Sammenfatning av høringsutspill i forbindelse med nasjonale retningslinjer for GLU 2017

Transkript

1 Universitets- og Høgskolerådet Stortorvet 2 NO-0155 Oslo postmottak@uhr.no Sammenfatning av høringsutspill i forbindelse med nasjonale retningslinjer for GLU 2017 Fagseksjonene ved lærerutdanningene ved Nord universitet har blitt bedt om å sende innspill på utkast til nasjonale retningslinjer for femårige grunnskolelærerutdanninger trinn og trinn, utsendt av Universitets- og høgskolerådet ved Nasjonalt råd for lærerutdanning. Slik det fremgår av brevet fra UHR er endringene på dagens nasjonale retningslinjer av 2010 følgende: - Det er utarbeidet læringsutbytteformuleringer for norsk tegnspråk. - Det er utarbeidet felles læringsutbytteformuleringer for undervisningsfag på syklus 2-nivå (masterdelen). - For profesjonsfaget (til erstatning for pedagogikk og elevkunnskap) er det utarbeidet læringsutbytteformuleringer på 30 studiepoeng i syklus 1 og 30 studiepoeng i syklus 2. - For praksisopplæringen er det utarbeidet egne læringsutbytter for syklus 1 og syklus 2. - Læringsutbytteformuleringer for praksis og profesjonsfaget er frikoblet fra årstrinn i utdanningen. - Det er laget komplette sett med retningslinjer for både trinn 1 7 og trinn I fellesdelen har en klargjort hvilke perspektiver som skal inngå i alle fag og hvilke perspektiver som skal inngå i den enkelte institusjons programplaner. I høringssvaret ønsker vi spesielt tilbakemelding på følgende: - Har de nasjonale retningslinjene en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? - Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? - Er utbytteformuleringene for syklus 2 tilstrekkelig detaljert som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå? - Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? Fagseksjonene har tatt utgangspunkt i fagenes respektive emneplaner, og tatt hensyn til det UHR ønsker tilbakemelding på. Videre følger en redegjørelse fra de seksjonene som ønsket å komme med innspill. 1

2 Naturfag: - Det er fortsatt svært mange (antall) læringsutbytteformuleringer (LUBer) for naturfagemnene, og disse har til dels ulikt detaljnivå. Dette gir relativt lite rom for lokale tilpasninger i emnene og lite rom for institusjonelle og campusbaserte særpreg. - Det etterspørres på den annen side at læringsutbytte-formuleringer skulle vært mer presise, og noen er kritiske til at ikke partikkelmodellen kommer tydeligere frem i kunnskapsmålene. Den er viktig for å forstå naturvitenskapen og naturen rundt oss, spesielt i et allmenndannende naturfag. - Innledninga i Naturfagdelen er god, men fagdidaktikken blir i liten grad brukt i målene for opplæringa. Vi skulle ønske at kunnskapsmålene er mer profesjonsrettede. - Det er uklart hva som menes med «teknologiens tenkemåte» (s. 52, 1-7 og 5-10)? - Det er positivt at temaet «genetikk og bioteknologi» har kommet inn i naturfag 2 (5-10), men ender planen med å bli vel ambisiøs? - Vi har også en kommentar til kunnskapsmålene i Naturfag 1 om kunnskap om arter og grupper av organismer som er vanlige i norsk natur og hvordan de har utviklet seg gjennom tilpasning til miljøet og Naturfag 2 der det står at studenten: har kunnskap om at biologisk mangfold er et resultat av evolusjon og genetisk variasjon. Vi synes evolusjonsbiologien er et så sentralt område i biologien at den bør komme tydeligere inn i naturfag1. Vi foreslår derfor at kunnsakpslub en i Naturfag 1 tilføyes begrepet «evolusjonær tilpasning». - Er ikke LUBen «kan veilede elevene i å. sikkerhetstiltak» s. 55 et mål for praksis? LUBene skal jo også kunne vurderes, og denne vurderingen må gjøres i praksis. Det samme gjelder for LUBen s. 69 (5-10) der det står «kan ta et særlig ansvar for læringsprosesser». - Det er uheldig at temaet «bærekraftig utvikling» først kommer inn på naturfag 2 for 1-7. Disse studentene vil i hovedsak bare ta 30 stp i faget og vil dermed ikke møte dette temaet i faget. Dette bør inn i naturfag 1 for 1-7. Siden de fleste studentene trolig bare blir å ta Naturfag 1 burde dette overordnede temaet ha plass innenfor dette kurset. Kommentarer av generell karakter når det gjelder praksis: - Vi mener det er viktig at studentene i praksisperioden får prøve seg helt alene med en klasse slik at de får en mer reell opplevelse av læreryrket og dermed en bedre profesjonsretting av studiet. - Det bør i større grad legges opp til bruk av mentorveiledning der studenten i etterkant av undervisningen kan diskutere med mentoren i stedet for å ha med mentoren i timen. - Gruppepraksis der flere studenter er inne i klasserommet samtidig er en urealistisk og kunstig setting (mange voksne i klasserommet) og bør unngås. - Det er viktig at faglærere skal besøke studentene i praksisperioden. - Beskrivelser av hvilke tema som skal vektlegges i praksis bør inn i retningslinjene. Forslag til endringer naturfag 1 (Både GLU 1-7 og GLU 5-10) Kunnskap i de grunnleggende modellene for beskrivelse av naturen som naturvitenskapene har utviklet, herunder teorien om gener og arv, partikkelmodellen for materiens oppbygging og gener som forklaringsmodell for arv (Kolstø, 2004). I tråd med Kolstø (2004) sine tanker om naturvitenskapens grunnleggende modeller for beskrivelse av naturen bør partikkelmodellen være en sentral del av naturfaget i lærerutdanningen. I tillegg bør lærerne ha god forståelse til partikkelmodellen for stoffene som jo elevene i grunnskolen skal kjenne til innen 7. trinn. (Utdanningsdirektoratet, 2013) 2

3 Vi mener formuleringen slik den framstår i høringsutkastet er uheldig. Har kunnskap om oppbygging og egenskaper til stoff og kjemiske reaksjoner relatert til fenomen i hverdagen og i naturen Formuleringen er for utydelig formulert, og kan tolkes kun å omtale kjemisk oppbygging og egenskaper til stoffene og den viktige partikkeltenkinga er ikke nevnt. Slik målformuleringen nå fremstår er det fare for at de fysiske sidene ved forståelsen av partikkelmodellen forsvinner, noe som er uheldig. Vi mener derfor at til denne læringsutbytteformuleringen bør lages et nytt kulepunkt som presiserer de fysiske aspektene for partikkelmodellen for stoffene. Partikkelmodellen bør også brukes ved innføring av viktige begreper som faseoverganger, trykk og temperatur. I tillegg bør partikkeltenkinga knyttes opp mot fenomener elevene møter i dagliglivet. Forslag til nytt kulepunkt i læringsutbytte Naturfag 1 (Glu 1-7 og GLU 5-10): Har kunnskap om partikkelmodellen for stoffene og kunne bruke den til å forklare aggregattilstandene til stoffene (fast stoff, væske og gass) og begreper som temperatur og trykk. Kunne bruke partikkeltenkinga til å forklare fenomener i dagliglivet og naturen som oppløsning av fast stoff i væske, diffusjon og osmose. Forslag til endringer naturfag 2 (GLU 1-7 og GLU 5-10): Vi er kritiske til følgende formulering: Har utdypende kunnskap om elektronikk, gravitasjon og elektromagnetisme og deres betydning i naturfaglige og samfunnsmessige sammenhenger. Vi mener denne formuleringer er mangelfull da den ikke inneholder ordet elektrisitet. Elektronikk går mer på anvendelser ved teknologiske sider av naturvitenskapen, mens grunnleggende elektrisitet handler om forståelse av elektronmodellen. Vi foreslår derfor å legge til grunnleggende elektrisitet i denne målformuleringen. Forslag til endring i læringsutbytte Naturfag 1 (GLU 5-10): Har utdypende kunnskap om grunnleggende elektrisitet, elektronikk, gravitasjon og elektromagnetisme og deres betydning i naturfaglige og samfunnsmessige sammenhenger. Referanser Kolstø, S. D. (2003). Et allmenndannende naturfag. Fagets betydning for demokratisk deltagelse. I D. Jordet & B. Bungum (Red.), Naturfagdidaktikk Perspektiver, Forskning, Utvikling (s ). Oslo: Gyldendal akademisk. Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i naturfag. Oslo. Henta 11. september 2015 fra: Samfunnsfag: - Naturgeografi er så å si radert ut av forslag til retningslinjer for samfunnsfag (også 1-7). Dette er klart uttrykt i læringsmål for samfunnsfag fra 2013, også for trinn. Dette stiller vi spørsmålstegn ved. - Vi har lagt merke til at det er identiske læringsutbytte- formuleringer for 1-7 og Dette må jo bety at mye av forskjellen må uttrykkes i de enkelte institusjoners programplaner(?) - Når det kommer til klima og bærekraftig utvikling, som ser ut til å bli institusjonsansvar framover, vil det bli en utfordring å ta opp dette utenfor en systematisk faglig sammenheng. Engelsk: Engelskseksjonen har i hovedsak konsentrert seg om læringsutbytteformuleringene for engelskfaget i Syklus 1, for trinn og trinn, men har også sett på utbytteformuleringene for masterfaget og i noen grad på fellesdelens overordnede perspektiv og tema. - Retningslinjene for Engelsk 1 og 2, trinn og trinn har etter vår mening en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til lokale føringer. Samtidig er utbytteformuleringene tydelig 3

4 rettet mot engelskfaget som skolefag, slik at grenseoppgangen mellom engelskfaget som eget fagstudium og engelskfaget som del av lærerutdanning kommer tydelig til uttrykk. - Vi mener at utbytteformuleringene for syklus 2 er tilstrekkelig grunnlag for videre utvikling på institusjonsnivå, og er det mer detaljert enn det som ligger i forslaget, så vil det ikke være i harmoni med behovet for nyutvikling innen engelsk 1 - Både tilpasset opplæring, vurdering og grunnleggende ferdigheter er godt ivaretatt i læringsutbytteformuleringene. - generelt mener vi det er positivt at listen med mål er vesentlig kortere enn i dagens rammeplan, og vil også kunne gi den enkelte lærer en større frihet i sin undervisning for å nå målene. - Retningslinjene og læringsutbyttene gir rom for nyutvikling. RLE: Høringssvaret fra seksjon for Religion, Livssyn og Etikk dreier seg primært om organisering og innhold i RLEmodulen i profesjonsfaget. Organisering av RLE-modulen Mandatet fra Rammeplanutvalget gikk ut på at PEL-gruppa som arbeidet med retningslinjer i profesjonsfag skulle legge regjeringens vedtak om religion, livssyn og etikk til grunn for arbeidet med fagplanen: «Deler av faget pedagogikk og elevkunnskap som i dag er knyttet til religion, livssyn og etikk, skal utgjøre en modul i PEL-faget tilsvarende 15 studiepoeng». Forslaget til forskrift sier at «kunnskap om religion, livssyn og etikk skal utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen i profesjonsfaget». Det er rimelig å tolke ordet modul her slik det ellers tolkes i UH-sektoren, som en tydelig identifiserbar størrelse med en viss vekting, et avgrensbart innhold og pensum og en egen vurdering. Høringsutkastet bryter på sin side med vanlig praksis for moduler i sektoren og splitter opp læringsutbyttet for RLE-modulen. LUBene legges dels på syklus 1 (5 LUBer) og dels på syklus 2 (4 LUBer). Dette samsvarer verken med forskriften som bruker formuleringen «en modul» eller introduksjonen til selve fagplanen som også bruker termen «en modul». I introduksjonen til fagplanen er det dessuten påfallende at det siteres fra forskriften, men uten vektingen gjengis selv om dette må sies å være presserende ut fra den organiseringen som er foreslått. Her burde det stått at modulens omfang er 15 studiepoeng. Vi mener læringsutbyttet i RLE-emnene må samles i en egen enhet, altså en modul. Uten dette vil forskriftens intensjon om å styrke studentenes kompetanse til å møte det flerreligiøse og flerkulturelle samfunnet svekkes betraktelig. Våre kommentarer og eventuelle forslag presenteres i strekpunkt under: Erfaringene etter reformen i 2010 taler for at RLE-emnene må utgjøre en egen modul og ikke spredte RLE-LUBer. Dagens PEL-fag har såkalt «integrerte LUBer»/«hybrid-LUBer» der RLE-emner skal vektes med omkring 10 studiepoeng. Dette har ikke fungert. På den ene siden er det umulig å dokumentere at RLEemnene faktisk har blitt vektet med ca. 10 stp. På den andre siden er det dokumentert at RLEkompetansen i svært liten grad har blitt brukt i undervisningen om dem lokalt. Det har knapt vært strukturert samarbeid mellom pedagogikkmiljøene og RLE-miljøene ved noen læresteder (Fuglseth & Schanke i Kirke og kultur 2014). Selv om revisjonen skulle føre til forenkling, er emnetrengselen i det foreslåtte profesjonsfaget fortsatt stor. I en slik situasjon står spredte RLE-LUBer i fare for å drukne blant de mange pedagogikkemnene. Høringsforslaget vekter heller ikke læringsutbyttet på de to syklusene. En slik vekting ville ha synliggjort at det er meget vanskelig å gjennomføre den foreslåtte organiseringen og samtidig vekte i tråd med forskriften. 4

5 Reformen fremhever generelt faglighet, profesjonsorientering og forskningsbasert undervisning. Det er vanskeligere å sikre dette når læringsutbyttet i en liten modul blir spredd over to sykluser sammenlignet med hvordan det ville blitt dersom det hadde blitt samlet i én modul. RLE-modulen bør ligge på andre syklus for at det skal bli praktisk mulig å vekte den med 15 studiepoeng. Den faglige progresjonen blir også best slik, i og med at mange av disse emnene forutsetter modenhet hos studentene. Høringsforslaget plasserer derimot flertallet av RLE-LUBene på første syklus (5 av 9) der emnetrengselen i faget er desidert størst, og der RLE-LUBene er mest utsatt for å bli nedprioritert. Det er mulig å skifte lærested etter tredje studieår. Når høringsforslaget ikke sier noe om vekting av LUBene på første syklus, vil studentene ha ulikt kunnskapsgrunnlag ved flytting. De må gjøres klart hvilke fagmiljø som skal ha et hovedansvar for modulen. To forhold taler for at det bør være RLE-miljøene som organiserer den: For det første skal modulen innholdsmessig bestå av RLE-emner som RLE-miljøene i særlig grad har fag- og forskningskompetanse i. For det andre har pedagogikkmiljøene siden 2010 forvaltet de om lag 10 stp. i RLE-emner i PEL-faget uten at dette har skapt strukturelt samarbeid mellom disse fagmiljøene og uten at det har fungert tilfredsstillende i den forstand at RLEemnene har vært ivaretatt på en måte som reflekterer vektingen. På bakgrunn av disse forholdene bør RLE-miljøene nå få et hovedansvar for modulen som organiseres som nettopp det. Dette innebærer selvsagt at de er forpliktet på å gå inn i et reelt samarbeid med pedagogikkmiljøene. Undervisningen i enkeltemner bør forvaltes av de som forsker på det enkelte emnet, uavhengig av hvilket fagmiljø de tilhører. Innhold i RLE-modulen Ifølge forskriften skal modulen styrke studentenes kompetanse til å møte det flerreligiøse og flerkulturelle samfunnet. Det betyr at religions-, livssyns- og kulturkunnskap bør ha en solid plass i den, og at studentene må utvikle handlingskompetanse. Høringsforslaget betoner derimot teoretisk orientert profesjonsetikk mest. Hele andre syklus dreier seg om emner som kan sies å falle inn under (profesjons)etikken. På denne syklusen har etisk orienterte emner fått 4 LUB-er. I tillegg kan et par av LUB-ene på første syklus også regnes som etiske. Dette indikerer at ca. 2/3 av «modulen» bør dreie seg om etikk. Det samsvarer dårlig med forskriften. Mens etikk er prioritert, er religions- og kulturkunnskap nedprioritert. Det samme gjelder utviklingen av studentenes handlingskompetanse. Utkastet har bare én «ren» religions-lub som sier at studenten skal kjenne til sentrale religioner og livssyn i Norge og deres betydning for elever på 1.-7./ trinn. Dette er bra, men for lite. Sentrale emner som må til for å kunne innfri forskriften, er utelatt eller marginalisert. I modulen er kultur/kulturelt mangfold bare omtalt som ledd i én LUB: Studenten skal ha «kunnskap om didaktiske konsekvenser og utfordringer i en skole preget av språklig, kulturelt og religiøst mangfold». Hvordan skal kultur- og religionsbiten vektes her? Kunnskap om språklig mangfold kan ikke vektes som del av RLEmodulen fordi det handler om andre fagområder, og skaper mangfoldet bare utfordringer i betydningen vanskeligheter. Kan det også gi positive muligheter? Forslaget viser ikke at det siste kan være et alternativ. Religion og konflikter der religion inngår, har fått større plass i media. Mange elever møter religion primært gjennom sosiale medier og andre medier. Hvordan bør skolen håndtere dette? Slike spørsmål reflekteres overhode ikke i en modul som skal utruste studentene til å møte det flerkulturelle og flerreligiøse samfunnet på konstruktive måter. Videre er verken migrasjon, flykninger og religion nevnt i modulen, selv om dette er svært aktuelt og skaper utfordringer og muligheter for skolen og samfunnet. Ord og perspektiver som peker i retning av internasjonalisering og globalisering er også fraværende. Videre er LUB-ene gjennomgående mer problem- og kunnskapsfokuserte enn løsnings- og handlingsorienterte. Det er snakk om å «kritisk analysere, identifisere, drøfte, kjenne til, ha (avansert) kunnskap om». Forslaget har fire LUB-er som utelukkende dreier seg om å skaffe seg teoretisk kunnskap 5

6 og tre LUB-er som dreier seg om å analysere, identifisere og drøfte. Bare to LUB-er slår fast at studenten faktisk skal kunne handle, håndtere, finne konkrete løsninger og utnytte muligheter. Dette er for lite. Generelt er mange LUB-er hybrider på den måten at de blander pedagogikk og andre fagemner. Språklig er flere av LUB-ene også så uklare at det er vanskelig å vite hva de refererer til. Et par eksempler på uklare hybrid LUB-er: Gjennomgående blander en religion og livssyn. I tråd med tradisjonen i skolen siden L97 bør disse holdes fra hverandre. Livssyn blir da definert som sekulære livssyn, i motsetning til religiøse livssyn som går under religion. Skolehistorie blandes blant annet sammen med en slags «fundamentalismekunnskap» i en LUB som sier at studenten skal ha kunnskap om «den norske skolen i lys av kristen tradisjon, sekularisering, pluralisme og fundamentalisme». Dette er kort og godt en merkelig formulering. Det står ikke noe mer om skolehistorie i profesjonsfaget enn dette, og det er søkt å plassere hele skolehistorien i RLEmodulen. Likevel må en nå slutte at skolehistorien generelt skal «ses i lys av» kristen tradisjon, sekularisering, pluralisme og fundamentalisme hva nå dette måtte bety. Det må i alle fall innebære at skolehistorien generelt skal ha en livssynsmessig orientert profil. Dette er vi uenige i. Studenten skal kunne «identifisere og analysere pluralistiske utfordringer i skolehverdagen». Hva er «pluralistiske utfordringer»? Det må vel bety mange typer utfordringer, også livssynsmessige? Hvor stor del av skolens mange utfordringer er det rimelig å knytte til RLE, og hvordan skal de vektes? Studenten skal «ha avansert kunnskap om elevens danning i et pluralistisk samfunn». Dette er alt som står om danning i LUB-ene for profesjonsfaget. Hvor mye av denne ene dannings-lub-en handler egentlig om RLE og bør regnes blant de 15 studiepoengene? Innebærer LUB-en at elevens danning gjennomgående skal ses i lys av det livssynspluralistiske samfunnet? Da har danningsundervisningen i faget fått en ny vri som vi stiller spørsmål ved hensiktsmessigheten av. Oppsummert har de foreslåtte RLE-emnene for mye etikk, for lite religions- og kulturkunnskap og for lite handlingskompetanse. Sett i lys av forskriften og studentenes kunnskaps- og ferdighets behov har modulen også store, faglige hull. Den har dessuten for mange hybrid LUB-er som gjør det vanskelig å identifisere hva som er RLE-innhold og skal vektes som dette, og hva som handler om andre fagområder og dermed ligger utenfor modulen. På toppen av dette er flere av LUB-ene så språklig uklare at det er vanskelig å vite hva de handler om. Hvis en skjønnsmessig prøver å trekke ut det innholdet i hybrid-lub-ene som ikke kan sies å være RLE-relatert, virker det som om forslaget har for lite RLE-innhold til å fylle 15 studiepoeng. Motsvarende har forslaget for hele faget for mye pedagogikk-innhold hvis rammen for dette skal være 45 studiepoeng. Med ønske om en god prosess videre mot nye nasjonale retningslinjer for femårig grunnskolelærerutdanning for og trinn. Brevet elektronisk signert Naturfagseksjonen i Levanger ved Kåre Haugan Naturfagseksjonen i Nesna ved Wenche Sørmo Samfunnsfagseksjonen i Levanger ved Trygve Skavhaug Engelskseksjonen i Levanger ved Guri F. Raaen RLE-seksjonen i Bodø ved Kåre Sigvald Fuglseth 6