Å LÆRE Å LEVE SAMMEN INTERNASJONALISERING AV LÆRERUTDANNING SOM PRAKSISOPPFØLGNING I UGANDA OG NAMIBIA. GFU- skolen høst Mette Helleve HIOA

Transkript

1 Å LÆRE Å LEVE SAMMEN INTERNASJONALISERING AV LÆRERUTDANNING SOM PRAKSISOPPFØLGNING I UGANDA OG NAMIBIA GFU- skolen høst 2014 Mette Helleve HIOA

2 Først Mine forutsetninger for og vei inn i dette arbeidet. En beskrivelse av en prosess: - Seksjonsledelse - Oppdagelsen av vår felles dragning mot Afrika - Når en erfaren kollega inviterer til et samarbeide - Koplingen mellom Internasjonalisering og PPT - Pensjonisttilværelsen - Invitasjonen inn i et forskernettverk (TALMUS) - Utviklingen fra Namibia til Uganda - GFU skolen ved Thomas og Torhild som viser interesse

3 Overordnet spørsmål Hvorfor internasjonalisering i lærerutdanningen? Hvorfor og hva er hensikten med at sender vi våre studenter til Uganda eller Namibia for å ha en 3 måneder lang praksisperiode?

4 Utgangspunktet vårt er Stortingsmelding nr.11 ( ) Lærere. Rollen og utdanningen der det heter at lærerstudentenes globale bevissthet skal styrkes gjennom en internasjonal, flerkulturell og global orientering (ibid:26). Internasjonalisering løftes opp som en strategi som settes i et globalt perspektiv der det introduseres et dannings- og medborgerperspektiv: det skal utdannes lærere (og elever) med kulturell forståelse og global solidaritet.

5 Sentralt i vårt arbeide står begrepet global bevissthet. Hva innebærer det å ha global bevissthet og hva legger vi i begrepet? Hvordan kan den utvikles? Hvordan kan vi legge til rette for å utvikle lærerstudenters globale bevissthet? Hvordan rekonstruerer studentene sine erfaringer og opplevelser i møte med skolehverdagen i Uganda? Hva sier disse rekonstruksjonene om studentenes globale bevissthet?

6 Når norske lærerstudenter får tilbud om å ta deler av sin utdanning i utlandet, må vi også stille kritiske spørsmål til hva vår rolle skal være, i f.eks i Uganda eller Namibia? Hvilken rolle skal vi ha som kontaktlærere? Hvilken rolle skal studentene ha? Hvilken rolle kommer lærerne, rektorene, praksislærerne og elevene til å få? Vil norske studenters møte med skolehverdagen i Uganda eller Namibia i seg selv bidra til å utvikle global bevissthet? Hvordan vil det påvirke våre studenter i deres fremtidige jobb som lærere?

7 Teoretiske tilnærming Vi har forsøkt å finne svar på de spørsmålene i lyset av følgende begreper: Intersubjektivitet global bevissthet perspektivtaking Vi arbeider innenfor en vitenskapsteoretisk ramme preget av en kopling mellom amerikansk pragmatisme (Dewey, Mead og Gardner) og en fenomenologisk/dialektisk forståelse (Hegel, Løvlie).

8 Intersubjektivitet Det intersubjektive som en møteplass hvor den enkelte opphører med å være et isolert individ, men et selv som møter seg selv og verden gjennom andre. Det intersubjektive dreier seg om å skape relasjonell kontakt, der opplevelse, kropp og følelser er i fokus. Intersubjektivitet har som tema særlig vært behandlet innenfor fenomenologien og eksistensfilosofien. I tillegg har intersubjektivitet vært et tema i deler av psykologiske utviklingsteorier. Begrepet er fenomenologisk forankret og beskriver noe vi umiddelbart gjenkjenner som noe sentralt og meningsfullt i våre liv. Menneskets dialogiske natur viser seg på den intersubjektive møteplassen og fremmer det sosiale og dyadiske fremfor det individuelle.

9 Vår teoretiske forankring er basert på erkjennelsen av at vi alle eksisterer som gjensidige forutsetninger for hverandre. En erkjennelse som forutsetter det å tenke individ og fellesskap samtidig og gjensidig. Dette utgangspunktet er inspirert av både Mead og Dewey og i deres hovedpåstand om at intersubjektiviteten konstituerer subjektiviteten. Denne påstanden kommer bl.a til uttrykk i følgende sitat: We must be others if we are to be ourselves (Mead 1924/25:292).

10 På den intersubjektive møteplassen møter vi hver for oss fellesskapet med egen forståelseshorisont og eget perspektiv på den ene siden og den andens forståelseshorisont og perspektiv på den annen side. Det er her nye erfaringer blir skapt på en måte som ikke er forutbestemt. Vi ser for oss at det er her verden blir til i et felles «både og» som til sammen danner utgangspunktet for læring, danning og perspektivutvidelse. Vi tenker at kjernen i utvikling av globalbevissthet er basert på intersubjektive møter, i samhandlingen og i det at kunne ta den andres perspektiv.

11 Å ta den annens perspektiv Med uttrykket å ta den annens perspektiv vil Mead fange våre ulike erfaringer i vår felles erfaringsverden. Mead sin tilnærming til erfaring starter altså i det ytre felles rommet for så å bevege seg inn i det indre private rommet - from the outside to the inside. På den bakgrunnen ser vi også utviklingen av global bevissthet som en læringsprosess from the outside to the inside. Vårt utgangspunkt har vært at det er i dialogen vi får tilgang til et mangfold av perspektiver. Vi har tenkt at både vi som lærerutdannere og studentene selv via dialogen kan få tilgang til studentenes læring under praksisoppholdet.

12 Global bevissthet Global bevissthet fordrer ifølge Mansilla og Gardner (2007) en kognitiv-affektiv kapasitet på tre områder: 1. global sensitivitet 2. global forståelse 3. global selv-representasjon

13 Global sensitivitet Global sensitivitet innebærer bl.a å ha selektiv oppmerksomhet mot forhold som er tydelig formet av, eller som former det å være globalt forbundet med hverandre, enten den retter seg mot kulturelt mangfold og populærkultur eller mot et transnasjonalt arbeidsmarked eller studentliv, slik våre studenters studiemuligheter i f.eks. Uganda er et eksempel på.

14 Global forståelse Den globale sensitiviteten må knyttes til kunnskap om utvikling og forhold i vår globale verden. I vår sammenheng, dreier det seg om kunnskap om skolegangen og undervisningen i f.eks Uganda og dens historiske, kulturelle og politiske bakteppe. I tillegg til en forståelse for det globale der studentene selv er observatører og aktører. Dette fordrer at studentene utvikler global selvrepresentasjon.

15 Global selv-representasjon Global selv-representasjon kjennetegnes av en kraft til å konstruere representasjoner av selvet som aktører i en global sammenheng. Det er vår antagelse at lærerstudentenes erfaring og læring fra praksisen i f.eks. Uganda vil påvirke deres forståelse for at lærer- og elevrollen, utdanning og skolegang er historisk, kulturelt og politisk betinget. Dette i tillegg til en forhåpning om at det igjen vil bidra til at disse studenter vil tre inn i lærerrollen med styrket forutsetninger for å kunne identifisere mangfold og bruke det som en ressurs i arbeidet for tilpasset opplæring.

16 Global Bevissthet Global sensitivitet et emosjonelt perspektiv Global forståelse Et kontekstuelt perspektiv: f.eks. Utdanning i Uganda i et historisk, politisk og pedagogisk perspektiv Global selrepresentasjon «Hvordan forstår norske lærerstudenter seg selv som lærere i en verden av mangfold»?

17 Kontaktlærerbesøkene Gjennom seks intervensjoner har vi hatt som mål å stimulere studentenes globale bevissthet basert på estetiske veiledningsmetoder preget av dialogisk virksomhet. Dette ved «å gå på jakt» etter studentenes stemthet. Intervensjonene ble gjennomført som 6 ulike veiledningsøvelser som varierte i både form og innhold. Utfallet av de ulike øvelsene kommer til uttrykk som rekonstruksjoner av studentenes erfaringer.

18 Et lite utvalg av stemte sansninger I det følgende presenteres et utvalg av studentenes rekonstruksjoner over de erfaringene de har gjort under praksisoppholdet. Studentene har knyttet erfaringene og opplevelsene til emosjonelle kategorier som de igjen relaterer til didaktiske kategorier. Endelig gjør de tentative forsøk på å forklare erfaringer de har gjort i et overordnet historisk, politisk og kulturelt perspektiv.

19 Rørt En av studentene kopler sin opplevelse av å bli rørt til elevenes deltakerforutsetning. Studenten beskriver hvordan elevene møtte opp sultne og trøtte, men likevel gjorde de sitt beste og kom lærevillige til skolen. Det rørte henne at elevene hadde en enestående evne «til å komme på skolen hver dag og sitte i klasserommene og jobbe, med bare en pause midt på dagen, med tomme mager og utfordringer vi ikke klarer sette oss inn i».

20 Rørt Hun viser videre til et eksempel der faren til ei jente i den ene klassen ble brutalt drept, men jenta kom likevel på skolen dagen etter. Likedan rørte det henne hvordan lærerne oppmuntret og motiverte elevene «de var framtiden, de kommende lærerne, legene og politikerne; de som skal lede landet framover»

21 Rørt «Ved morgenbønnen på lærerværelset ba de om at elevene måtte få styrke til å komme seg gjennom skolen og oppnå det de ville, og på valentinsdagen oppfordret rektor alle lærerne til å vise elevene kjærlighet og til å klemme de elevene som trengte det mest. Da ble jeg rørt».

22 Frustrasjon Noen av studentene beskriver frustrasjonen de har følt i forhold til det manglende samsvar mellom lærerplanens intensjoner og deres observasjon av den operasjonaliserte læreplanen. Frustrasjonen knytter de spesifikt til de didaktiske kategoriene metode, deltakerforutsetninger og rammefaktorer «Voksenrollen og voksnes syn på barn har vært frustrerende, og denne frustrasjonen har igjen gjort meg lei meg. Elevene blir, som tidligere nevnt, sett på som en gruppe og ikke som individer. Undervisningen blir derfor i mange tilfeller lite elevorientert og læringsmetodene blir ofte mekaniske. Elevene blir sjelden forklart hvorfor de skal lære, hva som skal gjøres i løpet av timen og hva som forventes av dem. Ved flere anledninger ble elevene slått med pinne hvis lærerens syntes de hadde upassende oppførsel, gjerne uten advarsel, og i situasjoner hvor forventningen ikke var klare».

23 Lei seg «Fysisk avstraffelse i skolen er forbudt i Namibia, men hva kan jeg som hvit, europeisk lærerstudent gjøre? Hva er min rolle i dette? Jeg har blitt lærer fordi jeg er på barna sin side, men jeg kommer hit som selvinvitert gjest. Er det riktig av meg å sette himmel og jord i bevegelse for noe jeg har observert? Namibia er en ung nasjon. Hva har jeg egentlig bidratt med bortsett fra at elevene kanskje har følt seg litt mer sett?»

24 Glede En student trekker fram gleden hun har følt. Denne knytter hun til deltakerforutsetningene. «Jeg følte en stor glede mesteparten av den tiden jeg var i praksis. Jeg gledet meg til hver dag skoledag og ville ikke at praksisen skulle ta slutt». Studenten beskriver hvordan hun ble inspirert av det hun opplevde som en lett stemning preget av humor og latter. Flere av studentene beskriver hvordan de har blitt overrasket over den positive betydning det å samles hver morgen fra kl.6.50 til kl til en felles stund med sang, opplesning og bønn. Studenten skriver: «Denne stunden ble noe jeg virkelig satte pris på, for det var en så oppmuntrende og inspirerende start på dagen. Måten lærerne snakket om elevene i kommentaren til bibelverset og i bønnen var magisk og mange gange kjente jeg tårene renne av glede over å være tilstede i et slikt fellesskap». Hun fortsetter: «ofte får jeg dårlig samvittighet overfor alle andre i verden som ikke har de mulighetene som vi har hjemme. Men ved å ta del i hverdagen, ser man så mange kvaliteter de har i sitt samfunn som vi ikke har hjemme og som vi gjerne skulle hatt».

25 Kjærlighet «Det er mange små hendelser i løpet av hele perioden som har fått meg til å føle kjærlighet». Følelsen av kjærlighet oppstår i relasjon til de didaktiske kategorier rammefaktorer, metoder og deltakerforutsetninger. Mer spesifikt relaterer hun emosjonen til møte med elever og lærere og til elevenes livssituasjoner som hun opplever som vanskelige og som har virket overveldende på henne. Studenten skriver: «Jeg har lært masse av dette praksisoppholdet om meg selv og om mennesker rundt meg. Det er også hele opplevelsen i seg selv som gjør at jeg vil nevne denne følelsen(kjærlighet). Jeg er glad for at jeg skal bli lærer og jeg gleder meg». Det vekker også hennes kjærlighet at lærerne har store utfordringer på mange områder. Hun finner det inspirerende å se hvordan de takler dem. Spesifikt viser studenten til at elevene hver dag får et gratis måltid på skolen, som hun tenker kanskje er det eneste måltidet de får i løpet av dagen. Studenten skriver om møtet med en lærerkollega: «På den ene skolen fikk jeg en venninne som jeg hadde mange gode samtaler med når det gjelder elevene og læreryrket».

26 Stolt En av studentene beskriver hvordan hun med utgangspunkt i egne deltakerforutsetninger opplever en stolthet over hvordan hun selv har taklet oppgavene og utfordringene hun har møtt. Men følelsen av stolthet henger også sammen med emosjoner som glede, nysgjerrighet, mestring, det å være rørt og rolig. Hun skriver: «Jeg har følt stolthet over meg selv, over jeg dro ned hit og over hva jeg har lært og utfordringene jeg har møtt». Studenten beskriver i sin rapport hvordan hun har brukt mye av sin fritid på å lage konkretiseringsmateriale til bruk i undervisningen. I stedet for å bruke tid på å tegne på tavlen i timen laget studenten plakater i forkant av undervisningen. «Da elevene skulle lære om de seks dyregruppene, malt jeg forskjellige dyr som elevene kunne henge opp under riktig skilt og jeg laget en plakat med tittel: «Why I am Special?» hvor elevene skulle komme opp å skrive en setning om hvorfor akkurat de var spesielle». Hun fortsetter: «Jeg føler stolthet og er rørt over engasjementet og hjerteligheten til elevene, hvor godt de tok imot meg og hvor lærevillige de var. Denne stolthetsfølelsen bidrar også til en mestringsfølelse - på min egne og elevenes vegne».

27 Referanser