Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene?

Transkript

1 HØRING RETNINGSLINJER Forslag til Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn OG Trinn Her følger høringssvar fra Høgskolen Stord/Haugesund. Strukturen i svaret følger innholdsoppbyggingen som forslaget til retningslinjene. Spørsmål fra UHR Har de nasjonale retningslinjene en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? Retningslinjene ivaretar denne balansen på en god måte. Vi ønsker imidlertid en nasjonal føring vedrørende vurdering i praksis. Vurderingen bør følge samme skala på alle utdanningsinstitusjonene. Vi ønsker vurderingen bestått/ikke bestått. Når det gjelder grad av frihet lokalt, kunne gjerne enkelte læringsutbyttebeskrivelser vært formulert mer som valg knyttet til hva en kan gå mer i dybden på lokalt, beskrevet i lokale emne- og semesterplaner. Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? Alle fagene bør ha et ansvar for studentenes kunnskapsutvikling i vitenskapsteoretisk og metodisk tenkning. Dette må styres av progresjon i syklus 1 og syklus 2 og vises igjen i institusjonenes program- og emneplaner. Er utbytteformuleringene for syklus 2 tilstrekkelig detaljert som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå? Ja Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? Perspektivene må tydeliggjøres i alle fagplaner Presisjonsnivå i bruk av begrep og faguttrykk Mange av begrepene som benyttes i planene mangler definisjon og et høyere presisjonsnivå. Som eksempel kan nevnes at lærerfaglighet og lærerprofesjonalitet benyttes om hverandre. Det samme gjelder profesjonsutøvelse, yrkesutøvelse, og profesjonsretting. Vi vil også trekke fram bruken av frasen «overordnede og fagovergripende tema» versus «perspektiv». Det vil være en styrke i planen derom begrepene avklares eller får en definisjon som går på tvers av alle retningslinjene, men i alle fall for de to GLU-dokumentene. Vi ønsker oss med andre ord en begrepsvask.

2 Konkrete innspill fra institusjonen For å få en helhetlig lærerutdanning bør det tverrfaglige elementet vektlegges og styrkes både i planens innledende del og i de ulike fagene. Her har planen et stort forbedringspotensial. 3.0 Fag og innhold. 3.2 Vi vil utrykke vår støtte til setningen i andre avsnitt: "Alle fag i utdanningen og praksis har ansvar for at studenten utvikler identitet som lærer". Vi mener at dette ikke er tilstrekkelig synliggjort i fagenes læringsutbytter. Begrepet "Lærerutdanningsfag" og "lærerfaglighet" må defineres bedre og gis et tydelig innhold. I siste avsnitt under overskriften "Lærerutdanningsfaga" savner vi at etikk og etiske dilemma blir omtalt. Setningen: "Studenten skal utvikle evnen til å analysere egne og andres holdninger og handlinger gjennom kritisk refleksjon" erstattes med: "Utdanningen skal gjøre studenten i stand til a reflektere kritisk, bli bevisst egne holdninger og ta selvstendige valg. Perspektivet "Vurdering". ". gi elevene faglig relevante tilbakemeldinger og legge til rette for elevenes egenvurdering" erstattes med ".gi elevene faglig relevante framovermeldinger og legge til rette for gode læringsdialoger for elevenes egenvurdering". Perspektivet "Psykososialt læringsmiljø". "Studenten skal kunne ivareta et normkritisk perspektiv og ha øye for elevenes psykiske helse og psykososiale risikofaktorer i skolehverdagen" erstattes med "Studentene skal ha kunnskap og handlingskompetanse knyttet til elevenes psykiske helse og psykososiale faktorer i skolehverdagen." Det siste perspektivet: "Estetiske læringsprosesser" erstattes med "praktiske og estetiske læreprosesser". Begrepet må beskrives mer systematisk og utførlig. 3.3 Overskrift "Forskningsforankring" erstattes med "FoU forankring". 3.avsnitt: " Den som underviser i lærerutdanningene bør selv være aktiv forsker, ta del i utviklingsarbeid eller være del av et fagmiljø der det forskes og publiseres på områder som er relevante for grunnskolelærerutdanningen, skolefagene og læreryrket". 3.4 FoU oppgave Andre avsnitt: ".selvstendig og forskningsbasert skriftlig arbeid der kandidatene skal formulere..." erstattes med: ".selvstendig og FoU basert arbeid der kandidatene skal formulere...". Vi foreslår her å stryke "skriftlig" for å åpne for ulike uttrykksformer i tråd med de enkelte fagenes egenart.

3 3.5 Praksisopplæring Kulepunktet om at "praksislærer skal ha gjennomgått videreutdanning i praksisveiledning på minimum 15 sp..." er problematisk å realisere slik skolens situasjon er i dag med tanke på andre store satsinger. 6.1 Praksisopplæring i utdanningen Første avsnitt med tillegg (rød skrift): " Dette forutsetter samarbeid mellom studenter, faglærere, praksislærer og skoleledelse". Andre avsnitt. Setningen endres til: Praksis i denne syklusen skal vise studentenes utvikling i og sosialisering til lærerprofesjonen". Tredje avsnitt. Setningen endres til "... barn- og unges utvikling...". Fjerde avsnitt: Hvilke hovedtemaer er felles for grunnskolelærerutdanningene? 6.2 Praksisopplæring syklus 1 Hovedtema på praksisopplæringen. Kulepunkt 1 erstattes med: " Utvikling av egen læreridentitet og relasjonskompetanse". Kulepunkt seks flyttes til syklus to. Læringsutbytte for praksis syklus 1: Kunnskap Kulepunkt en endres til: "har kunnskap om gjeldende lov og planverk og om det helhetlige opplæringsløpet. Nytt kulepunkt to opprettes: "Har kunnskap om overgangene i opplæringsløpet". 7. Profesjonsfaget Pedagogikkseksjonen ved HSH er sterkt kritisk til bruken av den nye betegnelsen "Profesjonsfag". Begrepet profesjon brukes på mange måter og har et uklart innhold. Alle fag som tilbys i lærerutdanningen er i realiteten profesjonsfag slik retningslinjene selv påpeker på side 7. Vi ønsker heller ikke å beholde betegnelsen "Pedagogikk med elevkunnskap", men vil tilbake til "Pedagogikk" som navn på dette faget. Signaleffekten knyttet til å fjerne begrepet pedagogikk fra lærerutdanningen er potensielt stor og vi ser med skepsis på hvordan dette kan føre til en sterkere dikotomisering av klasseromspraksis og læringsteori. Problemstillingen illustrerer en generell tendens i et stadig økende antall styringsdokumenter der pedagogikk som selvstendig fag og vitenskap degraderes og fratas sin oppgave som bærende element i lærerutdanningen. Istedenfor å ta denne utviklingen til etterretning ønsker vi at retningslinjene i større grad legger opp til en ordlyd der pedagogikk som selvstendig fag får tilbake plassen som det samlende faget i lærerutdanningen.

4 Læringsutbytte for syklus 1 Kunnskap Kulepunkt ni: " har kunnskap om den norske skolen i lys av kristen tradisjon, sekularisering, pluralisme og fundamentalisme". Erstattes med: har kunnskap om kristen humanistisk tradisjon, sekularisering, pluralisme og fundamentalisme i lys av demokratiforståelse og medborgerskap". Fagseksjonenes høringsuttalelser Innhold Fagseksjonenes høringsuttalelser... 4 Høyringsuttale frå norskseksjonen... 4 Høringsuttale fra kroppsøvingsseksjonen... 5 Høringsuttale fra engelskseksjonen... 7 Høringsuttale fra kunst- og håndverkseksjonen... 7 Høringsuttale fra samfunnsfagseksjonen... 7 Høringsuttale fra norskseksjonen Først vil vi understreke at vi er positive til norskplanen i de nasjonale retningslinjene slik den foreligger nå, både når det gjelder det som er tatt vare på fra gjeldende plan og de endringene som er foreslått. I tillegg har vi disse konkrete merknadene til læringsutbyttebeskrivelsene: 1. Vi vil gjerne ha med ei ny læringsutbyttebeskrivelse under Ferdighet for norsk 1 i både 1-7 og 5-10: Kandidaten kan planlegge, gjennomføre og evaluere en klassesamtale Dette er også i tråd med det muntlige som grunnleggende ferdighet, som skal inngå i alle fag (s. 8). 2. Vi vil gjerne kutte denne læringsutbyttebeskrivelsen under Generell kompetanse for norsk 1 og norsk 2 både for 1-7 og 5-10: Kandidaten kjenner til norskfagets historie og eigenart som språk-, kultur- og litteraturfag Vi mener at faghistorien kan kuttes for norsk 1, men beholdes for norsk 2, for vi ser ikke behov for å ha dette emnet både i norsk 1 og i norsk 2. Denne læringsutbyttebeskrivelsen forutsetter en innsikt og et oversyn vi meiner kandidatene er i stand til å ha først etter gjennomført Norsk 2, så der bør denne læringsutbyttebeskrivelsen bli stående:

5 Kandidaten har innsikt i skolefagets historie og i sentrale fagdidaktiske og yrkesetiske problemsstillinger 3. Ordbruken for Norsk 2 skiller seg fra mange av de andre fagene. Der Norsk 2 har formuleringen «har brei kunnskap om», finner vi for andre fag «har omfattende, utførlig m.m. kunnskap om» (vår utheving). Her foreslår vi at det blir benyttet mer lik språkdrakt på tvers av fagene, og vi foretrekker «omfattende» i stedet for «brei», da «omfattende» gjerne signaliserer noe mer dybde- enn overflatekunnskap. Høringsuttale fra kroppsøvingsseksjonen Faget kroppsøving for grunnskolelærerutdanning trinn 12. Kroppsøving 12.2 Kroppsøving 1 Læringsutbytte for kroppsøving 1 Kunnskap Ta vekk kulepunktet: Har kunnskap om begrepet fair play i tilknytning til kroppsøving (Blir flyttet til kunnskap i 12.3 Kroppsøving 2) Generell kompetanse Kan arbeide med kroppsøving og bevegelsesaktivitet i tverrfaglig perspektiv ( Bør inn for alle kroppsøvingsstudenter) 12.3 Kroppsøving 2 Læringsutbytte for kroppsøving 2 KUNNSKAP Ta vekk kulepunktet: har kunnskap om kroppsøving i tverrfaglig perspektiv (Perspektivet er foreslått flyttet til Kroppsøving 1) har kunnskap om begrepet fair play i tilknytning til kroppsøving (Foreslått flyttet fra KUNNSKAP under kroppsøving 1) FERDIGHETER kan tilstrekkelig av variert bevegelsesaktivitet til å legge til rette for begynneropplæring som kan fremme bevegelsesglede i leik, dans, idrettsaktivitet, nærfriluftslivaktivitet og varierte bevegelsesformer

6 (Viktig for å sikre den praktiske dimensjonen av en fagdidaktisk utdanning) Faget kroppsøving for grunnskolelærerutdanning trinn 11. Kroppsøving 11.2 Kroppsøving 1 Læringsutbytte for kroppsøving 1 KUNNSKAP Ta vekk kulepunktet: Har kunnskap om begrepet fair play i tilknytning til kroppsøving (Blir flyttet til kunnskap i 12.3 Kroppsøving 2) GENERELL KOMPETANSE Kan arbeide med kroppsøving og bevegelsesaktivitet i tverrfaglig perspektiv ( Bør inn for alle kroppsøvingsstudenter) 11.3 Kroppsøving 2 Læringsutbytte for kroppsøving 2 KUNNSKAP Ta vekk kulepunktet: har kunnskap om kroppsøving i tverrfaglig perspektiv (Perspektivet er foreslått flyttet til Kroppsøving 1) har kunnskap om begrepet fair play i tilknytning til kroppsøving (Foreslått flyttet fra KUNNSKAP under kroppsøving 1) FERDIGHETER kan tilstrekkelig av variert bevegelsesaktivitet til å legge til rette for begynneropplæring som kan fremme bevegelsesglede i dans, idrettsaktivitet, nærfriluftslivaktivitet og varierte bevegelsesformer (Viktig for å sikre den praktiske dimensjonen av en fagdidaktisk utdanning)

7 Høringsuttale fra engelskseksjonen Vi uttaler oss i hovedsak om engelsk GLU 5-10 ENG 1 og ENG 2: Nivåforskjellene mellom ENG 1 og ENG 2 er for lite konkrete; noe er nevnt, men vi kunne ønske oss flere tydelige nivåforskjeller i alle læringsutbytteformuleringene. Antallet læringsutbytteformuleringer bør ikke reduseres. Retningslinjene og læringsutbytteformuleringene er stort sett i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling. Men lesing som grunnleggende ferdighet bør ha mer fokus i utbytteformuleringene. Høringsuttale fra kunst- og håndverkseksjonen Kommentarer med utgangspunkt i plan 1-7 s. 40: «Kunst og håndverk i grunnskolelærerutdanningen er et allmenndannende og yrkesforberedende fag, der fagspesifikk kompetanse opparbeides gjennom praktisk, utforskende og skapende arbeid.» Begrepet yrkesforberedende er uklart og må omformuleres s. 40 Begrepet estetiske læreprosesser bør inn under «Faget i utdanningen». s. 40 Begrepet «Begynneropplæring» innføres i pkt Teksten kan forstås som om KH1 skal yte begynneropplæring til studentene. «Grunnleggende opplæring i» eller «innføring i» ville vært noe bedre «Materialer, farger, former og digitale uttrykk bearbeides med enkle metoder og basisverktøy.» Erstattes med: "Verktøy og metoder er tilpasset arbeid i barneskolen." s , Læringsutbytte, K&H 1, Kunnskap: «har kunnskap om barns to- og tredimensjonale ytringsformer med tilhørende teorier om estetisk opplevelse, leik og kreativitet» Erstattes med " har kunnskap om barns to- og tredimensjonale ytringsformer med tilhørende teorier om estetikk og estetiske læreprosesser, leik og kreativitet" Dette bør gjelde begge utdanningene. s , Læringsutbytte, K&H 1, Ferdigheter: «kan bruke tegning både som språkform og som verktøy i skissearbeid, konseptutvikling og arbeidstegninger i gitt målestokk». «Tegning som språkform» erstattes med "visuell kommunikasjon". s.42, 13.3, Læringsutbytte, K&H 2, Kunnskap: «har kunnskap om hovedretninger innenfor håndverk, design, arkitektur og kunst i ulike kulturer til ulike tider og om skolefaget kunst og håndverks historie» o Kommentar: dette må fordeles mellom kh1 og kh2. s. 43, 13.3, Læringsutbytte, K&H 2, Ferdigheter: «er bevisst i sin rolle som formidler og kan analysere og vurdere håndverk, design, arkitektur og kunst i ulike lokale og globale kunst- og kulturhistoriske sammenhenger» Å være bevisst er ingen ferdighet. Erstattes med «Kunne formidle " Gjelder ogsa samme punkt i 5-10 Høringsuttale fra Samfunnsfag Generelle kommentarer Antall utbytteformuleringer er jevnt over beholdt når det gjelder «kunnskaper», men kraftig redusert når det gjelder «ferdigheter» og «generell kompetanse». Vi er kritiske til denne reduksjonen nettopp pga. vektleggingen av handlingsorienteringen og det «å gjøre noe»

8 med kunnskapene slik faget innleder med. Som et lærerutdanningsfag er det dessuten uheldig at utbyttene under generell kompetanse er mer enn halvert. Snarere tvert imot burde det tydeliggjøres med flere utbytter hva som er fagets/fagenes bidrag til den overordnede lærerkompetansen. Hvis hensikten er å skjære ned på antall læringsutbytteformuleringer for å komme mer i dybden på et mindre utvalg, virker det umiddelbart noe selvmotsigende at det samtidig åpnes for at institusjonene kan utarbeide egne utbytteformuleringer. Egne utbytteformuleringer kan samtidig være utfordrende fordi det er ganske åpent om hvorvidt flere kunnskaper og kompetanser skal knytte seg til faget eller profesjonen. Når det gjelder samfunnsfag 2 brukes uttrykket «dybdekunnskap» om geografi og historie, mens «kunnskap» om samfunnskunnskap. Etter vår oppfatning er det uheldig at formuleringene ikke er mer entydig. Det er forøvrig uklart hva dybdekunnskap egentlig er, spesielt innenfor rammene av 60 sp. Perspektivene som skal prege utdanningen(s.8), må framgå tydeligere i planene for fag ikke bare med spredte enkeltord om å ha «kunnskap om». Stord Britt R. Theodorsen Studieleder Avdeling lærarutdanning og kulturfag Høgskolen Stord/Haugesund