Deres ref: ANVD/LK Vår ref: Wiberg/Kelentric Dato:

Transkript

1 Til Rammeplanutvalg for femårige, integrerte grunnskolelærerutdanninger på masternivå Fra Senter for IKT i utdanningen Deres ref: ANVD/LK Vår ref: Wiberg/Kelentric Dato: Forankring av profesjonsfaglig digital kompetanse i ny lærerutdanning Faglig innspill til utvalget for femårig integrert grunnskolelærerutdanning og trinn på masternivå Bakgrunn for innspill For å realisere forpliktelsene i læreplanverket Kunnskapsløftet, og målsetninger i strategien Lærerløftet, må lærerutdanningene legge vekt på at studentene får utvikle sin profesjonsfaglige digitale kompetanse(pfdk). Kunnskapsdepartementet har gitt Senter for IKT i utdanningen i mandat å arbeide for å øke læreres digitale kompetanse, og vi vil derfor bidra med faglige innspill knyttet til dette området. Selv om digitale ferdigheter er en grunnleggende ferdighet i norsk utdanningssystem rapporterer eksempelvis Følgegruppen for lærerutdanningsreformen i sin sluttrapport (Rapport nr 5, 2015) mangel på forankring av digitale ferdigheter og bruk av IKT i arbeid med fag i lærerutdanningene. Vi mener funn fra denne og andre rapporter tilsier at kravene til denne kompetansen må bli forankret og synliggjort på en annen måte i kommende forskrift og retningslinjer, som igjen vil sette krav til lærerutdanningene om å videreutvikle utdanningene på dette området. En annen vesentlig forklaring på at ulike sider av lærerens profesjonsfaglig digital kompetanse ikke har blitt godt forankret i lærerutdanningene tidligere antar vi er at vi ikke har hatt et godt nok og samlende begrepsapparat for å beskrive ulike sider av denne kompetansen. Det er også av stor betydning at den grunnleggende ferdigheten digitale ferdigheter før Rammeverk for grunnleggende ferdigheter ble vedtatt i 2012 ble referert til som bruk av digitale verktøy. Profesjonsfaglig digital kompetanse (PfDK) ble først brukt som begrep av IKTsenteret i tilknytning til høringer for rammeplan for andre lærerutdanninger, og siden blitt referert til, utdypet og diskutert i flere fora og publikasjoner. Senteret er nå godt i gang med å utvikle et rammeverk for profesjonsfaglig digital kompetanse, slik at begrepet nå er i ferd med å tydeliggjøres både på overordnet og detaljert nivå for ulike lærergrupper. Lærerstudentene må få utviklet profesjonsfaglig digital kompetanse i grunnutdanningen Vi mener at å fremheve profesjonsfaglig digital kompetanse som en helhetlig beskrivelse er riktig fordi vi ser det kan bidra til å binde sammen ulike deler av utdanningen, og mener videre at vår beskrivelse i av PfDK er robust og holdbar og samsvarer godt med overordnet beskrivelse av lærerens profesjon.

2 Profesjonsfaglig digital kompetanse kan kategoriseres i tre hovedområder: Generisk digital kompetanse Dette området omfatter kunnskap om, holdninger til og ferdigheter i bruk av digitale verktøy, medier og ressurser på en forsvarlig og hensiktsmessig måte. Det innebærer blant annet digital produksjon og informasjonsbehandling, kommunikasjon, digital dømmekraft, samarbeid og problemløsning i digitale omgivelser. Faglig og fagdidaktisk digital kompetanse Dette området omfatter lærerens evne til å integrere digital kompetanse og bruke digitale verktøy, medier og ressurser i læringsprosesser i fag og i tilpasset opplæring. Området omfatter også kompetanse om hvordan teknologiutviklingen påvirker faginnhold og arbeidsformer i ulike fag- og kompetanseområder, samt evne til å utvikle elevenes digitale kompetanse. Profesjonsrettet digital kompetanse Dette området omfatter kunnskap om skolerelaterte fagområder og hvordan læreren nyttiggjør sin digitale kompetanse i arbeidsoppgaver som ikke er direkte knyttet til undervisningspraksis. Området omfatter blant annet kunnskap om sentralt lov- og regelverk, bruk av IKT for administrasjon, planlegging og kommunikasjon skole- hjem, egen kompetanseutvikling, forskning og pedagogisk utviklingsarbeid, klasseledelse og det psykososiale læringsmiljøet. Utvikling av PfDK er like viktig for både GLU og GLU , men ulike deler vil ha ulik relevans og kreve ulik tilnærming i tråd med de fag- og kompetanseområder det integreres med. Vi ser det også som naturlig at ulike nasjonale og institusjonelle hensyn og prioriteringer over tid, samt tilbud om fagfordypninger, styrer vektleggingen av ulike delområder av PfDK. Vi har tilstrebet at vår beskrivelse av begrepet er generell og robust nok til å ivareta slike hensyn. Profesjonsfaglig digital kompetanse må utvikles gjennom hele utdanningsløpet Senter for IKT i utdanningen mener at en integrert tilnærming til profesjonsfaglig digital kompetanse er sentralt for å nå departementets målsetning om å gjøre de nye femårige lærerutdanningene relevante, attraktive og innovative. Som fremhevet i tidligere innspill mener Senter for IKT i utdanningen at strukturen som utvalget har foreslått vil kunne ivareta studentenes behov for å utvikle sin profesjonsfaglige digitale kompetanse, forutsatt at ulike delområder forankres og integreres hensiktsmessig i ulike studieemner og praksisopplæringen gjennom hele studieløpet, samt i bachelor- /masteroppgave. I tillegg er dette en kompetanse hvor flere elementer bygger på hverandre og forutsetter en viss progresjon i utdanningsløpet. Dette har vi også belyst godt i vårt forrige innspill ii om struktur og elementer i utdanningen. Vi vil derfor be utvalget om å være spesielt oppmerksom på disse momentene i forankring av profesjonsfaglig digital kompetanse i forskriften. Senteret vil anbefale utvalget å eksplisitt omtale i forskriften at kandidaten må utvikle profesjonsfaglig digital kompetanse, som en av læringsutbyttebeskrivelsene under generell kompetanse. Nærmere beskrivelse av begrepet kan tas med i merknad til forskrift, og i likhet med andre elementer i forskriften forutsettes det selvsagt en nærmere omtale og nedbrytning av dette i nasjonale retningslinjer. For nærmere utdyping av hvordan vi mener at PfDK må forankres i ulike deler av utdanningen, se senterets innspill til utvalget om struktur Alle innspillene er relevante for begge utdanningsløp. i Beskrivelsen av PfDK knytter seg til senterets pågående arbeid med et rammeverk for profesjonsfaglig digital kompetanse for lærere i skolen, og er forankret blant annet i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (Udir, 2012), DigiComp- rammeverket (EU- kommisjonen, 2013) og UNESCOs Framework for Digital Competence for Teachers (UNESCO, 2011) Den overordnede defiisjonen vil bli sendt på en høring i sektoren høsten 2015, og vi tar derfor høyde for at det vil bli noen endringer i beskrivelsen.) ii Innspill til utvalget formidlet som innspill til utvalgets diskusjonsforum

3 Høringssvar til forskrift om Rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn og trinn Bakgrunn og avgrensning for senterets kommentarer og endringsforslag Med utgangspunkt i vårt mandat har Senter for IKT i utdanningen (heretter omtalt som senteret ) gjort en vurdering av hvorvidt forslaget til ny rammeplan ivaretar profesjonsfaglig digital kompetanse på en tilfredsstillende måte i ny lærerutdanning. Våre kommentarer tar utgangspunkt i hvordan digitalisering av samfunn og utdanningssektoren påvirker lærerrollen, og spesielt at elevers digitale ferdigheter er en viktig forutsetning for videre læring og for aktiv deltakelse i et arbeids- og samfunnsliv i stadig endring. Ny teknologi bidrar til å endre kunnskapsbegrepet, og hvordan kunnskapsutvikling endres eller tilpasses digitale omgivelser og praksiser. Lærerutdanning må speile de utfordringene barn og unge møter i dagens og morgendagens samfunn, ikke minst sett i lys av hvordan utviklingen i digital kommunikasjonsteknologi har endret sosiale omgangsformer samt betingelser for læring. Følgegruppen for lærerutdanningsreformen påpekte i sin avsluttende rapport i at digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet generelt var dårlig ivaretatt i utdanningene og at det på dette området var utfordringer både knyttet til utstyrssituasjon og kompetansen til faglærerne. Hovedfokuset i vårt innspill er knyttet til didaktiske aspekter av profesjonsfaglig digital kompetanse. Profesjonsfaglig digital kompetanse flytter fokus fra instrumentelle tilnærminger til bruk av IKT til relevante yrkesspesifikke kompetanser. Videre knytter profesjonsfaglig digital kompetanse an til en utvidet forståelse av didaktikk hvor både muligheter og utfordringer med IKT utfordrer den tradisjonelle tilnærmingen til didaktikken. Norgesuniversitetets Digital tilstand påpeker at teknologibruken både bør kobles tettere til læringsmål og arbeidskrav i fagene, og kvalitetsvurderinger av 1 Følgegruppa for lærerutdanningsreforma (2015), Rapport nr 5, 2015 (Munthe m.fl) 2 Norgesuniversitetet (2015) Digital tilstand

4 undervisningen som gis, i større grad bør knyttes til læringsutbyttebeskrivelser. Ludvigsen-utvalget 3 påpekte på sin side at Teknologiutviklingen fører til endringer i alle fag. Samtidig er det deler av digital kompetanse som ikke er knyttet til et bestemt fag, for eksempel det å lære generelle sider ved bruk av datamaskiner som verktøy. En konsekvens av dette kan være uklarheter i skolehverdagen om hvilke fag som skal ta ansvar for elevenes læring og utvikling av grunnleggende «operasjonelle» digitale ferdigheter. Digital tilstand 2014 adresserte en avstand mellom nasjonale føringer på den ene side, og den enkelte lærers evner, ferdigheter og preferanser til bruk av teknologi på den andre siden. Videre viser også denne undersøkelsen manglende forankring i lærestedenes fagplaner. Dette er funn og vurderinger vi har tatt med oss i vår vurdering av forslag til rammeplan. Senterets overordnede kommentar til forskriften Lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse Profesjonsfaglig digital kompetanse er en betegnelse for lærerens kunnskap, ferdigheter og kompetanse til å utnytte digitale verktøy, medier og ressurser på en hensiktsmessig måte i sin yrkesutøvelse. Begrepet profesjonsfaglig digital kompetanse har for lærerstudenter en dobbel dimensjon; å utvikle profesjonsfaglig digital kompetanse som grunnlag for egen kompetanseutvikling og yrkesutøvelse, som da også innebærer å kunne anvende den i pedagogisk arbeid for å videreutvikle barn og unges digitale kompetanse. Senteret mener denne kompetansen må sees fagovergripende med hensyn til ulike fag- og kompetanseområder læreren må beherske. Didaktisk og metodisk bruk av digitale verktøy er mer aktuelt enn noen gang sett opp mot utfordringer i skolen knyttet til blant annet klasseledelse og å sikre en kvalitativt god bruk av IKT for å fremme læring. Å inneha gode didaktiske kunnskaper i det 21.århundre innebærer også å holde seg oppdatert på forskning om hva, hvordan og hvorfor en skal bruke nye metoder, og bruk av digitale verktøy i læringsarbeidet. Senteret vil trekke frem at profesjonsfaglig digital kompetanse også betyr å ha kompetanse til å se hvordan teknologien påvirker og gir muligheter for utviklingen av fagdidaktikk. Ulike kompetanseområder av lærerens profesjonsfaglig digital kompetanse må integreres i ulike emner på fagenes egne premisser. Senteret vil spesielt understreke betydningen av å ivareta den fagdidaktiske dimensjonen, og at dette i særdeleshet må fanges opp i de enkelte skolefagene. Senteret støtter opp om en rammeplan som legger grunnlaget for at lærere skal kunne benytte og integrere IKT i undervisning på en måte som fremmer motivasjon og læring. I en tid preget av store endringer trenger vi lærer som er trygge i å bruke teknologi på en måte som bidrar til å utvikle blant annet nye læringsmetoder i fag og på tvers av fag. Utdanningssektoren trenger en solid kunnskapsbase i 3 Kunnskapsdepartementet (2015) Fremtidens skole (NOU 2015:8)

5 skjæringspunktet mellom undervisning, læring og teknologi. Vi forventer at en utvidelse av lærerutdanningen til masterutdanning vil bidra positivt til å utvikle en slik kunnskapsbase. Senteret mener at forslaget til rammeplan gjennom ulike læringsutbyttebeskrivelser på en god måte legger til rette for at kandidatene gjennom studieløpet skal få tilegne seg profesjonsfaglig digital kompetanse. Vi mener at utvikling av lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse må være en integrert del av grunnskolelærerutdanningene, og at den bidrar til å gjøre utdanningene mer profesjonsrettet. Det må også være en tydelig progresjon i utviklingen av denne kompetansen gjennom studieløpet. Profesjonsfaglig digital kompetanse blir enda mer sentral for framtidens lærerrolle, og det er allerede i dag en nødvendighet for å realisere forpliktelsene i læreplanverket Kunnskapsløftet samt målsetninger i strategien Lærerløftet. Kvalifikasjonsrammeverket 4 skal ligge til grunn for rammeplanen, og vi vil i vårt innspill derfor forutsette at studentene har oppøvd grunnleggende digitale ferdigheter fra videregående opplæring. Vi forventer videre at kandidatene etter fullført utdanning skal ha en profesjonsfaglig digital kompetanse på et nivå som også innebærer avansert bruk av digitale verktøy. Forskriftens læringsutbyttebeskrivelser har i sin natur en generell utforming. Senteret mener det derfor er nødvendig, men ikke tilstrekkelig, at profesjonsfaglig digital kompetanse nevnes eksplisitt i forskriften. Senteret vil understreke at det for et sammensatt og flerfaglig kompetanseområde som profesjonsfaglig digital kompetanse er, vil det være avgjørende at det gjennom merknader og i de nasjonale retningslinjene utdypes i nærmere detalj hva dette omfatter. Kommentar og endringsforslag til ulike paragrafer i forskriften 2 Læringsutbytte Senteret har kommentarer og endringsforslag til følgende læringsutbyttebeskrivelser under Ferdigheter: trinn og trinn Kandidatene innehar avanserte digitale ferdigheter og kan bruke relevante digitale verktøy og ressurser for å tilpasse opplæringen i alle fag, kan vurdere og utnytte teknologi- og medieutvikling og veilede barn i deres digitale hverdag. 4 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) (2011)

6 Kommentar: Senteret er fornøyd med at rammeplanen her kobler sammen det digitale med det metodiske. Denne læringsutbyttebeskrivelsen dekker etter vår mening ganske godt den tosidige egenskapen av profesjonsfaglig digital kompetanse; å utvikle egen profesjonsfaglig digital kompetanse og å anvende den i pedagogisk arbeid med barn for å videreutvikle deres digitale ferdigheter og kompetanser trinn og trinn Kandidaten kan på faglig grunnlag ta ansvar for å utvikle og lede inkluderende, kreative, trygge og helsefremmende læringsmiljøer der opplæringen tilpasses ulike elevers behov og fører til gode faglige, sosiale og estetiske læringsprosesser Kommentar: Senteret ser positivt på at rammeplanen følger opp Djupedal-utvalget 5 ved at studentene skal lære å utvikle og lede en inkluderende trygg og helsefremmende læringsmiljø på faglig grunnlag. Utvalget gikk noe lenger og sa at studenten skal kunne legge til rette for et trygt psykososialt skolemiljø og kunne forebygge og håndtere krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Det ble påpekt at kompetanse i hvordan lærerne skal forebygge og håndtere digital mobbing, må tydeliggjøres i alle lærerutdanningene. Digital mobbing er mer krevende da dette foregår i skjul og anonymt på flere plattformer. Dette er annerledes enn tradisjonell mobbing og krever forståelse for elevenes digitale verden, av de digitale arenaene og teknikkens muligheter. Læringsplakaten trekker frem stimulering av elevenes personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse. Med bakgrunn i dette støtter senteret utvalgets ønske om å tydeliggjøre kravene i læreplanverket for å styrke elevenes digitale kompetanse, her under digital dømmekraft. Endringsforslag: Kandidaten kan på faglig grunnlag ta ansvar for å utvikle og lede inkluderende, kreative, trygge og helsefremmende fysiske og digitale læringsmiljøer der opplæringen tilpasses ulike elevers behov og fører til gode faglige, sosiale og estetiske læringsprosesser Senteret har kommentarer og endringsforslag til følgende læringsutbyttebeskrivelser under Generell kompetanse: trinn og Trinn Kandidaten innehar endrings- og utviklingskompetanse og kan anvende sine kunnskaper, ferdigheter og profesjonsfaglige digitale kompetanse til å gjennomføre avanserte lærerfaglige arbeidsoppgaver og prosjekter til beste for elevers utvikling og læring og i møte med framtidens skole. 5 Kunnskapsdepartementet (2015) Å høre til (NOU 2015:2)

7 Kommentar: Senteret mener denne læringsutbyttebeskrivelsen som omhandler både profesjonsfaglig digital kompetanse og endrings- og utviklingskompetanse er viktig og godt formulert. Dette er kompetanser som vil være særlig sentrale i framtidens lærerrolle, hvor det vil legges stor vekt på kontinuerlig kompetanseutvikling. Dette understeker også sammenhengen mellom profesjonsfaglig digital kompetanse og didaktikk som vi innledningsvis var inne på. Det er avgjørende at studentene får oppøve ferdigheter og kunnskaper i autentiske omgivelser både på lærestedet og i praksis. Dette må også sees i sammenheng med vår kommentar om praksis til 3 Innhold og struktur. 3 Innhold og struktur Senteret vil under denne paragrafen spesielt knytte en kommentar til forskriftens omtale under Praksis, hvor det påpekes at praksisopplæringen skal bidra til at studentene utvikler evnen til å reflektere over og utvikle egen profesjonsutøvelse. Vi ser dette også i sammenheng med og til omtalen av profesjonsfaget, 1.-7.trinn og :trinn: Profesjonsfaget skal være praksisrelevant og bidra til at studentene utvikler en læreridentitet for en inkluderende skole. Faget omfatter felles læringsutbytte som alle kandidatene skal ha. Pedagogikk og didaktikk inngår i profesjonsfaget. Kommentar: Senteret støtter presiseringen om at profesjonsfaget skal være praksisrelevant. Pedagogikk og didaktikk har en digital dimensjon, og det er her særs viktig å få til praktiske øvelser med digitale metoder og verktøy. Med tilgang til teknologiske verktøy og ulike medier har lærerne i dag en helt ny verktøykasse og metodesett å benytte seg av for å utvikle gode læringsmiljøer. Senteret mener derfor det er viktig at studentene får mulighet til å trene på didaktisk bruk av digitale metoder og verktøy både i autentiske omgivelser gjennom praksisperiodene, men også øve og utforske disse i støttende omgivelser på lærestedet. Senteret mener også at det eksplisitt i forskriften eller sekundært i merknad bør kommenteres at det forutsettes at fysiske og organisatoriske rammebetingelser for dette er på plass, eksempelvis som ulike rammer for ferdighetstrening er spesifisert i rammeplanen for sykepleierutdanning. 4 Programplan og nasjonale retningslinjer 1.-7.trinn og trinn: Programplanen skal også beskrive hvordan internasjonalisering innarbeides, og hvordan arbeid med fagovergripende temaer ivaretas i oppbyggingen av programmet. Dette gjelder blant annet arbeid med begynneropplæring, tilpasset opplæring, grunnleggende ferdigheter og kompetanser, bruk av IKT i arbeid med fag, samiske emner, det flerkulturelle og flerspråklige aspektet, profesjonsetikk og kunnskap om vold og seksuelle overgrep mot barn og unge.

8 Kommentar: Med henvisning til være innledende kommentarer vil senteret understreke viktigheten av at det i lokale programplaner skal beskrives hvordan de grunnleggende ferdigheter skal ivaretas i studieprogrammet. Likledes deler vi også oppfatningen av at det er viktig å presisere hvordan IKT skal knyttes til arbeid med fagene. Vi mener imidlertid ordlyden her bør endres for å understreke at dette innebærer mer enn verktøyferdigheter knyttet til enkelte skolefag. Didaktisk og metodisk bruk av digitale verktøy er viktig også for tilpasset opplæring. Læringsplakaten trekker frem tilpasset opplæring og egenutvikling, og dette betyr mange sammenhenger bruk av digitale applikasjoner og verktøy. Senteret mener at mange elementer i profesjonsfaglig digital kompetanse tilhører profesjonsfaget, og da spesielt knyttet til didaktikken. Endringsforslag: Dette gjelder blant annet arbeid med tilpasset opplæring, grunnleggende ferdigheter og kompetanser, didaktisk bruk av digitale teknologier i fag, samiske emner, det flerkulturelle og flerspra klige aspektet, profesjonsetikk og kunnskap om vold og seksuelle overgrep mot barn og unge. Avslutningsvis mener vi at rammeplanen bør sikre at studentene både gjennom arbeidskrav og eksamener må vise til at de har fått utviklet ulike dimensjoner av sin profesjonsfaglige digitale kompetanse. Dette bør blant annet gjenspeiles i kriteriene i FoU-oppgaven og masteroppgaven.

9 Høringssvar fra Senter for IKT i utdanningen til nasjonale retningslinjer for Rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn og trinn Bakgrunn og avgrensning for våre kommentarer og endringsforslag Med utgangspunkt i vårt mandat har Senter for IKT i utdanningen (heretter omtalt som senteret ) gjort en vurdering av hvorvidt forslaget til ny rammeplan ivaretar profesjonsfaglig digital kompetanse på en tilfredsstillende måte i ny lærerutdanning. Våre kommentarer tar utgangspunkt i hvordan digitalisering av samfunn og utdanningssektoren påvirker lærerrollen, og spesielt at elevers digitale ferdigheter er en viktig forutsetning for videre læring og for aktiv deltakelse i et arbeids- og samfunnsliv i stadig endring. Senteret ser mange gode endringer som vil kunne følge av ny rammeplan og retningslinjer. Vi stiller likevel spørsmål ved om det er for stor tolkningsfrihet til å sikre at studentene får en utdanning som forbereder dem på å utøve sin lærergjerning i en tid med store endringer, blant annet drevet av en digitaliering av samfunnet. Profesjonsfaglig digital kompetanse flytter fokus fra instrumentelle tilnærminger til bruk av IKT til relevante yrkesspesifikke kompetanser. Videre knytter profesjonsfaglig digital kompetanse an til en utvidet forståelse av didaktikk hvor både muligheter og utfordringer med IKT utfordrer den tradisjonelle tilnærmingen til didaktikken. Vi har forsøkt å vurdere foreslåtte læringsutbyttebeskrivelser og andre rammer for utdanningen opp mot alle de ulike kompetanser dagens lærer er forventet å ha og digitale utfordringer denne vil få, men har lagt spesiell vekt på det didaktiske aspektet av profesjonsfaglig digital kompetanse (forkortet PfDK). Norgesuniversitetets Digital tilstand påpeker at teknologibruken både bør kobles tettere til læringsmål og arbeidskrav i fagene, og kvalitetsvurderinger av undervisningen som gis, i større grad bør knyttes til 1 Norgesuniversitetet (2015) Digital tilstand

10 læringsutbyttebeskrivelser. Digital tilstand 2014 adresserte en avstand mellom nasjonale føringer på den ene side, og den enkelte lærers evner, ferdigheter og preferanser til bruk av teknologi på den andre siden. Videre viser også denne undersøkelsen manglende forankring i lærestedenes fagplaner. Dette er funn og vurderinger vi har tatt med oss i vår vurdering av forslag til rammeplan og retningslinjer, og mener underbygger behovet for å være eksplisitt på denne kompetansen, og adresserer den i retningslinjene på en måte som gjør at dette forplikter institusjonene til å prioritere dette gjennom i undervsning, arbeidskrav, vurdering og praksisopplæringen. Profesjonsfaglig digital kompetanse Profesjonsfaglig digital kompetanse har etablert seg som et begrep for å beskrive den kunnskap, ferdigheter og kompetanse en lærer må ha for å kunne integrere digitale verktøy, medier, ressurser og tjenester hensiktsmessig i ulike deler av sin yrkesutøvelse og som grunnlag for egen kompetanseutvikling. Dette innebærer blant annet kompetanse til å bruke og utvikle pedagogiske metoder for å utvikle barn og unges digitale kompetanse. Kompetansen er fagovergripende ved at ulike kompetanseområder av lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse må integreres i ulike lærerutdanningsfag på fagenes egne premisser. Profesjonsfaglig digital kompetanse handler også om å holde seg oppdatert på forskning om hva, hvordan og hvorfor en skal bruke nye metoder. Studentene skal ha kompetanse til å se hvordan teknologien påvirker og gir muligheter for utviklingen av fagdidaktikk. De skal kunne benytte og integrere IKT i undervisning på en måte som fremmer motivasjon og læring. Profesjonsfaglig digital kompetanse flytter fokus fra instrumentelle tilnærminger, til yrkesspesifikke kompetanser og utfordrer dermed didaktikkbegrepet, og knytter profesjonsfaglig digital kompetanse til en utvidet forståelse av didaktikk. For lærerstudenter har dette en tosidig egenskap: å utvikle egen profesjonsfaglig digital kompetanse, og å anvende den i pedagogisk arbeid med barn for å videreutvikle deres digitale ferdigheter og kompetanser. Senteret er i ferd med å ferdigstille et rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse, som blant annet har som formål å synliggjøre bredden av kunnskaper, ferdigheter og kompetanser en lærer bør ha. Senteret tenker at dette rammeverket vil kunne være til nytte i institusjonenes arbeidet med å konkretisere rammeplanen, eksempelvis ved å integrerer ulike kompetanser i de nasjonale retningslinjene, samt lokale program- og emneplaner. Vi vil også vise til våre to innspill til

11 rammeplanutvalget og vårt høringssvar til forslag om forskrift til rammeplan. (Disse er vedlagt) Senteret mener at retningslinjene bærer tydelig preg av svært ulike faglige grupperinger og tradisjoner, og vi tror det blir vanskelig å ivareta profesjonsfaglig digital kompetanse og andre fagovergripende perspektiver i sin helhet, med mindre man har en gjennomgang hvor man eksplisitt ser på dette. Vi håper senterets innspill i så måte vil være til nytte i en slik vurdering, og bistår gjerne med vår kompetanse og som diskusjonspartner i oppfølgingen av høringen. Vi har sammenholdt fag og ser at det er særdeles store forskjeller med tanke på utvikling av profesjonsfaglig digital kompetanse. I tillegg har retningslinjene slik de nå foreligger en lite konsekvent begrepsbruk. Språklig fremhever de et digitalt verktøyperspektiv og har lite vektlegging av digitale ferdigheter og kompetanse. Begrepet profesjonsfaglig digital kompetanse er fullstendig fraværende i hele dokumentet. På dette området er liten sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik de foreligger nå. Verktøyfokuset vises gjennom bruk av begreper som bruk av digitale verktøy, bruk av digitale ressurser og eksempelvis Fra nasjonale retningslinjer til programplan hvor det brukes ordlyden bruk av IKT i arbeid med fag. Det er kun omtale av masterfaget som eksplisitt kobler det digitale til didaktikken. Senteret mener det viktigste grepet for å fremme profesjonsfaglig digital kompetanse i utdanningen gjennom nasjonale retningslinjer er å understreke at det må integreres i alle lærerutdanningens fag, praksis og FOU-oppgave - på fagenes premisser. Profesjonsfaglig digital kompetanse bør derfor ha en egen omtale i kapittel 3.2 under perspektiver som skal inn i alle fag. Senteret vil i denne høringsuttalelsen først knytte kommentarer til de overordnede spørsmålene som ble stilt i høringsbrevet. Deretter vil vi komme nærmere inn på enkelte kommentarer som ikke er blitt besvart gjennom de overordnede spørsmålene.

12 Svar på overordnede spørsmål i høringen 1. Har de nasjonale retningslinjene en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? Vi uttaler oss også på dette punktet ut i fra de utfordringer vi ser med forankring av ulike elementer av profesjonsfaglig digital kompetanse. Følgegruppen til grunnskolelærerutdanningsreformen trakk spesielt frem utdanningenes svake forankring av digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet, og sier at det her er store utfordringer både når det gjelder utstyr og kompetansen til faglærerne 2. Digital tilstand 2014 påpekte også et gap mellom nasjonale føringer i form av nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk, den enkelte fagansattes evner, ferdigheter og preferanser og manglende forankring i lærestedenes fagplaner 3. Lærerutdannernes manglende ferdigheter og kunnskaper i didaktisk bruk av digitale verktøy i undervisningen fører til et stort sprik mellom realitetene og de politiske forventningene og praksisfeltets behov. Rammeplanen som har vært på høring har vært eksplisitt og meget tydelig på at studiet skal utvikle studentenes profesjonsfaglige digitale kompetanse og avanserte digitale ferdigheter. De retningslinjer som nå er på høring har fullstendig utelatt begrepet profesjonsfaglig digital kompetanse, og bare fanget opp enkelte elementer av denne kompetansen. Senteret mener at retningslinjene slik de nå foreligger ikke gir en god balanse mellom hensyn til nasjonal koordinering og hensyn til frihet for lokale løsninger. De lokale frihetene er for store når det kommer til studiets vektlegging av profesjonsfaglig digital kompetanse, og vi står nå i fare for å videreføre nettopp det følgegruppen pekte på som en stor svakhet i forrige reform. Vi vil her også trekke frem at vi mener retningslinjene bør legge opp til at studentene både gjennom arbeidskrav og eksamener må vise til at de har fått utviklet ulike dimensjoner av sin profesjonsfaglige digitale kompetanse. Dette bør blant annet gjenspeiles i kriteriene i FoU-oppgaven og masteroppgaven. 2 Følgjegruppa for lærarutdanningsreforma, 2015, s.120, Tømte mfl. (2013) IKT i lærerutdanningen: På vei mot profesjonsfaglig digital kompetanse? og Gudmundsdottir mfl. (2014) Profesjonsfaglig digital kompetanse og erfaringer med IKT i lærerutdanningen 3 Norgesuniversitetet (2015)

13 2. Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? Ulike kompetanseområder av lærerens profesjonsfaglig digital kompetanse inneholder mange aspekter som må integreres som ulike emner på fagenes egne premisser. Senteret mener at i profesjonsfaglig digital kompetanse er fagdidaktikk et sentralt element. Å ha gode didaktiske kunnskaper i det 21. århundre innebærer også å ha kompetanse til å holde seg oppdatert på forskning om hva, hvordan og hvorfor en skal bruke nye metoder, og da ofte bruk av digitale verktøy i læringsarbeidet. Senteret vil spesielt understreke betydningen av å ivareta den fagdidaktiske dimensjonen, og at dette må i særdeleshet fanges opp i de enkelte skolefagene. Vi er av oppfatning av at utvikling av lærerens profesjonsfaglig digital kompetanse må forankres og sees på som et sentralt element av en moderne grunnskolelærerutdanning i tråd med overordnede føringer som er satt for utdanningen; integrert, profesjonsrettet og forskningsbasert på masternivå. Omtale av FoU-oppgaven Det er forventet at fremtidens lærere både selvstendig og sammen med kollegaer skal utvikle sin pedagogiske praksis gjennom sin karriere. Dette kan dreie seg om omfattende systematiske utprøvinger av nye metoder, men vel så mye mindre forsøk på å justere læringsforløpet gjennom å endre på de læringsressursene som brukes og måter å interagere med elevene på. Senteret stiller spørsmål om det i beskrivelsen av FoU-oppgaven i for liten grad vektlegges pedagogisk utviklingsarbeid. Slik omtalen står nå kan en få inntrykk av at dette i hovedsak skal være en forøvelse til masteroppgaven. Det bør vurderes om det her bør tydeliggjøre muligheten for å få kjennskap til flere metoder for FoU-arbeid, hvor mer eksperimentelt utviklingsarbeid og entreprenørielle metoder også får en reell plass i utdanningen. Eksempel på dette kan være utprøving av nye didaktiske metoder som eksempelvis tar i bruk utvalge digitale tjenester, som senere kan være grunnlag for egen eller andres forskningsbaserte masteroppgave. Vi ser heller ikke grunn til å kreve at oppgaven skal være selvstendig. Selv om kandidatene skal vurderes selvstendig bør det være åpning for at flere studenter kan samarbeide om å utvikle et felles prosjekt.

14 3. Er utbytteformuleringene for syklus 2 tilstrekkelig detaljert som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå? Når det kommer til utvikling av studentenes profesjonsfaglige digitale kompetanse finner senteret utbytteformuleringene for syklus 2 ikke tilstrekkelig detaljert som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå i alle fag. Det er kun to skolefag som har tatt med digitale ferdigheter på nivå 2. I disse to fagene (kunst og håndverk og KRLE) er det kun digitale verktøy og ressurser som er i fokus. Dette samsvarer ikke med nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk, hvor masternivå blir definert som: Kandidaten kan anvende sine kunnskaper og ferdigheter på nye områder for å gjennomføre avanserte arbeidsoppgaver og prosjekter Dette samsvarer heller ikke med høringsdokumentet til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning, hvor profesjonsfaglig digital kompetanse ble fremhevet: FERDIGHETER for både trinn og trinn: Kandidatene innehar avanserte digitale ferdigheter og kan bruke relevante digitale verktøy og ressurser for å tilpasse opplæringen i alle fag, kan vurdere og utnytte teknologi- og medieutvikling og veilede barn i deres digitale hverdag. GENERELL KOMPETANSE for både trinn og trinn: Kandidaten innehar endrings- og utviklingskompetanse og kan anvende sine kunnskaper, ferdigheter og profesjonsfaglige digitale kompetanse til å gjennomføre avanserte lærerfaglige arbeidsoppgaver og prosjekter til beste for elevers utvikling og læring og i møte med framtidens skole. Senteret mener at man må anerkjenne at å utvikle profesjonsfaglig digital kompetanse er krevende, det må fortolkes inn i ulike faglige kontekster og dermed må denne kompetansen utvikles gjennomgående i hele utdanningsløpet. Vi er usikker på hva som ligger i begrepet her, men ut i fra setningen den fremgår i tolker vi begrepet avanserte digitale ferdigheter til å henspeile til utvikling av profesjonsfaglig digital kompetanse på et høyt nivå, i tråd med kvalifikasjonsrammeverkets nivåbeskrivelser. Vi mener derfor at avanserte digitale ferdigheter må ivaretas gjennom syklus 2 i alle fag, og dermed omtalt i retningslinjenes innledende tekst med krav om at det forankres i fagene gjennom lokale planer, eller eksplisitt i læringsutbyttebeskrivelsene under hvert lærerutdanningsfag.

15 4. Er perspektivene som i følge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? Senteret mener at noen av perspektivene i fellesdelen ikke ivaretas godt nok i læringsutbytteformuleringene for fagene. I høringsforslag til rammeplan er bruk av IKT i arbeid med fag foreslått som fagovergripende perspektiv. Senteret har argumentert for at dette bør endres til didaktisk bruk av digitale verktøy. Dette er uansett fullstendig utelatt som gjennomgående perspektiv i høringsutkast til retningslinjer både for trinn og trinn. Senteret mener at profesjonsfaglig digital kompetanse må trekkes frem som et fagovergripende perspektiv, som må integreres og ivaretas i læringsutbyttene i alle lærerutdanningsfag. Denne kompetansen er i stor grad fagovergripende og bør forankres i ulike lærerutdanningsfag. Den bør derfor omtales i fellesdelen, og likeledes være førende for læringsutbyttebeskrivelser for fagene. Kommentar og endringsforslag til kapittel 3.2 Forslag til ny tekst under 3.2 -Perspektiver som må inn i alle fag: Profesjonsfaglig digital kompetanse Studenten må utvikle profesjonsfaglig digital kompetanse som grunnlag for sin yrkesutøvelse og videre kompetanseutvikling. Dette innebærer å ha kunnskap og ferdigheter til å kunne anvende digitale verktøy, ressurser og tjenester i pedagogisk arbeid for å videreutvikle barn og unges digitale kompetanse. Studentene skal også ha kompetanse til å se hvordan teknologien bidrar til fagutviklingen, påvirker og gir muligheter for utviklingen av fagdidaktikk og fremmer læringen i fag. De skal også forstå teknologiens rolle i administrative prosesser, og ha innsikt i praktiske, juridiske og etiske problemstillinger knyttet til forvaltning av teknologi og informasjon. Kompetansen er fagovergripende og ulike kompetanseområder av lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse må integreres i ulike lærerutdanningsfag på fagenes egne premisser. Begynneropplæring Senteret mener begynneropplæring bør løfte frem grunnleggende ferdigheter i stedet for lesing, skriving og matematikk. Vi mener også at det bør fremheve metoder og verktøy for å fremme de grunnleggende ferdighetene. Å ha inngående kunnskap om begynneropplæring i 21.århundre innebærer å ha

16 kunnskap og oversikt over de mange metoder og verktøy som kan bidra til en god start på skolen. Begynneropplæringen er preget av øving, og det er behov for ulike former for tilnærming. Digitale verktøy og tjenester gir store muligheter for metodisk variasjon og tilrettelegging.det er også viktig å se de grunnleggende ferdighetene i sammenheng, for eksempelvis å lykkes med å utvikle elevenes ferdigheter i å lese og navigere i digitale, sammensatte tekster. Forslag til endret tekst under Begynneropplæring: Studenten skal etter fullført utdanning ha inngående kunnskap om begynneropplæringen, med særlig vekt på metoder og verktøy for å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter. Alle fag skal legge vesentlig vekt på begynneropplæring, som gir grunnlaget for elevenes utvikling og forutsetninger for fagkunnskap. Senteret ser at profesjonsfaglig digital kompetanse også er en faktor og premiss for andre fagovergripende perspektiver, og mener retningslinjene også bør fremheve dette som en veiledning til utforming av lokale planer. Kommentar til Kapittel 5 - Fra nasjonale retningslinjer til programplan Endringsforslag til oversikten over tema som skal omtales og sikres i programplan Slik som programgruppen har foreslått å omtale disse temaene i retningslinjene foreslår vi at man primært trekker frem og omtaler profesjonsfaglig digital kompetanse som perspektiv som skal inn i alle fag, hvor didaktisk bruk av digital teknologier i fag er ett av elementene. Sekundært foreslår vi følgende endringsforslag: Jamfør vårt innspill til rammeplanen foreslår vi å endre bruk av IKT i arbeid med fag til didaktisk bruk av digitale teknologier i fag. I tillegg har vi endringsforslag til teksten:.progresjon i profesjonsretting, praksisopplæring, utvikling av vitenskapsteori og metode, oppbygging av studentenes FoU-kompetanse og utvikling av deres kommunikasjonsferdigheter muntlige og skriftlige (bokma l og nynorsk) Vi foreslår å endre denne til progresjon i profesjonsretting, praksisopplæring, utvikling av vitenskapsteori og metode, oppbygging av studentenes FoU-

17 kompetanse og utvikling av deres informasjons- og kommunikasjonsferdigheter muntlige, digitale og skriftlige (bokma l og nynorsk) Endringsforslag og kommentar til kapittel 2 - Institusjonelt ansvar Kommentar til 2.2 Internasjonalisering Digitale medier tilgjengeliggjør et internasjonalt fagfellesskap på en måte som ikke har vært mulig tidligere. Dette bør reflekteres i eksemplifiseringen i dette avsnittet. Endringsforslag: Programplanen og undervisningen skal også tilrettelegge for internasjonalisering ved lærestedet, for eksempel i form av internasjonale og flerkulturelle dimensjoner i studiet, faglig diskurs i internasjonale digitale arenaer, engelskspråklig pensum og utenlandske gjesteforskere/forelesere. Kommentar til kap 6 -Praksisopplæring Det er avgjørende at studentene får oppøve ferdigheter og kunnskaper i autentiske omgivelser både på lærestedet og i praksis. Pedagogikk og didaktikk har også en digital dimensjon. Det er her særs viktig å få til praktiske øvelser med digitale metoder og verktøy. Vi vet fra blant annet monitorundersøkelsene om implementering av IKT i skolen, senest Monitor 2014, at det er store skiller i tilgjengelighet, bruk og kompetanse knyttet til digitale verktøy i norske skoler. Det er dermed ingen garanti for at studentene får oppøvd ferdigheter i profesjonsfaglig bruk av digitale verktøy i praksisopphold. Studenten må øves i didaktisk bruk av digitale metoder og verktøy i praksis i autentiske omgivelser, men også på lærestedet. Det må bygges bedre broer mellom praksis og teori. Senter for IKT i utdanningen mener det er nødvendig å tilrettelegge for alternative praksisformer og arenaer for å oppøve ferdigheter knyttet til undervisningspraksis. Ett eksempel på dette er bruk av campusbasert læringslab. Dette bør tydeliggjøres i omtalen av praksisopplæringen. Senteret mener PFDK er godt ivaretatt i læringsutbyttebeskrivelser for syklus 1 i praksisopplæringen.

18 Endringsforslag i syklus 2: Kandidaten har innga ende kunnskap om læreprosesser, tilrettelegging av undervisning, arbeidsma ter og vurderingsformer som fremmer inkluderende klasse- og læringsmiljø foreslås endret til Kandidaten har innga ende kunnskap om læreprosesser, tilrettelegging av undervisning, arbeidsma ter og vurderingsformer som fremmer inkluderende klasse- og læringsmiljø, spesielt i teknologirike omgivelser Endringsforslag Kandidaten har innga ende kunnskap om barns utvikling, læring og danning i ulike sosiale, flerkulturelle kontekster og om hvordan kunnskapen kan anvendes for a tilpasse opplæringen til alle elevers forutsetninger og behov foreslås endret til Kandidaten har innga ende kunnskap om barns utvikling, læring og danning i ulike sosiale, flerkulturelle og digitale kontekster og om hvordan kunnskapen kan anvendes for a tilpasse opplæringen til alle elevers forutsetninger og behov Kommentarer til retningslinjer for ulike lærerutdanningsfag Senteret har gjennomgått og kommentert hvert enkelt fag og reist spørsmålet: Gir retningslinjene en god beskrivelse av hva et lærerutdanningsfag bør være i en fremtidig lærerutdanning? Vi har også hatt i mente at utdanningen må kunne gjenspeile det til enhver tid gjeldende læreplanverk for skolen. Vi har spesielt sett på profesjonsfaglig digital kompetanse. Vi har valgt å ikke komme med forslag til nye eller endrede læringsutbyttebeskrivelser i de enkelt skolefagene. Vi mener at dette må sees og diskuteres i en bredere kontekst enn det vi har hatt mulighet til å denne høringsprosessen, men understreker at det

19 forutsetter at PfDK trekkes frem innledningsvis som et gjennomgående perspektiv som må inn i alle lærerutdanningsfagene på fagenes egne premisser. Vi bidrar som tidligere nevnt gjerne i videre diskusjon for å se på hvordan dette best kan løses. For hvert av skolefagene må det tenkes hvordan studentene skal -lære å fremme utvikling av elevenes digitale ferdigheter på fagets premisser -ha kunnskap om hvordan teknologi påvirker fagets egenart og fagets didaktikk, ferdigheter og kompetanse til å bruke dette for å fremme elevenes læring i faget, samt følge med på fagutviklingen -kunne reflektere rundt og håndtere etiske og praktiske problemstillinger knyttet til bruk av teknologi som angår det enkelte fagområdet og undervisningen i faget. For de andre lærerutdanningsfagene, profesjonsfaget og skolerelevante fag, må studentene ha kompetanse til å bruke digitale teknologier på lik linje med andre verktøy for å kunne gjøre kvalifiserte valg om metoder og læringsdesign som fremmer elevenes læring. Studentene må også lære seg å se hvordan digitale tjenester kan anvendes kvalifisert til tilpasset opplæring og vurdering. Med henvisning til våre innledende kommentarer vil senteret understreke viktigheten av at det i lokale program- og emneplaner skal beskrives hvordan de grunnleggende ferdigheter skal ivaretas i studieprogrammet. Likledes deler vi også oppfatningen av at det er viktig å presisere hvordan IKT skal knyttes til arbeid med fagene. Didaktisk og metodisk bruk av digitale verktøy er viktig også for tilpasset opplæring og vurdering. Vi mener imidlertid ordlyden gjennomgående bør vurderes endret for å understreke at dette innebærer mer enn verktøyferdigheter knyttet til enkelte skolefag. Profesjonsfaget Det er idag særdeles viktig å gi studentene profesjonsfaglig digital kompetanse for at de skal kunne oppnå de målene som skisseres i profesjonsfaget. Klasserom i dag er ikke lenger bare fysiske, men også digitale. Samfunn og medier er i stor grad digitalisert, og utviklingen av identitet som lærer og ikke minst forståelsen av utviklingen av elevenes identitet, er knyttet til utvikling av den digitale identiteten. Forskning og utvikling vil også i stor grad foregå i teknologirike omgivelser. Mange av kompetansene som skal utvikles i profesjonsfaget vil etter vårt skjønn innebære utvikling av PFDK. Imidlertid har profesjonsfagets læringsutbytter i syklus 1 og syklus 2 ingen mål som eksplisitt

20 viser til PFDK. Vi vil i prinsippet støtte en slik tilnærming med å tenke at dette er en integrert og underforstått del av ulike læringsmål, men vil understreke at det da er særdeles viktig at lærerutdannerne har kompetanse til se dette for sådan å integrere PFDK på en god måte i sine fag. Matematikk Senteret stiller seg bak formulering av læringsutbytte for matematikk 1 hvor kandidaten skal ha kunnskap om bruk av ulike læremidler, både digitale og andre, og muligheter og begrensninger ved slike læremidler. Likevel vil vi påpeke at at nasjonale retningslinjene for matematikk mangler læringsutbyttebeskrivelser som i vesentlig grad fremmer profesjonsfaglig digital kompetanse. I spørsmålet om retningslinjene og læringsutbyttene er i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling i planen savner vi det digitale perspektivet. Det er liten eller ingen sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for matematikk foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse. Det er ingen digitale læringsutbyttebeskrivelser for matematikk 2 som følger opp læringsutbyttet i matematikk 1. Norsk Senteret har notert at både fellesdel og flere lærtingsutbyttebeskrivelser omtaler både multimodalitet og medium. Det er liten tvil om at digitale verktøy er nødvendig for å produsere multimodale tekster, og senteret mener det er bra at dette blir trukket frem i norskfaget. Likevel vil vi påpeke at nasjonale retningslinjene for norsk mangler læringsutbyttebeskrivelser som i vesentlig grad fremmer profesjonsfaglig digital kompetanse. I spørsmålet om retningslinjene og læringsutbyttene er i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling i planen savner vi det digitale perspektivet. Det er liten eller ingen sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for norsk foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse. Engelsk Planen for engelsk er helt fri for multimodalitet og digitale ressurser. Vi vil påpeke at nasjonale retningslinjene for engelsk mangler læringsutbyttebeskrivelser som i vesentlig grad fremmer profesjonsfaglig digital kompetanse. Det er liten eller ingen sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for engelsk foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse.

21 KRLE Senteret vil trekke frem fellesdelen til KRLE, som det eneste faget som nevner digitale ressurser i fellesdelen til både nivå 1 og 2. Vi vil likevel påpeke at nasjonale retningslinjene for KRLE mangler læringsutbyttebeskrivelser som i vesentlig grad fremmer profesjonsfaglig digital kompetanse. I spørsmålet om retningslinjene og læringsutbyttene er i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling i planen savner vi det digitale perspektivet. Det er liten eller ingen sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for KRLE foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse. Kroppsøving Vi vil påpeke at nasjonale retningslinjene for kroppsøving mangler læringsutbyttebeskrivelser som i vesentlig grad fremmer profesjonsfaglig digital kompetanse. Det er liten eller ingen sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for kroppsøving foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse. Kunst og håndverk Senteret vil trekke frem at planen for kunst og håndverk nevner digitale uttrykk i fellesdelen på nivå 1, og har på samme nivå en læringsutbyttebeskrivelse som tar med opphavsrett, personvern og kildekritikk. På nivå 2 finner vi igjen digitale uttrykk og bruk av digitale verktøy som læringsutbyttebeskrivelser. Vi vil likevel påpeke at nasjonale retningslinjene for kunst og håndverk mangler noe læringsutbyttebeskrivelser som fremmer andre sider av profesjonsfaglig digital kompetanse, som ikke bare er bruk av digitale verktøy. Det er liten eller ingen sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for kunst og håndverk foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse. Mat og helse Senteret er fornøyd med at mat og helse har eget læringsutbyttemål om bruk av digitale verkøty og medier på nivå 1, et mål om å kunne vurdere kritisk informasjon i ulike medier på nivå 2. Det er liten eller ingen sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for mat og helse foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse.

22 Musikk Senteret merker seg at musikkfaget har et læringsutbyttemål i kunnskap om digitale læringsressurser og bruk av digitale verktøy på nivå 1. Vi noterer oss at nivå 2 ikke har det perspektivet. Vi vil påpeke at nasjonale retningslinjene for musikk mangler læringsutbyttemål som fremmer andre sider av profesjonsfaglig digital kompetanse, utover kompetanse i å bruke verktøy. Det er liten eller ingen sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for musikk foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse. Naturfag Vi vil påpeke at nasjonale retningslinjene for naturfag mangler fullstendig læringsutbyttebeskrivelser som eksplisitt fremmer profesjonsfaglig digital kompetanse. Det er liten eller ingen sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for naturfag foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse. Norsk tegnspråk Senteret vil trekke frem at vi læringsutbyttebeskrivelsene for norsk tegnspråk, som har omtalt bruk av digitale verktøy gjennomgående og på en kritisk og reflektert måte for en best mulig didaktisk tilpasning. Det er liten sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for norsk tegnspråk foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse. Samfunnsfag Senteret merker seg positivt at læringsutbyttebeskrivelsene for samfunnsfag 1, som har eget mål for kunnskap om elevers digitale hverdag og ferdigheter i informasjonskompetanse. Det er liten sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for samfunnsfag foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse. Masterfaget Senteret mener at retningslinjene her på en god måte kobler det digitale opp mot didaktikk i fellesdelen. Vi vil imidlertid påpeke at de nasjonale retningslinjene for masterfaget mangler læringsutbyttebeskrivelser for digital kompetanse. Det er liten sammenheng mellom rammeverk og retningslinjer slik planen for masterfaget foreligger nå med tanke på profesjonsfaglig digital kompetanse.