalitetsgrupper. 4,5 4,10 Pakistan Iran Bosnia Vietnam 4,0 3,78 3,55 3,5 3,33 3,35 3,0 2,77 2,97 2,67 2,5 2,0 Høy utdanning, heltid Lav utdanning, uten arbeid Beregnet på basis av resultater i vedleggstabell 5, for følgende referansegruppe: gutter, 16 år, bosatt utenfor Oslo, gikk på allmennfaglig studieretning, var førstegenerasjonsinnvandrere med lang botid. I venstre sett av søyler: Begge foreldre arbeider heltid, høyeste utdanning hos foreldrene er kort høyere utdanning. I høyre sett av søyler: Begge foreldre er uten arbeid, foreldres utdanningsnivå er grunnskole eller lavere, eller uoppgitt. I tabell 2 så vi at elever med bosnisk bakgrunn var blant dem med best gjennomsnittskarakterer. Figur 2 illustrerer at dette langt på vei kan forklares av at den bosniske gruppen har foreldre med høyere utdanningsnivå enn de fleste andre gruppene, og at foreldrene noe oftere er i arbeid enn i de andre gruppene. Blant elever med vietnamesisk bakgrunn er resultatene noe annerledes. Foreldrenes utdanningsnivå er ikke spesielt høyt i denne gruppen (selv om veldig mange har utdanning på videregående skoles nivå), men det er en relativt høy sysselsettingsandel blant foreldrene, sammenliknet med en del av de andre nasjonalitetsgruppene. Dermed er slike sosiale bakgrunnsforhold med på å gi et bidrag til den vietnamesiske elevgruppens gode karakterer. Like fullt gir dette bare en liten del av forklaringen; elevene med vietnamesisk bakgrunn har bedre karakterer enn øvrige grupper uansett sosiale bakgrunnsforhold.

75 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 75 Oppsummering og diskusjon Mye tyder på at elever med ikke-vestlig bakgrunn er bedre integrert i utdanningssystemet i Norge enn i mange andre europeiske land, for eksempel Tyskland og Danmark (jf. presentasjonen innledningsvis), og forskjellen i skoleprestasjoner mellom minoritet og majoritet reduseres etter kontroll for sosiale bakgrunnsforhold. Like fullt eksisterer slike forskjeller, og her har vi vist at det er stor variasjonen mellom ulike nasjonalitetsgrupper. Disse nasjonalitetsforskjellene kan ikke forklares med forskjeller i sosial bakgrunn (ressurser), slik vi har kunnet måle det. Vi må imidlertid stille spørsmål ved om vi har kunnet fange opp dette godt nok med foreliggende data. Variabelen for foreldrenes utdanningsnivå som vi har kunnet benytte, forklarer mye av den samlede variasjonen i karakterer, men bare i liten grad de nasjonale forskjellene. Samtidig er det viktig å være oppmerksom på at denne variabelen ikke fanger opp variasjon innad i gruppen med lavest eller ukjent utdanning. Her kan det være store forskjeller mellom nasjonalitetene som vi ikke har kunnet belyse. Ett forhold er at vi ikke kjenner mors eller fars utdanningsnivå separat, bare nivået til den av foreldrene som har høyest utdanning. Som oftest gjelder dette far. Det er trolig en særlig stor variasjon blant mødrene med lav utdanning, og det kan ha betydning for resultatene uten at det er fanget opp. For enkelte av nasjonalitetsgruppene, som for eksempel elever med bakgrunn i Somalia, eventuelt Irak og Kosovo, kan dette ha spilt en stor rolle. I så fall er dette en ytterligere forklaring på hvorfor disse gruppene oppnår svakere karakterer enn de øvrige nasjonalitetsgruppene. Et annet forhold er at vi ikke har data om hvorvidt elevene bor sammen med begge foreldrene. Dette er påvist å ha betydning for skoleprestasjoner (Markussen og Sandberg 2004, Lauglo 1996, Hvistendahl og Roe 2004). De som bor sammen med begge foreldrene, oppnår i gjennomsnitt noe bedre karakterer enn andre. Generelt er det ikke vanligere blant ungdom med innvandrerbakgrunn enn etnisk norske å bo sammen med bare en av foreldrene (Opheim og Støren 2001, Øia 2003), men dette varierer mellom grupper. Barn og unge med somalisk bakgrunn har for eksempel oftere enslige foreldre og mange søsken enn andre flyktninggrupper (Siyad mfl. 2006). Dette kan være med på å forklare de svake prestasjonene for den somaliske elevgruppen. I tillegg kommer omfang av barnehageerfaring og fritidsaktiviteter sammen med norskspråklige (Øzerk 1992, Bakken 2003b). Dette har betydning for skoleprestasjoner, og omfang av barnehageerfaring kan variere mellom nasjonalitetsgruppene. Forskjell med hensyn til boforhold, antall søsken i familien (Hægeland mfl. 2005) 5 samt flytting (mange barn med flyktningbakgrunn skifter bosted nokså ofte) spiller trolig også inn.

76 76 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Våre resultater er i tråd med mange tidligere studier når det gjelder gode prestasjoner blant asiatiske elevgrupper, som ungdom med vietnamesisk og srilankisk bakgrunn. At forskjeller mellom nasjonalitetsgrupper består selv om det tas hensyn til ressurser i familien, styrker tidligere norske studiers vektlegging av den konfutsianske kulturens betydning. Dette gjelder spesielt den vietnamesiske gruppen: de fleste personer fra Sri Lanka som bor i Norge, er tamiler og kan ikke sies å tilhøre den konfutsianske kulturkretsen. Likevel kan trolig de gode resultatene blant ungdom med bakgrunn fra Sri Lanka også langt på vei forklares med kulturelle særtrekk. Sri Lanka er et land som framheves som et «high-achieving country» (Mehotra 1998, 2000) når det gjelder skolegang. Det er imidlertid også flere andre nasjonalitetsgrupper med gode resultater, for eksempel den bosniske gruppen, og det er grupper som gjør det mindre bra uten at dette nødvendigvis kan tilskrives spesielle kulturelle særtrekk. For mange av disse kan trolig ulikhet i ressurser som vi ikke har fanget opp (se over), spille inn. Kulturopposisjons-teorien som er omtalt innledningsvis (Ogbu 1991), er som nevnt ikke direkte overførbar til norske forhold. Enkelte trekk ved denne teorien kan imidlertid være interessante også i vår sammenheng; den hevder for eksempel at minoritetsgrupper som ser at folk fra samme gruppe som en selv tilhører, har begrensede jobbmuligheter, «lærer» av dem og har lave skoleambisjoner fordi de forventer å få lite igjen. Et spørsmål er om dette kan gjelde den chilenske elevgruppen, som må sies å ha svakere resultater enn forventet, på bakgrunn av at deres foreldre har høyere sysselsettingsandel og høyere utdanningsnivå enn gjennomsnittet for elevene med ikke-vestlig bakgrunn. En kan heller ikke utelukke at enkelte minoritetsgrupper er mer utsatt for diskriminering eller stereotypisering enn andre, og at dette kan virke inn på skoleprestasjoner, jf. den såkalte «Rosenthaleffekten». Den omhandler at lærernes forventninger til elevenes muligheter påvirker barnas resultater (Rosenthal og Jacobsen 1968). Begrepet er blant annet brukt av Hjarnø (1995), som fant at minoritetselever (i Danmark) som bodde i sosialt belastede områder, der en verken fra samfunnets eller lærernes side hadde forventninger om at barna skulle klare seg godt i skolen, heller ikke klarte seg godt. Andre minoritetselever som bodde i middelklasseområder og ble møtt med middelklasseforventninger, lyktes langt bedre. Andre forklaringer på nasjonalitetsforskjellene kan være ulikhet i tilgang til organisert leksehjelp og eventuelle nasjonalitetsforskjeller i bruken av slike tilbud. Viktigst er trolig forskjeller i familienes/foreldrenes mulighet til å gi støtte til barna, på grunn av forskjeller i norskferdigheter og kjennskap til det norske samfunnet. Dette uttrykker seg i den betydningen som foreld-

77 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 77 renes yrkesaktivitet, spesielt mors, har for barnas skoleferdigheter. Nasjonalitetsforskjeller i mulighet for yrkesaktivitet (språkferdigheter, formell utdanning, størrelse på søskenflokk, barnehage, eventuelt holdninger til at mødre er yrkesaktive) kan ha betydning, og disse er ikke fanget opp i våre analyser. I tillegg vil vi nevne at forskjeller i migrasjonshistorie, hva slags forhold barna og foreldrene levde under i hjemlandet, hvordan skolesystemet i hjemlandet er utviklet, samt kvaliteten på den skolegangen den enkelte elev eller hans/hennes foreldre har fra hjemlandet, også kan ligge bak nasjonalitetsforskjellene. Vi vil anta at slike forhold har stor betydning for resultatene for elevgruppene med bakgrunn i Somalia, Irak og Kosovo. I den grad vi kan konkludere i forhold til om «ressursforklaringer» eller «kulturforklaringer» er best egnet til å forklare nasjonalitetsforskjeller, tyder mye på at kulturelle forskjeller må ha betydning for noen av forskjellene vi ser. «Ressursforklaringer» kan likevel ikke på noen måte avvises. Til det er det for mange spørsmål som fortsatt står åpne. ******* Takk til redaksjonen og to anonyme konsulenter for nyttige kommentarer til et tidligere utkast. Noter 1. Et eksempel er at av de som hadde begynt i videregående opplæring i 1999, var det innenfor ulike grupper etter sosial bakgrunn høyere andeler av ikke-vestlige førstegenerasjonsinnvandrere som var i gang med høyere utdanning i 2003 enn tilsvarende blant majoritetsungdommene. 2. Datamaterialet er innsamlet i forbindelse med et prosjekt som NIFU STEP utfører på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet om gjennomstrømning i videregående opplæring blant elever som begynte i videregående opplæring i årene Hvert av kullene følges i fem år. 3. Det bør nevnes at når det gjelder variasjon i karakterer etter botid, er dette funnet for grunnskolelever (Hægeland mfl. 2004). En mulig grunn til forskjell i resultatet er at blant de som har begynt i videregående opplæring, er det en viss underrepresentasjon av de med kort botid (Støren 2005a, b). 4. Det er også utført separate analyser for hvert av kullene tilsvarende det som er vist i vedleggstabell 4, og tendensen er den samme i alle kull. Mors yrkesaktivitet, slik den er målt høsten 2001, er det som har størst betydning, uansett kull, og effektene er faktisk større for og 2000-kullet enn for 2001-kullet. Fars yrkesaktivitet (målt på samme tidspunkt) har også betydning, uansett kull. 5. Det går ikke fram hos Hægeland mfl. (2005) hvilken betydning størrelse på søskenflokken faktisk har, og i hvilken grad forskjeller i størrelse på søskenflokken har betydning for forskjeller mellom innvandrerelever og elever med etnisk norsk bakgrunn.

78 78 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Vedlegg Vedleggstabell 1. Morsmål registrert blant elever med bakgrunn fra Serbia/Montenegro. Prosent. Uregistrert morsmål* 38,7 Albansk morsmål 53,8 Serbisk morsmål 2,5 Kroatisk morsmål 2,8 Registrert med makedonsk, rumensk, tyrkisk, engelsk eller persisk morsmål 2,2 N = 357 * Bare fire prosent av dem vi mangler morsmålsopplysninger for, var etterkommere, hele 96 prosent var førstegenerasjonsinnvandrere. Vedleggstabell 2. Fordeling på øvrige bakgrunnsvariable, etter landbakgrunn og innvandrerstatus, alle tre kullene samlet. Prosent av elevene. Far uten arbeid Far heltid Far deltid Mor uten arbeid Mor heltid Mor deltid Foreldre lang høyere utd. Foreldre kort høyere utd. Foreldre utd. på videreg. nivå Førstegenerasjon Bosnia 20,8 59,4 5,3 22,0 39,5 27,8 3,9 20,5 57,7 Chile 14,8 59,0 7,7 17,7 37,3 28,0 9,2 28,0 53,1 Irak 47,5 16,4 6,5 29,9 9,6 11,4 5,2 16,7 26,5 Iran 37,2 31,6 9,0 32,6 25,5 20,2 7,1 25,2 41,5 Pakistan 36,0 41,9 8,2 17,8 10,2 8,7 3,5 11,1 40,8 Kosovo/ Serbia 32,3 34,1 10,1 20,2 18,7 24,6 2,4 16,6 45,1 Somalia 22,7 11,7 3,9 33,7 3,7 13,3 1,8 8,6 33,7 Sri Lanka 17,1 44,9 14,8 19,4 23,6 28,9 0,8 9,9 51,7 Tyrkia 36,5 37,3 5,0 29,5 14,5 16,2 0,8 7,5 38,6 Vietnam 37,4 40,0 5,8 24,5 32,1 16,2 0,2 6,5 59,1 Andre ikkevestlige 1. gen. 16,5 27,3 4,7 18,3 29,7 23,1 10,5 16,6 36,3

79 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 79 Far uten arbeid Far heltid Far deltid Forklaringer til vedleggstabell 2. Mor uten arbeid Mor heltid Mor deltid Prosentueringen er basert på alle personer, medregnet «uoppgitt» om foreldres arbeidsmarkedstilknytning eller utdanningsnivå. For elevene med ikke-vestlig bakgrunn er fars arbeidsmarkedsstatus ukjent blant 21 prosent. Mors arbeidsstatus er ukjent blant 8 prosent. (Tilsvarende tall for majoritetsgruppen er 4,2 prosent for far, 1,3 prosent for mor.) Det innebærer at andelene som var i arbeid ville vært høyere om «uoppgitt» var holdt utenom prosentueringen, men også at andelene uten arbeid ville vært høyere. Av «andre ikkevestlige, førstegenerasjon» er det spesielt mange fedre med ukjent arbeidsmarkedsstatus, det er grunnen til at det er spesielt lav andel fedre i heltidsarbeid i denne gruppen, til tross for at mange har høy utdanning. Kategorien «uten arbeid» omfatter både arbeidsledige, på tiltak, attføring eller lignende og sosialhjelpsmottakere som ikke er registrert i andre kategorier. Kombinasjonen av arbeid (heltid eller deltid) og ufør er regnet som arbeid. Det gjelder også kombinasjon arbeid og under utdanning. I regresjonsanalysene utgjøres referansegruppen av: under utdanning uten i kombinasjon med arbeid (0,3 prosent far, 0,6 prosent mor) + pensjonist/trygdet (0,7 prosent far, 1 prosent mor) + annet (hjemmeværende) (4,4 prosent far, 20,1 prosent mor) + ukjent (20,9 prosent far, 8,3 prosent mor). Foreldres høyeste utdanningsnivå er ukjent blant 15,4 prosent av elevene med ikke-vestlig bakgrunn (mot 0,1 prosent av majoritetselevene). I regresjonsanalysene i tabell 8 10 er ukjent utdanningsnivå slått sammen med grunnskolenivå (de to kategoriene utgjør til sammen referansegruppen), siden underlagsmaterialet tyder på at for de aller fleste innebærer ukjent utdanning lavt utdanningsnivå. Tilleggsanalyser viser at ukjent utdanningsnivå har (minst) samme negative effekt som lavt utdanningsnivå. Foreldre lang høyere utd. Foreldre kort høyere utd. Foreldre utd. på videreg. nivå Etterkommere Pakistan 40,7 42,3 6,5 25,7 15,1 14,4 1,7 15,8 50,9 Tyrkia 41,2 39,7 7,7 49,5 16,0 11,3 0,5 4,1 40,2 Vietnam 22,4 62,1 6,5 21,7 51,2 19,6 2,2 13,0 70,5 Andre ikkevestlige l. 26,4 54,5 7,7 23,3 38,5 24,8 13,8 25,7 37,7 Oslo 32,6 39,1 7,0 25,4 24,0 14,2 4,8 15,2 42,5 Ikke-Oslo 25,3 39,0 6,5 22,9 27,2 23,6 6,3 17,2 45,5 Alle med ikke-vestlig bakgrunn (N = 7822) 28,0 39,0 6,7 23,8 26,0 20,1 5,8 16,5 44,4 Majoritetsbakgrunn (N = ) 7,1 81,9 4,5 10,0 48,9 33,9 10,5 28,4 57,3

80 80 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Vedleggstabell 3. Gjennomsnittskarakterer, resultater av lineær regresjon av ulike modeller, modell 1 3, mht. inkludering av kontrollvariabler.* Modell 1 Modell 2 Modell 3 B S. E. B S. E. B S. E. Konstant 3,323 0,027 3,222 0,038 3,393 0,047 Chile, førstegenerasjon -0,333 0,073-0,344 0,075 Pakistan, førstegenerasjon -0,252 0,057-0,278 0,060 Kosovo/Serbia, førstegenerasjon -0,614 0,067-0,612 0,067 Tyrkia, førstegenerasjon -0,277 0,077-0,278 0,077 Bosnia, førstegenerasjon 0,074 0,047 0,079 0,053 Somalia, førstegenerasjon -0,652 0,066-0,649 0,066 Sri Lanka, førstegenerasjon 0,146 0,071 0,149 0,072 Irak, førstegenerasjon -0,432 0,071-0,430 0,071 Iran, førstegenerasjon -0,145 0,053-0,148 0,054 Vietnam, førstegenerasjon 0,097 0,059 0,100 0,060 Pakistan, etterkommer -0,158 0,045-0,228 0,060 Tyrkia, etterkommer -0,196 0,081-0,266 0,090 Vietnam, etterkommer 0,346 0,063 0,276 0,074 Andre ikke-vestlige, etterkommer 0,128 0,048 0,058 0,062 (Referanse: Førstegenerasjonsinnvandrere fra andre ikke-vestlige land) Kort botid -0,053 0,049-0,068 0,052 Middelskort botid 0,007 0,048-0,077 0,053 Middelslang botid -0,059 0,047-0,096 0,047 Etterkommer 0,120 0,045 (Referanse: lang botid) Justert R 2 0,051 0,004 0,051 Tallet på observasjoner * Koeffisienter som er uthevet og ikke i kursiv, er signifikante på nivå p < 0,05. Koeffisienter som er i kursiv og uthevet, er signifikante på nivå p < 0,10.

81 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 81 Vedleggstabell 4. Gjennomsnittskarakterer, resultater av lineær regresjon av ulike modeller, modell 4 6, mht. inkludering av kontrollvariabler.* Modell 4 Modell 5 Modell 6 B S. E. B S. E. B S. E. Konstant 3,419 0,050 3,125 0,063 3,032 0,083 Chile, førstegenerasjon -0,287 0,073-0,336 0,072-0,338 0,079 Pakistan, førstegenerasjon -0,211 0,060-0,099 0,061-0,099 0,066 Kosovo/Serbia, førstegenerasjon -0,530 0,065-0,483 0,065-0,448 0,072 Tyrkia, førstegenerasjon -0,186 0,075-0,065 0,075-0,034 0,082 Bosnia, førstegenerasjon 0,033 0,052 0,011 0,052-0,003 0,061 Somalia, førstegenerasjon -0,532 0,064-0,408 0,064-0,431 0,091 Sri Lanka, førstegenerasjon 0,156 0,070 0,208 0,069 0,270 0,080 Irak, førstegenerasjon -0,365 0,069-0,283 0,069-0,250 0,078 Iran, førstegenerasjon -0,182 0,052-0,132 0,052-0,174 0,059 Vietnam, førstegenerasjon 0,155 0,059 0,251 0,059 0,266 0,065 Pakistan, etterkommere -0,207 0,059-0,072 0,060-0,076 0,064 Tyrkia, etterkommere -0,138 0,087 0,061 0,087 0,069 0,091 Vietnam, etterkommere 0,251 0,072 0,289 0,072 0,287 0,076 Andre ikke-vestlige, etterkommere 0,080 0,060 0,078 0,060 0,064 0,064 (Referanse: Førstegenerasjonsinnvandrere fra andre ikke-vestlige land) Kort botid 0,049 0,054 0,128 0,054 0,123 0,062 Middels kort botid -0,004 0,051 0,042 0,051 0,038 0,057 Middels lang botid -0,067 0,046-0,045 0,045-0,053 0,047 (Referanse: lang botid) Bor i Oslo -0,070 0,028-0,043 0,028-0,053 0, år ved start i grunnkurs -0,235 0,036-0,196 0,036-0,189 0, år -0,169 0,069-0,079 0,068-0,065 0, år eller mer -0,113 0,071-0,006 0,071 0,005 0,100 (Referanse: 16 år eller yngre ved start i grunnkurs) Jente 0,254 0,024 0,257 0,024 0,266 0,026

82 82 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING * Se note under vedleggstabell 3. Modell 4 Modell 5 Modell 6 B S. E. B S. E. B S. E. Yrkesfaglig studieretning -0,382 0,025-0,316 0,025-0,321 0,029 Far uten arbeid -0,071 0,036-0,031 0,055 Far arbeider heltid 0,062 0,034 0,034 0,058 Far arbeider deltid 0,024 0,052 0,025 0,068 Mor uten arbeid -0,120 0,034-0,099 0,038 Mor arbeider heltid 0,179 0,036 0,185 0,040 Mor arbeider deltid 0,079 0,037 0,076 0,041 Foreldre lang høyere utdanning 0,460 0,056 0,477 0,064 Foreldre kort høyere utdanning 0,256 0,039 0,278 0,043 Foreldre videregående utdanning 0,112 0,030 0,133 0,034 (Referanse: grunnskole eller uoppgitt utdanning) Fars inntekt, desiler 0,025 0,007 Justert R 2 0,110 0,139 0,146 Tallet på observasjoner Vedleggstabell 5. Gjennomsnittskarakterer, resultater av lineær regresjon. De fire største nasjonalitetsgruppene.* Bosnisk bakgrunn Pakistansk bakgrunn Iransk bakgrunn Vietnamesisk bakgrunn B S. E. B S. E. B S. E. B S. E. Konstant 2,691 0,369 2,980 0,129 3,095 0,206 3,648 0,154 Kort botid 0,206 0,345 0,228 0,203 0,253 0,182 0,127 0,258 Middelskort botid 0,168 0,326-0,049 0,165 0,249 0,166-0,159 0,148 Middelslang botid 0,001 0,362-0,095 0,116 0,107 0,122-0,240 0,123 Etterkommer 0,343 0,530 0,040 0,082 0,386 0,700-0,105 0,119 Bor i Oslo -0,231 0,145-0,104 0,070-0,282 0,105-0,193 0, år ved start i grunnkurs -0,370 0,122-0,155 0,095-0,259 0,148-0,226 0, år -1,559 0,668 0,076 0,196-0,234 0,298-0,583 0,266

83 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 83 Bosnisk bakgrunn Pakistansk bakgrunn Iransk bakgrunn Vietnamesisk bakgrunn * Se note under vedleggstabell 3. B S. E. B S. E. B S. E. B S. E. 19 år eller mer -1,020 0,551 0,305 0,229-0,135 0,253-0,265 0,343 Jente 0,306 0,074 0,312 0,059 0,206 0,091 0,294 0,066 Yrkesfaglig studieretning -0,421 0,080-0,167 0,066-0,399 0,104-0,310 0,073 Far uten arbeid -0,223 0,118-0,060 0,084-0,188 0,111-0,051 0,097 Far arbeider heltid -0,071 0,098 0,013 0,082-0,019 0,117-0,004 0,094 Mor uten arbeid 0,197 0,142-0,152 0,076 0,060 0,128-0,244 0,107 Mor arbeider heltid 0,589 0,135 0,121 0,091 0,325 0,146 0,018 0,103 Mor arbeider deltid 0,454 0,139 0,021 0,097 0,335 0,148-0,106 0,116 Foreldre lang høyere utdanning 0,714 0,211 0,779 0,201 0,050 0,221 0,742 0,310 Foreldre kort høyere utdanning 0,571 0,127 0,212 0,096 0,148 0,170 0,439 0,129 Foreldre videregående utdanning 0,256 0,107 0,200 0,068-0,149 0,150 0,173 0,082 Justert R 2 0,208 0,055 0,091 0,134 Tallet på observasjoner Litteratur Ainsworth-Darnell, J.W. og D.B. Downey (1998): «Assessing the Oppositional Culture Explanation for Racial/Ethnic Differences in School Performance». American Sociological Review, 63: Arnesen, C.Å. (2003): Grunnskolekarakterer våren Skriftserie nr. 32/2003. Oslo: NIFU. Bakken, A. (2003a): Minoritetsspråklig ungdom i skolen. Reproduksjon av ulikhet eller sosial mobilitet? Rapport 15/03. Oslo Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA). Bakken, A. (2003b): «Morsmålsundervisning og skoleprestasjoner». Tidsskrift for ungdomsforskning. 3 (1): Boudon, R. (1974): Education,Opportunity and Social Inequality. Changing Prospects in Western Society. New York: John Wiley & Sons. Bourdieu, P. (1985): «The forms of Capital». I J.E. Richardson (red.): Handbook of Theory of Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood Press.

84 84 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Bourdieu, P. og J.C. Passeron (1977) : Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publications Ltd. Colding, B. (2005): A dynamic analysis of educational progression: Comparing children of immigrants and native Danes. AMID Working Paper Series 37/2005. København: Akademiet for Migrasjonsstudier i Danmark. Engen, T.O., L.A. Kulbrandstad og S. Sand (1996): Til keiseren av keiserens er? Om minoritetselevenes utdanningsstrategier og skoleprestasjoner: sluttrapport fra prosjektet «Minoritetselevers skoleprestasjoner». Høgskolen i Hedmark, Hamar: Opplandske bokforlag. Fekjær, S.N. (2006): «Utdanning hos annengenerasjon etniske minoriteter i Norge». Tidsskrift forsamfunnsforskning, 47 (1): Gambetta, D. (1987): Where they pushed or did they jump? Individual decision mechanisms in education. Cambridge: Cambridge University Press. Hansen, M.N. (2005): «Utdanning og ulikhet valg, prestasjoner og sosiale settinger». Tidsskrift for samfunnsforskning, 46 (2): Helland, H. (1997): Etnisitet og skoletilpasning. En undersøkelse av norske, pakistanske og konfusianske Oslo-ungdommers skoleprestasjoner. Magistergradsavhandling i sosiologi. Oslo: Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi: Universitetet i Oslo. Helland, H. og L.A. Støren (2004): Videregående opplæring progresjon, gjennomføring og tilgang til læreplasser. Forskjeller etter studieretning, fylke og kjønn og mellom elever med minoritets- og majoritetsbakgrunn. Skriftserie 26/2004. Oslo: NIFU STEP. Hjarnø, J. (1995): «Identitet og integrasjon i utdanningssystemet». I Tosprogete elever, konferencerapport. Skriftserie 19, Gymnasieavdelingen, Undervisningsministeriet, Sydjysk Universitetscenter. Hvistendahl, R. og A. Roe (2004): «The Literacy Achievement of Norwegian Minority Students». Scandinavian Journal of Educational Research. 48 (3): Hægeland, T. mfl. (2004): Marks across lower secondary schools in Norway. What can be explained by the composition of pupils and school resources? Rapporter 2004/11. Oslo Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå. Hægeland, T. mfl. (2005). «Familiebakgrunn, skoleressurser og avgangskarakterer i norsk grunnskole». I Utdanning 2005 deltakelse og kompetanse. Statistiske analyser 74. Oslo Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå. Jacobsen, V. og M. Rosholm (2003): Dropping out of School? A Competing Risk Analysis of Young Immigrants Progress in the Educational

85 NASJONALITETSFORSKJELLER I KARAKTERER 85 System. IZA Discussion Paper No Bonn: Institute for the Study of Labor (IZA). Lauglo, J. (1996): Motbakke, med mer driv? Innvandrerungdom i norsk skole. Rapport 7/96. Oslo: Ungforsk. Markussen, E. og N. Sandberg (2004): Bortvalg og prestasjoner. NIFU Skriftserie 4/2004. Oslo: Norsk institutt for studier av forskning og utdanning. Mehotra, S. (1998): «Education for All: Policy Lessons from High-Achieving Countries». International Review of Education, 44 (5 6): Mehotra, S. (2000): Integrating Economic Policy: Good Practices from High-Achieving Countries. Innocenti Working Papers No. 80. Firenze: Unicef, Innocenti Research Centre. Ogbu, J.U. (1991): «Low Performance as an Adaptation: The Case of Blacks in Stockton, California». I Gibson, M.A. og J.U. Ogbu (red.): Minority Status and Schooling. New York: Grand Publishing. Opheim, V. og L.A. Støren (2001): Innvandrerungdom og majoritetsungdom gjennom videregående til høyere utdanning. Utdanningsforløp, utdanningsaspirasjoner og realiserte utdanningsvalg. NIFU Rapport 7/ Oslo: Norsk institutt for studier av forskning og utdanning. Perna, L.W. (2000): «Differences in the Decision to Attend College Among African Americans, Hispanics, and Whites». The Journal of Higher Education.71 (2): Portes, A. og L. Hao (2004): «The schooling of children of immigrants: Contextual effects on the educational attainment of the second generation». Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States (PNAS). 101(33): Riphahn, R.T. (2003): «Cohort Effects in the Educational Attainment of Second Generation Immigrants in Germany: An Analysis of Census Data». Journal of Population Economics. 16: Roscigno, V.J. og J.W. Ainsworth-Darnell (1999): «Race, Cultural Capital, and Educational Inequalities and Achievement Returns». Sociology of Education, 72: Rosenthal, R. og L. Jacobsen (1968): Pygmalion in the classroom. New York: Hoot, Rinehart and Winston. Rosholm, M., L. Husted, og H.S. Nielsen (2002): «Integration over generationer? Andengenerationsindvandreres uddannelse». Nationaløkonomisk Tidsskrift, nr. 1/2002. Shavit, Y. og H.-P. Blossfeld (1993): Persistent Inequality. Changing Educational Attainment in Thirteen Countries. Boulder: Westview Press.

86 86 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Siyad, A.A., C. Bildstein og C. Hellevang (red.) (2006): Somaliere i Norge. Noen erfaringer. Oslo: Somalisk utviklingsforum, Mølla kompetansesenter og Leieboerforeningen. Støren, L.A. (2005a): «Ungdom med innvandrerbakgrunn i norsk utdanning ser vi en fremtidig suksesshistorie?» I Utdanning 2005 deltakelse og kompetanse. Statistiske analyser 74. Oslo Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå. Støren, L.A. (2005b): Ungdom med innvandrerbakgrunn i norsk utdanning. Et dokumentasjonsnotat. Arbeidsnotat 34/2005. Oslo: NIFU STEP. Van Ours, J.C. og J. Veenman (2003): «The Educational Attainment of Second Generation Immigrants in the Netherlands». Journal of Population Economics, 16: Øia, T. (2003): Innvandrerungdom kultur, identitet og marginalisering. Rapport 20/03. Oslo: NOVA. Øzerk, K.Z. (1992): Tospråklige minoriteter. Sirkulær tenkning og pedagogikk. Oslo: Oris forlag. Summary Achievement in upper secondary education differences between ethnic minority groups Previous studies have revealed the existence of significant differences in school performance when comparing the grades of students of non-western origin with those of ethnic Norwegians. The major differences among various minority groups are not evident when looking at grade averages as a whole. This article examines how grades given in upper secondary schools vary among non-western national groups. Students with Vietnamese, Sri Lankan and Bosnian backgrounds obtain the highest grades. Although different indicators of social background have a considerable impact on the total variation of grades, analyses show that the differences between national groups remain after controlling for parents educational level and labour market status, the fathers incomes and the length of students residency in Norway. Additional cultural explanations are discussed, as is the possibility that the social differences among the groups are not fully illustrated by the existing data.

87 Nye tall om ungdom Osloungdom rus og kriminalitet i et tiårsperspektiv Tormod Øia Våren 2006 ble det gjennomført en ny ungdomsundersøkelse i Oslo, ti år etter den første. Denne artikkelen skal vise endringer og fordelinger i 2006 på noen sentrale områder knytta til etnisitet, kriminalitet og rus. Ung i Oslo 1996 var en bredt anlagt tverrsnittstudie av ungdoms oppvekstog levekår, hvor formålet var å gi et oppdatert bilde av levekårssituasjonen til ungdom. Sentrale funn er dokumentert i en rekke ulike publikasjoner (Bakken 1998, Torgersen 2005, Øia 1998, 2003). Utvalget omfattet samtlige elever i Osloskolen i de to siste klassetrinnene på ungdomsskolen og på grunnkurs videregående skole. Svarprosenten var på tett oppunder 95 prosent, eller samlet respondenter, hovedsakelig i alderen år. I dette utvalget inngikk også 2312 innvandrerungdommer definert ved at begge foreldrene var født i et annet land enn Norge, det vil si om lag 22 prosent av respondentene. Fordi Oslo står i en særstilling som flerkulturell arena, har spørsmålet om i hvilken grad ungdom med innvandrerbakgrunn skiller seg ut med hensyn til atferd og sosiale og kulturelle levekår, vært et sentralt spørsmål. Ung i Oslo 2006 har enda høyere andel med innvandrerbakgrunn sammenliknet med undersøkelsen fra Også denne undersøkelsen dekker de to siste trinna på ungdomsskolen og første videregående. Utvalget er på Ung i Oslo 2006 er et stykke på veg en replikasjon når det gjelder hvilke spørsmål som er stilt. Aldersgruppe, tidspunkt for undersøkelsen og metodisk framgangsmåte er identisk for de to undersøkelsene. Svarprosenten ligger i 2006 på rundt 93 prosent. Likheten i spørsmålsformulering og framgangsmåte gir forutsetninger for å kunne studere endring. Samtidig er det i 2006-undersøkelsen noen temaer som dels er nye, og som dels er sterkt utvida. Det gjelder mellom annet tillit til og bruk av det offentlige hjelpeapparatet, levekår og fattigdomsproblematikk, bruk av ny teknologi, seksualitet og seksuell legning, funksjonshemning, livsstil og kosthold. Samlet gir disse dataene muligheter til et vidt spekter av analyser. TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING 2006, 6(2):87 99

88 88 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Norske og innvandrere I hvor stor grad har det foregått forskyvninger når det gjelder ungdomsbefolkningens etniske sammensetning? Her skal vi se på andelen innvandrerungdommer. Kategorien innvandrer er bestemt ut fra at begge foreldrene er født i utlandet (Sosialt utsyn SSB 2000). Norske er definert ut fra at far og mor er født i Norge. Der en av foreldrene er født i Norge og den andre i et annet land, er den unge kategorisert som «blandet». Hvis opplysning om enten far eller mor mangler, brukes den forelder vi har opplysning om, til å klassifisere den enkelte unge. I disse definisjonene gjøres det ikke noe skille mellom første og andre generasjon unge innvandrere. I Sosialt utsyn defineres første generasjon innvandrere som personer «født i utlandet av to personer som også er født i utlandet», mens andre generasjon innvandrere er «personer født i Norge av to foreldre som er født i utlandet» (Sosialt utsyn 2000:23). Første generasjon er ekte innvandrere født i et annet land. Andre generasjon derimot, er personer født i Norge av to foreldre som er født i utlandet. En mer dekkende samlebetegnelse for ungdom med utenlandsk fødte foreldre vil derfor være å kalle dem for ungdom med innvandrerbakgrunn uansett om de tilhører første eller andre generasjon. I fortsettelsen vil betegnelsene innvandrerungdom og ungdom med innvandrerbakgrunn bli brukt likeverdig om hverandre. Figur 1. Om den enkelte er norsk eller har innvandrerbakgrunn 1996 og , ,5 21,5 14,5 11,3 Norsk Blandet Innvandrer Ch Sq 235,1 DF=2 p=,000 Andelen unge med innvandrerbakgrunn har fra 1996 til 2006 økt fra 21,5 prosent til 28,5 prosent. Samtidig har andelen som har to foreldre som begge er født i Norge, gått ned fra 67,2 til 57 prosent. Det er også en relativt sterk

89 NYE TALL OM UNGDOM 89 økning i andelen av unge der enten mor eller far er født i Norge, og den andre parten er født i et annet land fra 11,3 prosent i 1996 til 14,5 prosent i I de aller fleste tilfellene kommer den andre parten fra Sverige, Danmark, USA, Storbritannia eller andre europeiske land. Sammenliknes andelen første og andre generasjon innvandrere i 1996 og 2006, er det en betydelig endring. I 1996 var 39,3 prosent av unge med innvandrerbakgrunn født i Norge (andre generasjon), mot 62,8 prosent i Andelen unge med innvandrerbakgrunn ligger lavt sammenliknet med de tallene Oslo kommune opererer med. I skoleåret 2004/2005 var 35,5 av elevmassen i grunnskolen definert som såkalt minoritetsspråklige elever (Oslo-statistikken 2005: tabell 8.14). Det går ikke fram av denne statistikken hvem som omfattes av begrepet. En grunn kan være at kommunens definisjon av minoritetsspråklige elever også omfatter en del unge med en norskfødt og en utenlandskfødt forelder. Den følgende tabellen viser innvandrerungdommenes etniske bakgrunn fordelt på verdensdel og underkategorier. Det er tatt utgangspunkt i fars fødeland. Der fars fødeland mangler, er mors fødeland brukt. I tabellen er det tatt med enkeltland der utvalget er på mer enn 100 individer: Tabell 1. Etnisk bakgrunn fordelt på verdensdel og underkategorier (hele tall). Europa: Asia: Afrika: Amerika: Australia og New Zealand: Norden 51 Tyrkia 195 Afrika 20 Vest-Europa 62 Sri Lanka 167 Øst-Europa 103 India 114 Nord- Afrika 15 Sentral- og Sør-Afrika 182 Nord- Amerika 14 Sør- og Mellom- Amerika 65 Tidligere Irak 127 Marokko 166 Jugoslavia 180 Iran 101 Somalia 174 Pakistan 862 Vietnam 148 Vest- og Sentral- Asia 143 Øst- og Sør-Asia 151 Samlet: 396 Samlet: 2008 Samlet: 557 Samlet: 79 Samlet: 3

90 90 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Langt de fleste (66 prosent) har foreldre som kommer fra Asia, og av dem igjen har hele 862 foreldre fra Pakistan. Det er også mange ungdommer med foreldre fra Tyrkia (195), Sri Lanka (167), Irak (127) og Vietnam (148). Vest- og Sentral-Asia dekker land som Kina, Japan, Malaysia, Indonesia og så videre. Vest- og Sentral-Asia inkluderer nasjoner som Jordan, Jemen, Libanon, Kurdistan, Afghanistan og i tillegg sentralasiatiske republikker som Usbekistan og Kasakhstan. Blant afrikansk ungdom er det to nasjonaliteter som er særskilt tallrikt representert. 166 har foreldre fra Marokko og 174 har foreldre fra Somalia. Kategorien Afrika (20) utgjøres av ungdommer som bare har oppgitt at foreldrene kommer fra Afrika. Nord-Afrika dekker området nord for Sahara, fra Egypt til Marokko. Sentral- og sørlige Afrika dekker resten av Afrika, minus Marokko og Somalia. Sentral- og Sør-Afrika resten av Afrika, minus Marokko og Somalia. Samlet er det bare 79 som kommer fra Amerika. Av disse er langt de fleste fra Sør- eller Mellom-Amerika. Blant europeerne er ungdom fra tidligere Jugoslavia i flertall. Med utgangspunkt i de 15 nye bydelene, etter bydelsreformen, er byen delt inn i fire ulike geografiske soner eller områder. Et kriterium for denne inndelingen er basert på boligpriser første kvartal Videre har det vært nødvendig å finne fram til geografiske størrelser som overensstemmer med de 25 opprinnelige bydelene fra 1996 slik at utvalget av ungdom fra 1996 kan plasseres inn i disse fire områdene. De fire områdene er bygget opp på følgende måte: Tabell 2. Byen delt opp i fire områder. Vestkant: Indre Øst Etablert østkant Ytre Øst St. Hanshaugen Ullern Frogner Vestre Aker Nordre Aker Sagene Grünerløkka Gamle Oslo Sentrum HelsfyrSinsen Nordstrand Østensjø Bjerke Alna Grorud Stovner Søndre Nordstrand Hvordan fordeler andelen innvandrere seg på de fire sonene eller områdene byen er delt inn i, og hvilke endringer har funnet sted fra 1996 til 2006?

91 NYE TALL OM UNGDOM 91 Figur 2. Andel unge med innvandrerbakgrunn 1996 og ,1 46, ,1 45, ,7 8, ,3 0 Oslo Vest Indre Øst Etablert Østkant Ytre Øst Det har i tiårsperioden vært til dels sterke endringer i ungdomsbefolkningens sammensetning langs dimensjonen etnisitet. Andelen innvandrere har økt markert i området Ytre øst, fra 29,1 prosent i 1996 til 45,1 prosent i Derimot finner vi en nedgang i andelen innvandrere i Indre øst fra 50,1 prosent i 1996 til 46,7 prosent i For Oslo vest og Etablert østkant er det bare mindre endringer. Innvandrerbefolkningen har flytta seg østover. Det har som konsekvens at etniske og geografiske skiller har blitt skarpere. Kriminalitet Utagerende kriminalitet og omfattende bruk av ulike rusmidler indikerer ulike former for skeivutvikling eller avvik fra det normale. Ung i Osloundersøkelsene 1996 og 2006 har med en rekke spørsmål både om ulike former for antisosial eller asosial atferd og bruk av ulike rusmidler. Hvordan er omfanget eller fordelingen av ulike kriminelle eller antisosial handlinger når 1996 sammenliknes med 2006? Spørsmålene er bygget opp slik at de unge først skulle krysse av for om de hadde gjort den enkelte handling, eller ikke, og deretter hvor mange ganger han eller hun hadde utført handlingen siste år siste 12 måneder. De som verken har svart på om de har gjort den enkelte handling eller ikke, eller hvor mange ganger de har gjort det siste år, er fjerna fra beregningsgrunnlaget.

92 92 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Figur 3. Antisosiale eller kriminelle aktiviteter 1996 og Sneket på buss tog osv Nasket i butikk 12,2 26,1 52,1 64,8 Mobbet eller plaget andre Hatt våpen (for eksempel kniv) på deg Vært borte en hel natt uten å informere Ødelagt vindusruter busseter eller lignende Sprayet på vegger busser eller lignende Stjålet noe til verdi av over 1000 kr Slåsskamp med våpen Brutt deg inn for å stjele noe Stjålet bil eller motorsykkel Stjålet fra en venn Truet til deg penger eller ting 10,8 19,6 12,8 13,5 9,6 12 4,7 7 3,9 5,6 3,7 5 2,9 4,9 2,1 3,3 4,4 3,2 2,3 3,1 23,7 25, Figuren viser prosent andel av de unge som har gjort disse aktivitetene en eller flere ganger siste år siste 12 måneder. Alle forskjeller mellom 1996 og 2006 er signifikante på 95 prosent nivå, med unntak av «vært borte en hel natt uten at foreldrene dine visste hvor du var». Endringene går klart i retning av mindre kriminelle og antisosiale aktiviteter i 2006 sammenliknet med Dette er en utvikling som gjelder for samtlige forhold, med unntak av «stjålet penger eller noe fra en venn». Tendensen er oppsiktsvekkende og synes å bryte med en langvarig trend der vi har sett en økning av problematferd og ungdomskriminalitet. Ut fra skjønn og dels ved hjelp av faktoranalyse, er åtte av disse handlingene valgt ut for å lage et samlemål for Kriminalitet. Mindre alvorlige forhold, som å snike, mobbe eller naske, er utelukka. Inn i målet for Kriminalitet går:

93 NYE TALL OM UNGDOM 93 Tabell 3. Samlemål for Kriminalitet. Stjålet penger eller noe annet fra en venn Stjålet bil eller motorsykkel Brutt deg inn for å stjele noe Truet til deg penger eller ting Vært i slåsskamp hvor du har brukt våpen (for eksempel kniv) Stjålet noe til verdi av over 1000 kr. Sprayet på vegger, busser, T-baner eller lignende Med vilje ødelagt eller knust vindusruter, busseter, postkasser eller lignende Hver av disse aktivitetene eller handlingene har fått verdier på en åttedelt skala, slik at 0 ganger gir verdien 0, 1 gang verdien 1, 2 ganger verdien 2, 3 til 5 ganger verdien 3, 6 til 10 ganger verdien 4, 11 til 20 ganger verdien 5, 20 til 50 ganger verdien 6 og over 50 ganger verdien 7. I prinsippet går derfor dette samlemålet fra 0 til 7. Hvilke fordelinger finner vi når verdien på dette samlemålet brytes ned på etnisitet? Jenter og gutter er studert separat. Figur 4. Samlemål for kriminalitet mot kjønn og etnisitet ,3 0,25 Gutter Jenter 0,24 0,271 0,2 0,15 0,163 0,188 0,1 0,05 0,044 0,072 0,031 0,087 0 Norske Blandet Innv. født i Norge Innv. født i utlandet Gutter: F= 5,79 DF=3 p=,001 Jenter: F=6,26 DF=3 p=,000 Innvandrerungdom født i utlandet har høyest verdier på samlemålet for kriminalitet. Lavest verdier har norsk ungdom og unge med innvandrerbakgrunn født i Norge. Variansanalyse (LSD) viser signifikant forskjell mellom

94 94 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING norske gutter sammenliknet med innvandrergutter født i utlandet og gutter med blandet bakgrunn. Derimot er det ikke signifikante forskjeller mellom norske gutter og innvandrergutter født i Norge. Videre er det signifikante forskjeller mellom innvandrergutter født i Norge og innvandrergutter født i utlandet. Jentene følger langt på veg et tilsvarende mønster. Norske jenter viser signifikant lavere verdier enn både jenter med blandet bakgrunn og innvandrerjenter født i utlandet. Også for jentene er det signifikante forskjeller mellom de innvandrerjentene som er født i Norge, og de som er født i utlandet. Videre har jenter med blandet bakgrunn signifikant høyere verdier enn innvandrerjenter født i Norge. Tallene viser at kriminalitet og antisosial atferd i stor grad er et guttefenomen. Hvordan er fordelingen dersom vi sammenlikner norske gutter og innvandrergutter? Her er bare sett på 2006-tall. Figur 5. Antisosiale og kriminelle handlinger norske gutter og innvandrergutter 2006 (*signifikans). Sneket på buss tog osv* 42,6 60,2 Nasket i butikk* Mobbet eller plaget andre Hatt våpen (for eksempel kniv) på deg Vært borte en hel natt uten å informere* Ødelagt vindusruter, busseter og lignende* Sprayet på vegger busser eller lignende Stjålet noe til vardi av over 1000 kroner* Såsskamp med våpen* Brutt deg inn for å stjele noe* 11,7 17, ,9 11,3 13,5 12,8 15,7 5,2 6,7 7,5 5 9,1 4,4 5,7 4,1 34,3 32,1 Stjålet bil eller motorsykkel* Stjålet fra en venn Truet til deg penger eller ting* 5,1 2,8 5,2 6,1 4,9 3,1 Norske gutter Innv. gutter

95 NYE TALL OM UNGDOM 95 På noen områder er det ikke signifikante forskjeller mellom norske gutter og innvandrergutter. Det gjelder å mobbe eller plage andre, gå med våpen, spraye på vegger, busser eller lignende og stjele fra en venn. Ellers er det et tydelig mønster som tegner seg. For mindre alvorlige forhold, som å snike på buss, tog, T-bane eller naske, er norske gutter i flertall. For alvorlige mer direkte kriminelle forhold er derimot innvandrerguttene i flertall. Mer enn dobbelt så mange innvandrergutter, sammenliknet med norske, har vært i slåsskamp med våpen. Videre har flere innvandrergutter truet til seg penger eller ting, gjort innbrudd, stjålet bil eller motorsykkel eller stjålet noe til en verdi av over 1000 kroner. Her er ikke fordelingen for 1996 vist. Imidlertid er mønsteret nokså likt. Også i 1996 var de norske overrepresentert når det gjaldt mindre alvorlige forhold, og underrepresentert for mer alvorlig kriminalitet (Øia 2003). Bruk av rusmidler Det norske samfunnet forholder seg på svært forskjellige måter til ulike typer rusmidler. Mens bruk av alkohol i ulike sosiale sammenhenger nærmest er en foreskrevet del av den norske kulturen og dermed en del av et voksent atferdsmønster er bruk av andre rusmidler i mange tilfeller ulovlig. Likevel, også for alkohol gjelder at tidlig start, og omfattende bruk i tidlig alder, er et faresignal. Det er langt fra allment sosialt akseptert at ungdom midt i tenåra drikker seg fulle. Her skal vi konsentrere oss om fire ulike forhold drikke seg full på alkohol, bruk av hasj og marihuana, bruk av andre former for narkotika og sniffing. Figur 6. Andel som har brukt ulike rusmidler mot kjønn 2006 og snitt for 2006 sammenliknet med ,8 10,3 5,9 4 40,2 Drukket deg beruset Brukt hasj eller marihuana Sniffet Brukt annen narkotika 38,6 7,6 9 3,4 4,6 2,5 3,2 45,2 13,4 4,1 2,6 Gutter 2006 Jenter 2006 Snitt 2006 Snitt 1996

96 96 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING Alle forskjellene i figuren er signifikante på 99 prosent nivå. Tallene for 2006 viser at flere jenter enn gutter har drukket seg tydelig beruset (40,2 prosent mot 36,8 prosent). For de andre rusmidlene er guttene i flertall. 10,3 prosent av guttene mot 7,8 prosent av jentene har brukt hasj eller marihuana, 5,9 prosent av guttene har sniffa, mot 3,4 prosent av jentene, og 4 prosent av guttene mot 2,5 prosent av jentene har brukt andre narkotiske stoffer. Sammenliknes snittverdiene fra 2006 med 1996, har andelen som har drukket seg tydelig beruset, gått ned fra 45,2 prosent i 1996 til 38,6 prosent i Også andelen som har brukt narkotiske stoffer, har gått ned. I 1996 var det 13,4 prosent som hadde brukt hasj eller marihuana, mot 9 prosent i Tilsvarende tall for andre narkotiske stoffer er 4,1 prosent og 3,2 prosent. Flere bruker sniffestoffer. Andelen har økt fra 2,5 prosent i 1996 til 4,1 prosent i Imidlertid ligger det her en usikkerhet. Spørsmålet er om de unge i like sterk grad som tidligere forbinder sniffing med lynol og limstoffer. Dels som erstatning for røyk har ulike varianter av snus fått innpass i ungdomsmiljøene. Noe av dette puttes i nesa og sniffes. Ungdommen har et eget slanguttrykk for dette: «snøffing». Det kan være at økningen i andelen som sniffer, skyldes bruk av snus og ikke limstoffer. Hvordan fordeler bruk av ulike rusmidler seg i forhold til etnisitet? Figur 7. Bruk av ulike rusmidler mot etnisitet ,8 46,7 Drukket deg beruset 40 Brukt hasj eller marihuana Sniffet Brukt annen narkotika ,7 15,2 13,6 9,1 8 6,2 4,7 4,5 5,3 3,4 4,3 3,1 3,9 2,2 Norske Blandet Innv. født i Norge Innv. født i utlandet I første rekke er forskjellene store når det gjelder bruk av alkohol. Norske ungdommer drikker betydelig mer sammenliknet med innvandrerungdom-

97 NYE TALL OM UNGDOM 97 mer. 47,8 prosent av de norske ungdommene har sist år drukket seg tydelig beruset, mot 15,2 prosent av innvandrerungdommer født i Norge (andre generasjon) og 16,7 prosent av innvandrerungdommer født i utlandet. Ungdom med blandet bakgrunn har like høye verdier som norske ungdommer (46,7 prosent). Flest av de ungdommene som har blandet bakgrunn, har brukt hasj eller marihuana (13,6 prosent), mens unge med innvandrerbakgrunn født i Norge har brukt minst (5,3 prosent). Det samme mønsteret finner vi for bruk av andre former for narkotika og for sniffing. Ungdommer som har blandet bakgrunn, topper, og innvandrere født i Norge har lavest forbruk. Hvilke kjønnsforskjeller finner vi i bruk av ulike rusmidler? Her er sett på de to kategoriene norske og innvandrere: Figur 8. Kjønnsforskjeller i bruk av ulike rusmidler norske sammenliknet med innvandrere ,7 50,8 Drukket deg beruset Brukt hasj eller marihuana Sniffet 30 Brukt annen narkotika ,3 5,9 17,6 13,8 7,9 8,5 5,2 3,6 3,4 4,2 2,7 4,1 2,4 1,5 Norske gutter Norske jenter Innv. gutter Innv. jenter Den mest karakteristiske forskjellen er at blant norske ungdommer er jentene i klart flertall når det gjelder andelen som har drukket seg tydelig beruset (50,8 prosent mot 44,7 prosent). Unge med innvandrerbakgrunn følger et mer tradisjonelt mønster. 17,6 prosent av innvandrerguttene har drukket seg tydelig beruset, mot 13,8 prosent av jentene. Både når det gjelder bruk av hasj eller marihuana, sniffing og bruk av andre former for narkotika, er guttene i flertall blant de norske ungdommene. 10,3 prosent av norske gutter mot 7,9 prosent av jentene har brukt hasj eller marihuana. Tilsvarende tall for sniffing er 5,9 prosent og 3,4 prosent, og for andre former for nar-

98 98 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING kotika 3,6 prosent og 2,7 prosent. Også blant innvandrerne er guttene i flertall både når det gjelder andelen som har brukt hasj eller marihuana, sniffet eller brukt andre narkotiske stoffer. Forskjellen mellom norske og innvandrere ligger i at det i innvandrermiljøene er klarere forskjeller mellom gutter og jenter. 8,5 prosent av innvandrerguttene mot 4,1 prosent av jentene har brukt hasj eller marihuana. For sniffing et tallene 5,2 prosent av guttene og 2,4 prosent av jentene, og for bruk av andre narkotiske stoffer 4,2 prosent og 1,5 prosent. Hva fant vi? I denne gjennomgangen er det presentert en del sentrale tall og fordelinger. Det er ikke gjort forsøk på å gi forklaringer. Gjennomgangen har vist at andelen innvandrerungdommer har økt til dels betydelig fra 1996 til Spesielt gjelder dette de østlige bydelene. Også andelen med såkalt blandet bakgrunn har økt. Samlet peker dette mot at Oslo som by ut fra etniske kriterier har blitt mer internasjonal og multikulturell. Det betyr samtidig at det blir mer problematisk å operere med en todeling mellom norske og innvandrere. Omfanget av kriminalitet og ulike former for antisosiale handlinger blant ungdom har gått tilbake fra 1996 til Det gjelder både alvorlige og mindre alvorlige forhold. For denne typen atferd er det fremdeles store forskjeller mellom gutter og jenter. Innvandrergutter synes å være de som utfører flest av de mer alvorlige kriminelle eller asosiale handlingene. Spesielt gjelder dette vold. Norske gutter er derimot i flertall for mindre alvorlige og mer vanlige handlinger som å naske eller snike på buss, t-bane og trikk. Med unntak av sniffing har andelen som bruker ulike rusmidler, gått ned fra 1996 til Bruk av alkohol målt ut fra andelen som har drukket seg fulle sist år, et langt på veg et særnorsk fenomen. Spesielt norske jenter drikker mye. For andre rusmidler er forskjellene mellom norske ungdommer og innvandrerungdommer mindre. Likevel er det en tydelig tendens til at norske ungdommer bruker mest også av disse stoffene. Når det gjelder bruk av hasj eller marihuana, sniffing og andre narkotiske stoffer, er guttene i flertall. Det gjelder i særskilt grad i innvandrermiljøene. Ungdommer med såkalt blandet bakgrunn, der den ene av foreldrene er født i Norge og den andre kommer fra et annet land, ser ut til å utgjøre en egen risikogruppe. De drikker like mye som norsk ungdom og ligger på topp både når det gjelder andelen som bruker hasj eller marihuana, sniffing og

99 NYE TALL OM UNGDOM 99 andre narkotiske stoffer. Videre skårer disse ungdommene signifikant høyere enn norsk ungdom på samlemålet for kriminalitet. Andelen innvandrerungdommer har økt. Samtidig er innvandreungdommen noe mer kriminelle enn norsk ungdom. Det burde gi som resultat at kriminaliteten samlet ville øke. Likevel er det mindre kriminalitet i 2006 sammenliknet med Dette er forståelig ut fra et annet poeng som analysene av 1996 materialet viste (Øia 2003): Årsakene til kriminalitet ligger primært i generelle trekk knytta til de unges levekår, oppvekst, ungdomskultur og livssituasjon. Etniske kulturforskjeller spiller en underordna rolle for å forstå hvorfor noen ungdommer blir kriminelle og andre ikke. Litteratur Bakken, A. (1998): Ungdomstid i storbyen. NOVA rapport 7/98. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Statistisk sentralbyrå (2000): Sosialt utsyn Oslo: Statistisk sentralbyrå. Torgersen, L. (2005): Betydningen av innvandrerbakgrunn for psykiske vansker blant ungdom. NOVA rapport 5/05. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Øia, T. (1998): Generasjonskløften som ble borte: ungdom, innvandrere og kultur. Oslo: Cappelen Akademiske. Øia, T. (2003): Innvandrerungdom kultur, identitet og marginalisering. NOVA Rapport 20/03. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

100 TFU book Page 100 Thursday, October 12, :56 AM Thomas Nordahl, Mari-Anne Sørlie, Terje Manger og Arne Tveit ATFERDSPROBLEMER BLANT BARN OG UNGE Teoretiske og praktiske tilnærminger kr 298, Atferdsproblemer er en av de store utfordringene i oppdragerens møte med barn og unge. Det gjelder både i barnehagen, skolen, barnevernet, barne- og ungdomspsykiatrien, på fritiden og i hjemmet. I denne boken beskrives de mest aktuelle teoretiske og empiriske tilnærmingene til hvordan atferdsproblemer kan forklares. Her presenteres også konkrete praktiske tilnærminger og strategier til hvordan atferdsproblemer kan reduseres og forebygges på ulike oppvekstarenaer. Strategiene som beskrives, bygger på forskningsbasert kunnskap, og det redegjøres for alt fra multisystemiske til individbaserte tilnærminger. Arbeid med atferdsproblemer bør innebære en kombinasjon av å stoppe uønsket atferd og å lære barn og unge prososial atferd. Atferdsproblemer blant barn og unge er beregnet for videreutdanning innen pedagogikk, spesialpedagogikk, psykologi, lærerutdanning og ulike sosialfag, men boken henvender seg også til praktikere som i sitt daglige arbeid møter barn og unge som viser problematisk atferd. Thomas Nordahl, dr.polit, er forsker ved NOVA (Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring). Mari-Anne Sørlie, cand.paed.spes., er forsker ved Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis, Universitetet i Oslo. Terje Manger, dr.philos, er professor ved Institutt for samfunnspsykologi, Universitetet i Bergen. Arne Tveit, cand.polit, er rådgiver ved Midt-Norsk Kompetansesenter for Atferd (MKA). Telefon: Telefaks: ordre@fagbokforlaget.no

101 Bokmelding Willy Pedersen Nye seksualiteter Oslo: Universitetsforlaget, 2005 Tilldelningen av forskningsmedel styr i mycket hög utsträckning forskningen. Detta är självklart. Det finns i dag mycket få forskare som är ekonomiskt oberoende, och som därtill skulle förfoga över de ansenliga summor som behövs inte endast för livets nödtorft, utan även är nödvändiga för att genomföra allt mer kostsamma empiriska studier. Men vad händer när publiceringsmönstren i allt högre grad får prägla inte endast akademisk status och karriär, utan även just tilldelningen av forskningsmedel? Naturligtvis sker det självklara. Forskarvärlden och de enskilda forskarna anpassar sig till det rådande systemet, till Publish or Perish. Detta var naturligtvis i visst mått även avsikten hos de politiskt ansvariga. Forskning som inte meddelas, är till vare sig glädje eller nytta för någon annan än den enskilda forskaren. Denna helt privata glädje är i och för sig en stundom rent euforisk (Heureka!) och skall alls inte underskattas som drivkraft för den enskilda forskaren (i all synnerhet när status och pekuniära belöningar inte längre är vad de varit). Det är naturligtvis denna form av privat, enskild tillfredsställelse som får forskare att fortsätta sin verksamhet även under de mest bedrövliga omständigheter. Därmed tillbaka till de rådande belöningsstrukturerna som nu även inom human- och samhällsvetenskaperna i allt högre utsträckning kommit att präglas av den med «publish or perish»-modellen sammanhängande snuttifieringen. Många korta artiklar i vilka idealtypiskt ett eller ett par forskningsfynd redovisas. Modellen passar just för formaliserade modeller där man utifrån en vetenskapssyn som har experimentet som ideal, kan uppställa tydliga och klara hypoteser för att med en vedertagen teknik testa dessa. Så står vi där med en stor mängd «fakta». Men vad säger dessa «fakta» oss? Willy Pedersen har skrivit en mycket personlig och egensinnig bok i vilken han just försöker säga något om hur forskningsrapporternas «fakta» kan förstås. Att boken är egensinnig, är självklart och dess raison d être. Som varje forskare som under längre tid arbetat inom ett fält, har Willy Pederersen förvärvat en kunskap och förståelse som går långt utöver vad TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING 2006, 6(2):

102 102 TIDSSKRIFT FOR UNGDOMSFORSKNING som kan uttryckas i en tidskriftsartikel. Insikter av detta slag kan endast förmedlas genom att vad som synes vara enkla utsagor, sätts in i sammanhang som plötsligt kan visa på likheter mellan till synes olika fall, och som gör det möjligt att förmedla ett helt perspektiv. I sitt förord berättar Willy Pedersen att han tillhör två stimulerande intellektuella miljöer (Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi, Universitetet i Oslo samt NOVA) där han haft goda arbetsförhållanden. För detta skall vi vara tacksamma och måhända avundsjuka, ty det är nog fler än Willy Pedersen som önskat få möjlighet att sätta in sin forskning i ett samhälleligt sammanhang och därmed göra den begriplig och visa att den är väsentlig för vår förståelse av oss själva, vårt samhälle och alldeles speciellt i detta fall de unga människor som växer upp här och nu. I boken sätts fynd i form av såväl frekvensfördelningar som intervjucitat från Pedersens forskning under det senaste decenniet in i en i huvudsak sociologisk referensram. Sättet att göra det på, är personligt och speglar naturligtvis Pedersens teoretiska preferenser. Tolkningen av intervjucitaten kan stundom förefalla just egensinniga, men kan givet anslaget och vad boken är knappast vara på något annat sätt. Läsaren får nämligen en mycket bred, och i bästa mening allmänbildande, genomgång av de tankemönster som dominerat det senaste seklets försök att förstå och beskriva mänsklig sexualitet. Hans sätt att närma sig detta kan enkelt illustreras med de tre första kapitelrubrikerna: «Seksualiteter» (observera pluralformen), «Usynlig manus» och «Intimt medborgarskap». I boken diskuteras också sexualiteten och dess förhållande till modern teknologi och allt mer flytande livsstilar. Återigen får kapitelrubriker illustrera tonfallet: «Alltid online», «Hybride maskuliniteter» och «Seksuell kapital». Den redan förstörde akademikern känner naturligtvis vittringen av såväl sk queer-teori som av Bourdieu i sådana rubriker, men det intressanta och positiva med Pedersens framställning är hans förmåga att introducera teoretiska perspektiv på ett informativt och för förståelsen av sexuella handlingar och erfarenheter klargörande sätt. De teoretiska perspektiven introduceras och används som de verktyg de är, för att öka vår förståelse. I flera avseenden framför allt när det gäller synen på icke europeiska kulturer, och måhända även när det gäller tolkningen av det Pedersen kallar «En mörkere side» är jag inte alls enig med Pedersen i hur ungdomars sexualitet skall förstås. Detta till trots vill jag varmt rekommendera boken, ty den som läst Pedersens Nya seksualiteter (som väl i övrigt inte är så helt nya), är så otroligt mycket bättre rustad att deltaga i ett samtal om sexualitet, sexuella verkligheter och sexualiteten i samhället. Vem bör då läsa boken? I stort sett alla som vill ha en ökad förståelse av samhället de

103 BOKMELDING 103 lever i, av sin eller andras sexualitet, eller av vilken typ av kunskap forskning egentligen leder till (efter det att alla procentsiffror glömts bort). Jag önskar att nästa journalist som ringer till mig, har läst boken. Det skulle nämligen göra det så mycket lättare att gå in i ett meningsfullt samtal! Bo Lewin Sexualforsker og professor i sosiologi ved Uppsala Universitet Bjørn Wormnes og Terje Manger MOTIVASJON OG MESTRING Veier til effektiv bruk av egne ressurser Hvordan vi i omgang med andre mennesker kan utvikle deres mentale styrke og selv dra nytte av det? Denne boken er skrevet for personer som i arbeidsliv, utdanning og fritid er opptatt av hvordan motivasjon og mestring kan for bedres. kr 298, Telefon: Telefaks: ordre@fagbokforlaget.no