Svar på høyring - Forslag til nasjonale retningslinjer for femårige grunnskolelærerutdanninger

Transkript

1 Vår dato Vår referanse / Sakshandsamar Dykkar dato Dykkar referanse Osvald Lykkebø, tlf / av 4 Universitets- og Høgskolerådet Stortorvet OSLO Svar på høyring - Forslag til nasjonale retningslinjer for femårige grunnskolelærerutdanninger Høgskulen i Sogn og Fjordane viser til høyringsutkastet for nasjonale retningsliner for grunnskulelærarutdanninga. Utkastet har vore drøft i faggruppene og på eit fellesmøte. Viktige punkt i diskusjonane har vore knytt til: Storleiken på modulane. To interesser støyter mot kvarandre her: ønsket om å ha 15 stp. som minste eining, og ønsket om å ha profesjonsfaget i alle fem studieåra. Vi går inn for at 15 stp er minste emnestorleik. Samkøyring mellom 1-7 og 5-10 i syklus 1 og 2, som forskrifta opnar noko for. For studiestader med relativt små studenttal er dette viktig. Omfang på og plassering av masterfaget 3. året og fou-oppgåve: Det kunne vera ønskjeleg å ha det faget som ein tek fou-oppgåva i og profesjonsfaget plassert i same semester 3. året. Vår pedagogikkseksjon har likevel valt å prioritere profesjonsfaget 1. og 2. året, men med rettleiingsansvar inn mot fou-oppgåva 3.studieår. Vi har synleggjort modellar for dette. (vedlegg) Vi går inn for at ein definerer 45 stp som hovudregel for masteroppgåva, med visse retningsliner for avvik. Vi ber om meir konkrete formuleringar når det gjeld korleis ein skal løyse RLE i profesjonsfaget på ein god måte: læringsutbyteformuleringar i 1. og 2. syklus, plassering osv. Vi rår til at praksis får vurderinga greidd/ikkje greidd, men at fou-oppgåva skal ha ei sluttvurdering med gradert karakter. Frå faggruppene har det komme både ros, generell kritikk og konkrete endringsframlegg. Norskgruppa har ingen prinsipielle endringsframlegg og har ikkje gjeve fråsegn. Pedagogikk har to kritiske innvendingar: namnet profesjonsfag, som ikkje er eit definert akademisk fag med ein forskingsfront (som det er vist til i utkastet) dårleg samsvar mellom læringsutbyteframlegga og det omfanget profesjonsfaget, inklusive RLEmodulen, har fått i den nye utdanningsmodellen. Faggruppa peikar elles fleire punkt der det kan vera mangel på samsvar i formuleringar, eller uklåre Postadresse Avdeling Besøksadresse E-post Telefon Telefaks Høgskulen i Sogn og Fjordane Institutt for post@hisf.no lærarutdanning Postboks 133, 6851 Sogndal SOGNDAL

2 Høgskulen i Sogn og Fjordane 2 av 4 Vår dato Vår referanse / og/eller sprikjande formuleringar når det gjeld læringsutbyteframlegg. Vi legg ved seksjonen sitt innspel. Samfunnsfag er i hovudsak positive til retningslinene og peikar på fleire punkt der dei meiner teksten er betre enn det ein har hatt før. Faggruppa er derimot kritiske til læringsutbyteframlegget for masterfaget, og foreslår følgjande: «Vi vil difor føreslå at ein nyttar same formulering som i forskrift for lektorutdanning frå 2013, der målet er at ein skal gjennomføre et selvstendig, avgrenset og profesjonsrelevant forskningsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldenede forskningsetiske normer. ( vår utheving) Her bruker ein omgrepet profesjonsrelevant, fordi ein opnar for å fordjupe seg i deler av faget i skulen, også fagleige oppgåver som er skulerelevante, men opnar forskjellige faglege perspektiv. Slik er det praktisert mellom anna ved lektorutdanninga ved NTNU.» Matematikk er og positive til framlegget, men meiner at tekstane under avsnitta Presentasjon av emnet (30 stp) må endrast slik at alle emne får eit felles detaljnivå. Dei meiner formuleringane slik dei er no er inkonsekvente, der nokre emne berre så vidt er nemnde og andre er beskrivne svært detaljert. Gruppa foreslår dei følgjande ordlydane: For GLU 1-7, side 22 23, foreslår gruppa: Presentasjon av emnet (30 stp) «I matematikk 1 arbeides det med sentrale didaktiske og faglige sider ved matematikkundervisning på trinn 1 7, med spesiell vekt på begynneropplæringen. I faget må en arbeide med alle aspekt ved tall og tallbehandling inkludert posisjonssystemets sentrale betydning. Utvikling av grunnleggende tallforståelse er sentralt. Videre arbeides det med utforskning av sammenhenger mellom tall, og hvordan generalisering av egenskaper ved tall legger til rette for algebraisk tenkning. Grunnleggende begrepsmessig forståelse for brøk behandles grundig. Sentralt i emnet er også arbeid med begrepsutvikling i geometri og måling sammen med statistikk og sannsyn.» For GLU 5 10, side 40 41, foreslår gruppa: Presentasjon av emnet (30 stp) «I matematikk 1 arbeides det med matematikkdidaktiske og matematikkfaglige tema som er relevante for alle som skal undervise i matematikk på trinnene I faget må en arbeide med utviklingen av tallbegrepet fra heltall til rasjonale og reelle tall. Ulike aspekter ved brøk, sammenheng mellom brøk, desimaltall og prosent behandles grundig. I emnet blir det arbeidet med ulike aspekter ved algebra. Det blir videre arbeidet med ulike sider av geometri. Sentralt er også arbeid med statistikk og sannsynlighetsregning i tillegg til måling.» Naturfag er og fornøgde med at retningslinjene er konkrete og at dei føreset at god undervisning krev lærarar med god fagkunnskap. Dei har følgjande framlegg: Kulepunkta på side 54 for GLU 1 7 naturfag 2 bør ha med noko om geologi og geo-prosessar i naturfag 2. Det er naturleg med ei fagleg vidareføring frå naturfag 1 for geofag som for andre emne.

3 Høgskulen i Sogn og Fjordane 3 av 4 Vår dato Vår referanse / For GLU 5 10 bør det vera med eit punkt om seksualkunnskap, til dømes slik: «har kunnskap om seksuell utvikling og seksualkunnskap i ei utvida, sosial samanheng.» Under kulepunkta på side 54 for naturfag 2 bør det også vera eit punkt om geofag, akkurat som for GLU 1 7. Kroppsøving er fornøgde med innhald og progresjon i faget. Dei ønskjer nokre mindre presiseringar: Kroppsøving 1, trinn Læringsutbytte for kroppsøving 1 FERDIGHETER Punktet: kan legge til rette for læringsarbeid som kan fremme bevegelsesglede i leik, nærmiljøaktivitet og varierte bevegelsesformer blir endra til: kan legge til rette for læringsarbeid som kan fremme bevegelsesglede i leik, nærmiljøfriluftsliv og varierte bevegelsesformer Kroppsøving 2 KUNNSKAP Kulepunktet har kunnskap om kroppsøving i tverrfaglig perspektiv blir endra til: har kunnskap om kroppsøving og kroppslig læring i et tverrfaglig perspektiv (Læring gjennom bevegelse og fysisk aktivitet er ikke bare knyttet til kroppsøving som fag.) FERDIGHETER Tilføy kulepunktet: kan utvikle og bruke egne ferdigheter og kunnskaper i varierte bevegelsesaktiviteter som leik, dans, nærmiljøfriluftsliv og idrettsaktivitet med tanke på begynneropplæring og undervisning i kroppsøving. (Viktig for å kvalitetssikre dei praktiske dimensjonane i ei fagdidaktisk utdanning) GLU 5 10 Kroppsøving 2 KUNNSKAP Kulepunktet har kunnskap om kroppsøving i tverrfaglig perspektiv blir endra til har kunnskap om kroppsøving og kroppslig læring i et tverrfaglig perspektiv (Læring gjennom bevegelse og fysisk aktivitet er ikke bare knyttet til kroppsøving som fag.) FERDIGHETER Tilføy kulepunktet kan utvikle og bruke egne ferdigheter og kunnskaper i leik, dans, friluftsliv, idrett og andre bevegelsesaktiviteter med tanke på undervisning i kroppsøving.

4 Høgskulen i Sogn og Fjordane 4 av 4 Vår dato Vår referanse / (Viktig for å kvalitetssikre dei praktiske dimensjonane i ei fagdidaktisk utdanning) Med helsing Osvald Lykkebø Kopi til: Seksjon for utdanning v/kari Thorsen, Avdeling for lærarutdanning og idrett v/solfrid Kjoberg, Avdeling for lærarutdanning og idrett v/wiggo Hustad Vedlegg: Høyringssvar faggruppe pedagogikk.docx

5 Forslag til nasjonale retningslinjer for femårige grunnskolelærerutdanninger Høringssvar fra faggruppe pedagogikk Generelt Faggruppe pedagogikk har sterke innvendinger til prosessen gjennom at vi blir invitert til å ta stilling til de nasjonale retningslinjene for grunnskolelærerutdanningen, uten at Forskrift om rammeplan for femårig grunnskolelærerutdanning er vedtatt. - Har de nasjonale retningslinjene god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? At de nasjonale retningslinjene åpner for lokale tilpasninger, kan i utgangspunktet synes fordelaktig. Samtidig kan lokale tilpasninger skape utfordringer eksempelvis knyttet til mobilitet. Faggruppe pedagogikk hadde gjerne sett at de nasjonale retningslinjene var mer tydelige og spesifikke for å unngå krevende og opprivende diskusjoner lokalt knyttet til valg av innhold. Omfanget på masteroppgaven må bestemmes nasjonalt. Vi savner også mer eksakte læringsutbytteformuleringer knyttet til FoU-oppgaven. Under punkt 2. Institusjonelt ansvar, s. 6 poengteres det at det skal legges til rette for forpliktende samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjonen og praksisfeltet. Det synes uklart hva forpliktende betyr i denne sammenhengen. Under punkt 20. Masterfaget (s. 68) står det følgende: I samarbeid med profesjonsfaget, skal masterfaget bidra til at studenten skaffer seg inngående kunnskap osv Det framstår uklart hva dette samarbeidet skal handle om. Vi ser det som svært positivt at organiseringen av praksisopplæringen støtter opp om profesjonsrettingen blant annet ved at det stilles krav til veiledningskompetanse hos praksislærerne. Vi forutsetter at dette kravet blir fulgt opp gjennom implementeringen av reformen. - Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? Det er umulig for faggruppe pedagogikk å svare på dette spørsmålet. Hvilken forskningsfront refereres det til? «Profesjonsfaget» som omtales i retningslinjene er ikke del av en vitenskapsdisiplin og dermed heller ikke del av en forskningsfront. Videre stiller vi spørsmål ved omtalen av profesjonsfaget (punkt 7.1) (5-10.trinn) i første avsnitt. Her heter det: Profesjonsfaget skal, sammen med de andre faga i utdanningen, spesielt masterfaget og praksisopplæringen, bidra til at studenten erfarer progresjon, helhet og sammenheng i møtet mellom praksis, fag og pedagogikk. Her blir pedagogikk introdusert, og vi fortolker også pedagogikkfaget inn i den videre beskrivelsen. Hva er da poenget med å kalle faget profesjonsfag og ikke pedagogikk?

6 Det såkalte profesjonsfaget skal ivareta svært mange formål og oppgaver slik det kommer til uttrykk i retningslinjene. Retningslinjene er ambisiøse, og vi ser det som nokså lite realistisk at faget, som heller ikke har status som masterfag, skal kunne ivareta alle oppgavene og alle gode formål som er skissert. Vi ser for oss at faget slik det framstår i retningslinjene kommer til å bli fragmentert og oppsplittet, og vil i mindre grad kunne bidra til å utvikle helhet og sammenheng. Vi stiller oss undrende til forholdet mellom formuleringene av læringsutbyttet for praksis, syklus 1 (kunnskap) og generell kompetanse for profesjonsfaget, syklus 1. Noen av kompetansene uttrykt under profesjonsfaget må erfares i praksis, eksempelvis, kan planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning. Under punktet ferdigheter, profesjonsfag, syklus 1, heter det at studentene skal kunne samarbeide med kolleger om planlegging osv. Hvem er studentens kolleger i denne sammenhengen; medstudenter, praksislærere og/eller faglærerne på høgskolen? Poengteringen av at undervisningen skal være forskningsbasert og profesjonsinnrettet, vurderes positivt. - Er utbytteformuleringene for syklus 2 tilstrekkelig detaljert som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå? Det vil by på problemer å nå læringsutbytteformuleringene som er skissert for syklus 2 i lys av studiepoengene faget er tildelt. Vi stiller videre spørsmål ved noen av formuleringene under punktene som omhandler kompetanse. Eksempelvis: Hva betyr pluralistiske utfordringer i skolehverdagen? Vi foreslår følgende formulering: kan identifisere og analysere utfordringer i en pluralistisk skolehverdag. Vi etterlyser videre en forklarende tekst til hvordan man skal nå de ulike kompetansene, nivå 2 (inngående og avansert kunnskap). Et slikt ambisjonsnivå forutsetter at studentene starter arbeidet med denne/disse måloppnåelsene i syklus 1. Dette vil igjen bety økt fagtrengsel i syklus 1. - Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? Læringsutbyttebeskrivelsene er generelt uklare. Her beskrives mål på ulike nivå, noen læringsutbytteomtaler er relativt vagt formulerte, mens andre er mer spesifikke. Et eksempel kan illustrere dette: Under ferdigheter (s.19) (5-10) presiseres det at kandidaten kan forklare forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. Ingrid Fossøy (faggruppe pedagogikk)

7

8 GLU 1-7 Haust Vår 5.år P-fag 15 sp Masteroppgåve 45 sp 4.år Teori og metode Masterfag, 15 sp Masterfag, 15 sp P-fag, 15 sp 15 sp 3.år Fag 4, 30sp Fag 1, 2, 3, 4 (30 sp, del 2 av faget) 2.år P-fag, 15 sp Fag 1, 15 sp Fag 3, 30 sp Internasjonalt semester 1.år P-fag, 15 sp Fag 2, 15 sp Fag 1, 15 sp Fag 2, 15 sp GLU 5-10 Haust Vår 5.år P-fag 15 sp Masteroppgåve 45 sp 4.år Teori og metode 15 sp Masterfag, 15 sp Masterfag, 15 sp P-fag, 15 sp 3.år Fag 1, 30 sp Fag 2 eller Fag 3, 30 sp 2.år P-fag, 15 sp Fag 2, 15 sp Fag 3, 30 sp (Internasjonalt semester) 1.år P-fag, 15 sp Fag 1, 15 sp Fag 1, 15 sp Fag 2, 15 sp