nr.o4/2o1o nordisk dramapedagogisk tidskrift Play, Forward drama og ny teknologi

Transkript

1 nr.o4/2o1o nordisk dramapedagogisk tidskrift Play, Forward drama og ny teknologi

2 Redaksjonsutvalget NORGE Ingvild Birkeland tlf Ingvild.Birkeland@hit.no NORGE Tor Helge Allern tlf tor.helge.allern@dramapedagog.no SVERIGE: Ulla-Britt Eriksson tlf: / ullabritt@facio.biz O4 2O1 O [ leder ] r eda k tør en DANMARK: Astrid Guldhammer telefon guldastrid@hotmail.com ISLAND: Rannveig Thorkelsdóttir tlf: keldukot.ruv@simnet.is årgang 47 FINLAND: Hannah Kaihovirta-Rosvik tlf: hannah@ros-ka.com FASTE SPALTER: o2: Redaksjonen o4: LDS-leder : Mette Nyheim o5: DRAMAinfo 43: Kontoret på pulsen: Kari Strand Drama Nordisk dramapedagogisk tidsskrift (47. årgang) Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly Postboks 4727 Sofienberg 0506 Oslo Telefon: redaksjon@dramaiskolen.no Eier og utgiver Landslaget Drama i Skolen (LDS) Postboks 4727 Sofienberg 0506 Oslo Daglig leder Kari Strand post@dramaiskolen.no Kontingent (inkludert abonnement på tidsskriftet DRAMA) ordinære medlemmer: 390,- studenter / pensjonister: 270,- grupper / skoler / institusjoner: 550,- bosatte utenfor Norge: 350,- Layout blunderbuss.no Trykkeri HamTrykk grafisk AS foto redaktørfoto: Nina Vestby forsidefoto: Fra Tharan Revfems forestilling DOT MEDREDAKTØR TEMANUMMERET: Hannah Kaihovirta-Rosvik LDS er tilknyttet FKS, Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS) nina@fellesradet-fks.no Vi takker herved alle bidragsytere på det hjerteligste. ISSN DRAMA medlem av norsk tidskriftforening TEMA: Pla y, forward! Drama og ny teknologi o6: Maria Elena Perez Rodriguez: Pervasive games and theatre 1o: Tone Pernille Østern: Koreografi med multimedia som drivkraft 13: Gabriele Czerny og Folkhard Leuschner: Ball dreamd and stick figures on stage 15: Kjetil Sandvik: Medieleg av 1. og 2. grad 18: Julia Krankenhagen: Komputer+ Kunst= Kreativitet 22: Elisabet Dale: Drama gir tryggere og flinkere elever (om DICE-rapporten) 26: Ingvild Birkeland: Taktikker og utfordringer (om nettverkssamlingen i Bergen) 27: Nina Dahl Tallgren: Projekt Teatrarnas publikarbete 30: Rikke Gürgens Gjærum og Ellen Eliseussen: Nyskaping av spelsjangeren? 36: Runo Hellvin: Fra skuespiller til dramalærer (Portrett av Maja Lise Rønneberg Rygg) TEATERANMELDELSER: 38: Den hemmelige hagen 39: Reisen til julestjernen 40: Ole Idolet Bull 42: Medlemsundersøkelse play, forward Tidsskriftet DRAMA drives på dugnad. Alle bidragsyterne leverer tekster og bilder uten å få noe økonomisk igjen for det. Vi er derfor helt avhengige av at dere lesere engasjerer dere i, kommenterer og ikke minst leverer artikler om prosjekter dere synes fortjener oppmerksomhet i tidsskriftet. Så: Er det noe du savner å lese om i DRAMA? Send oss en mail om det. Skulle du ønske vi trykket flere artikler direkte linket til din hverdag som dramapedagog "på gølvet"? Skriv og send inn! Dramafaget trenger at erfaringene som blir gjort i feltet blir delt med omverdenen - både for å synliggjøre alt det spennende arbeidet som blir gjort, men også for å sette praksisen inn i større sammenhenger. Når man skriver om sin egen praksis øker man dessuten sin egen og andres refleksjon rundt den. Men selvfølgelig, det er ikke bare-bare å formulere de praktiske erfaringene man gjør ned på papiret. Det er lett å bli nærsynt og for detaljert når man skal skrive om egen praksis. Derfor tilbyr vi nå et praksisartikkel-skrivekurs for dramapedagoger i Oslo 28. januar. For mer info og påmelding, se annonse side 41. Velkommen! Man kan ikke tenke seg samtidskunsten uten datateknologi, sier Julia Krankenhagen i artikkelen Kunst+Komputer=Kreativitet side 18. Kan vi si det samme om dramapedagogikken? Vi har viet dette temanummeret til drama & ny teknologi. Ny teknologi har utviklet drama- og teaterfaget og kunsten enormt de siste årene. Dette gjelder både med tanke på å finne inspirasjon, referenser. materiale og samarbeidspartnere til det kunstneriske arbeidet (youtube, spotify, facebook, etc), men også som viktige verktøy for praktisk arbeid, online undervisning og dokumentasjon (mobiltelefoner med kamera og internett, videoopptak, skype, etc). Gjennom kanaler som blogger og facebook har man også sjanse til å nå mange flere aktive deltakere og nye publikummere. Som del av både form og innhold kan ny teknologi utvide scenerommet, skape en mangetydig logikk, kommentere samtidens mediekultur og peke inn i en framtid hvor det virtuelle griper inn In Real Life skriver Tone Pernille Østern i artikkelen Koreografi med multimedia som drivkraft side 10. Men, skriver hun, det virker mot sin hensikt å bruke ny teknologi som elementer som kommer i tillegg eller legges på toppen av et scenisk arbeid som egentlig står støtt uten det multimediale. Når ny teknologi derimot er med på å drive handlingen videre eller brukes som et bærende formmessig element, kan scenerommet ekspandere ut over sine gitte rammer på en helt særegen og fascinerende måte. Vi håper som vanlig dette temanummeret gir nye ideer til din pedagogiske og kunstneriske praksis. Og at inspirasjonen genererer flere artikler til tidsskriftet. Ha ei riktig god jul! // Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly 2 dr a m a n r.o3 _ 2o1o dr a m a n r.o3 _ 2o1o 3

3 [ lds leder ] Drama? På BI? Yes, baby! Noen år etter at hun var russ på dramalinjen møtte jeg henne til en kaffe. Etter videregående hadde hun studert økonomi på BI. I de timene vi satt der gikk praten løst og ledig, og aller mest om hvordan hun hadde nytt godt av sine erfaringer fra dramalinjen på sitt nye studiested. I kortform sa hun omtrendt følgende: "Jeg er mye mer vant til kreative prosesser. Jeg har lettere for å komme på idéer og tørre å si dem høyt. Jeg vet mer om hvordan vi må jobbe for å få idéene realisert. Jeg har mye lettere for å stå fram og presentere prosjekter for resten av kullet". Som engasjert fagperson er det ikke vanskelig å bli begeistret, om enn ikke overrasket, over det hun forteller. Hvis man derimot vil overbevise de som ikke tilhører menigheten om dramafagets fortreffelighet, trenger man sterkere skyts. Til det er forskningsprosjektet DICE et fantastisk bidrag. Det er det første kvantitative forskningsprosjektet på drama, og dokumenterer det dramapedagoger i alle år har visst: Elever som undervises i drama er mer innovative, bedre konfliktløsere, tryggere på å ta ordet i forsamlinger og viser mer empati, bare for å nevne noen av resultatene. Forskningen er nærmere presentert i dette bladet, og det er anbefalt lesning. Landslaget er inne i en periode der vi ønsker å rette hovedfokuset mot grunnskolen og dramafagets levevilkår der. Inntil videre er drama inne i skolen som mulig arbeidsmetode i andre fag. Vi vil gjøre vårt beste for at det som faktisk skjer av dramafaglig arbeid blir av best mulig kvalitet. Lærerens kompetanse er helt sentral for dette. Tidligere i år gjennomførte LDS en rundspørring for å få en oversikt over dramafagets plass i lærerutdanningen. Resultatet er variabelt, og noen ganger skremmende. I Oslo for eksempel / enkelte steder går en lærerstudent, som ikke selv velger et fordypningsår, ut av studiet med bare 6 timers drama i bagasjen! Det skader naturligvis vårt fag, men er også dårlig utdanningspolitikk. Vi ønsker å arbeide for at det faglige tilbudet opprettholdes og styrkes. Et godt faglig nettverk er et viktig bidrag til dette arbeidet. I november har vi arrangert to kurs: Det ene for lærere på videregående, og det andre hovedsaklig rettet mot grunnskolelærere, der vi retter fokus mot hvordan drama kan bidra til lese- og skriveundervisningen. Slike kurs er viktige møteplasser. Det gir rom for informasjonsutveksling og inspirasjon. I den forbindelse minner jeg om at vi nå går ut med en brukerundersøkelse som vi ønsker at medlemmene svarer på. Vi ønsker bedre kjennskap til hvem dere er. Slik kan vi begynne et arbeid blant annet med å knytte tettere faglige nettverk. // Styreleder LDS: Mette Nyheim info planlagte temaer 1/2011: Drama og teater i kulturskolen 2/2011: Estetiske læreprosesser 3/2011: Drama i grunnskolen 4/2011: Tyskland som inspirasjon 1/2012: Glede/humor/forløsning i dramaarbeid 2/2012: Anvendt dramaturgi neste nummer neste nummer av drama: Utkommer i midten av februar 2011 Tema: Drama og teater i kulturskolen Deadlines: Redaksjonelt stoff: 5. januar (eller kontakt redaktøren) Annonsemateriell: 15. januar Ta gjerne kontakt med en representant for redaksjonsutvalget. Reservasjoner mot at tekst legges ut på nett må meldes skriftlig til redaksjonen. Innhold står for forfatternes egen regning og uttrykker ikke nødvendigvis tidsskriftets mening. DRAMA søker anmeldere Tidsskriftet DRAMA har en fast barne- og ungdomsteaterspalte, der barneteaterforestillinger blir anmeldt og vurdert ut fra et faglig perspektiv, gjerne med sideblikk mot både kunstneriske og dramapedagogiske kvaliteter. Vi håper slik å bidra til et løft for barneteateranmelderi og kritikk! Send oss dine tanker om den siste barneteaterforestillingen du så, til redaksjon@dramaiskolen.no. invitasjon TIL SKRIBENTER AV FORSKNINGSARTIKLER Vi inviterer alle som driver med FOUvirksomhet knyttet til drama-/teaterfaget til å sende oss artikler. Vi søker spesielt vitenskapelige artikler, da vi tar sikte på å trykke en slik artikkel i hver utgave av DRAMA. På denne siden finner du oversikt over hvilke temaer vi planlegger fram til og med nummer Det er fint dersom artiklene knytter an til disse temaene, men for de vitenskapelige artiklene er det ikke et absolutt krav om at de må være tematisk knyttet til det eksakte temanummeret. Dersom du ønsker å publisere en vitenskapelig artikkel hos oss, er det viktig for oss å opplyse om at DRAMA er godkjent som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. se: kanaldetalj.do?produktid= På vårt nettsted finner du en veiledning for de fagfellevurderte artiklene, om ønsket lengde, format, deadlines, etc. Artiklene skal sendes redaktøren som videresender til den koordinator i redaksjonen som står for tur til å velge fagfeller. Liste over fag feller i Drama Tidsskriftet DRAMA søker i hvert nummer å inneholde en refereebedømt utvalgt forskningsartikkel. Artikkelen blir vurdert av minimum to forskningskonsulenter fra fagfellekorpset/refereegruppen. Forskningsredaksjonen i DRAMA består av ph.d. Hannah Kaihovirta-Rosvik og ph.d Tor-Helge Allern. De velger ut artikler til fagfellevurdering, og avgjør hvilke fagfeller artikkelen sendes til. Følgende personer fagfellevurderer forskningsartikler for tidsskriftet DRAMA: Mads Th. Haugsted, Svein Gladsø, Stig Eriksson, Mia Marie Sternudd, Kjetil Sandvik, Janek Szatkowski, Hannu Heikinnen, Faith Guss, Kari Mjaaland Heggstad, Jon Nygaard, Bjørn Rasmussen, Anna Lena Østern. 4 drama nr.o4 _ 2o1o drama nr.o4 _ 2o1o 5

4 play, forward play, forward Elena Perez María Elena Pérez Rodríguez is a PhD-candidate ( ) at the Department of Art(s) and Media Studies, NTNU. She is also a practitioner; experimenting with how new media technology is being applied to contemporary theatre and performance. She created Chain Reaction together with other graduate students and gamers while on a visiting scholarship at UC Berkeley in Pervasive Games and Theatre : Participation and Open Source tekst: elena perez Imagine making non-theatre audiences thrilled with theatre. Imagine seducing spectators into playing with strangers in the city. Imagine audiences performing. Pervasive games and theatre offer renewed formulas in the age of game culture through new media technology and open source philosophy that promise to shake the very foundations of theatre. Pervasive gaming is an emergent genre in which traditional, real-world games are augmented with computers (Magerkurth, Cheok, Mandryk, & Nilsen, 2005, p. 1). Gymkhanas and Scavenger hunts, for instance, are traditional games that can be traced back in history and across civilizations. But it is the application of information technologies The Internet, mobile phones and position technologies that have provoked its rapid proliferation and development (Montola, Stenros, & Waern, 2009, p. xix). Pervasive games pervade the real world; they use objects, people and interactions of the real world as play elements. They do not take place on a space apart within ordinary life around the table (board games), inside of the stadium (sports), or through a computer interface (video games); they use the real world as playground and ordinary life as material for play. This successful marriage of technology and game culture has taken not only gamers out of their rooms into the real world, but also engaged other audiences that are familiar with game culture. They are excited to use their gadgets in a new setting, and are looking for new ways of entertainment that are free of costs and truly participatory. Since the turn of the century, pervasive games are becoming increasingly popular in the Western World, games being organized all over the US, Canada, Australia and Europe. In Scandinavia, Sweden and Finland are the most engaged with this increasing phenomenon. Interactive Theatre is a genre that uses a varied range of strategies to break the fourthwall that separates actors from audience. It aims to include the audience in the creative process verbally and physically, so that the theatre piece is a result of the interaction between actors and audience -then and therenot a pre-fabricated piece in which the audience is a mere receiver of the message and meaning that somebody else has conveyed. Strategies may go from providing performance suggestions (improv. theatre), becoming characters in the performance (forum theatre), holding props, etc. Pervasive theatre Pervasive theatre is the interaction of pervasive games and interactive theatre. It is a hybrid form, which goal is to make participants engage in artistic activities as a result of their interaction with the environment and with each other. Easily put: pervasive theatre is shaped as a game with a strong artistic agenda. Blast Theory is so far the most successful theatre group / artist collective that has been creating games for the last ten years, receiving attention from audiences, media and academia. Among the most famous productions we find Can you see me now? (2003), Rider Spoke (2007), and Day of the Figurines (2007), staged in renowned theatre touring venues such as the Barbican theatre in Lon- TRAVERSING THE CITY: A player rides a bike with a mounted computer on the handlebar in Blast Theory s Rider Spoke. (Photo: Blast Theory) don, the Hebbel am Ufer theatre in Berlin, and the National Museum of Singapore. The production of pervasive theatre and games is not limited to established artists groups or game design companies. It is the players themselves organized under the platform of various collective game organizations based on the Internet (i.e. SFZero. org or Antiboredom.org) - that produce the most successful and populated game events. As an example, Journey to the End of the Night gathered over 600 players in the Halloween event in San Francisco This situation started a few years ago when players, encouraged by a) use of new media, and b) use of the city as platform for play - as opposed to having to program graphics or computer animations - turned the tables and saw the possibility of producing their own entertainment rather than having to pay for it. Examples of pervasive games and theatre organized by groups outside of the cultural institutions are Journey to the End of the Night (Kizu-Blair, Mahan, & Lavigne, 2009) and Chain Reaction (Perez Rodriguez, 2009), respectively. Why the game? Games, in the generic sense of the term, are not new to theatre practices; they have always been part of theatre making processes. However, they have always been used as a tool to access the creativity necessary to making theatre, which happens after the games. In devised theatre, for instance, games are used as facilitators, mandatory early steps that create an atmosphere, a mood, a sense of belonging to a group that make the actors ready and open to the true theatre-making situation in which pieces are put together to make a whole product that is then shown to an audience. In Pervasive Theatre, on the other hand, the game is the main event. Why is theatre being framed as a game so explicitly? What does the game element add to theatre? To begin with, games lower the threshold of participation. Players - as opposed to spectators - must act continuously through the whole for the event to come to life. This is one of the most unique features of games, as Espen Aarseth puts it; Games are both object and process; they can t be read as texts or listened to as music, they must be played. Playing is integral, not coincidental like the appreciative reader or listener. The creative involvement is a necessary ingredient in the uses of games (Aarseth, 2001, p. 2). Secondly, games make interaction with other players natural and meaningful, which results in very pleasant social experiences. Games give large numbers of people a motivation to interact, a readily understood means to do so, and a highly varied landscape to explore that allows each player an almost unique experience (Adams, 2009, p. 237). Thirdly, games encourage players to display transgressive behavior and dare to do things they would never do in everyday-life situations (Poremba, 2007), (Pérez Rodríguez, 2010). Being within the magic circle of the game, that is, complying to the rules of the game, not to the rules of the world players are able to overcome embarrassment, fear of ridicule and various insecurities that come up the moment they are asked to be creative in a theatre situation. 6 drama nr.o4 _ 2o1o drama nr.o4 _ 2o1o 7

5 play, forward play, forward [ ] The same way designers use open source technology to produce pervasive games and theatre, pervasive games publish their game model on the Internet for others to orchestrate it and play it. The role of new media technology in pervasive games and theatre can be categorized in three large blocks: First, dissemination through social media. The role of the Internet and social media is fundamental in advertising mixed media events organized outside of cultural institutions. Game culture s platform is online, and distributing information through web pages, blogs and even Facebook events work as an efficacious word of mouth. Second, online documentation of the play session. In most games, players are encouraged to use their cell phones to take pictures and make videos to document their experiences in the game through text, pictures and videos. This is the only way one can construct an overview of what happened in the game, by looking at the pieces of information that each player has posted. Each game has therefore two lives: the physical event (playing the game) and the digital event (once the game is over, the documentation process starts). Players document their playing as a way of claiming the value of their actions, making themselves visible as a community, raising awareness over their playing as an aesthetic activity. Third, the technology that the game requires; devices and software that are fundamental parts of the game. Rider Spoke uses a handheld computer mounted onto a bike where you can operate an application specifically developed for it. Day Of the Figurines consist of players sending SMS through their cell phones and connecting to the game s webpage to observe a control board, real-time, through a web camera. Some of the non-established groups make more of a low-tech use of technology that doesn t allow them developing new devices or software, but adapting existing technology for their purposes. Thus, it is fundamental for pervasive games and theatre to follow open source philosophy, that is, to use technologies that open the source code for everyone to use for free. The same way designers use open source technology to produce pervasive games and theatre, pervasive games publish their game model on the Internet for others to orchestrate it and play it. In most game websites and blogs there is a section on How to host / orchestrate your own game in which the game model is revealed and instructions are given away. Consequently, a game model that is repeated several times and is also orchestrated by different organizers becomes a popular game. This success relies in the agility and flexibility of the game model to integrate the changes that players introduce. It therefore proves the benefits of collective authorship. References Aarseth, E. (2001). Game Studies, Year One. Game Studies, volume 1, issue 1. Retrieved April 22, 2010, from Adams, M. (2009). Mixed Reality Arts. In M. Montola, J. Stenros, & A. Waern (Eds.), Pervasive Games: Theory and Design (pp ). USA: Morgan Kaufmann Publishers. Kizu-Blair, I., Mahan, S., & Lavigne, S. (2009). Journey to the End of the Night. Retrieved November 15, 2010, from Magerkurth, C., Cheok, A. D., Mandryk, R. L., & Nilsen, T. (2005). Pervasive games: bringing computer entertainment back to the real world. Comput. Entertain., 3(3), 4-4. Montola, M., Stenros, J., & Waern, A. (Eds.). (2009). Pervasive games: theory and design. Burlington, Mass.: Morgan Kaufmann Publishers. Pérez Rodríguez, M.E. (2010). Designing Pervasive Theatre: The Chain Reaction Case (pp ). Presented at the Games: Design and Research Conference, Volda. Pérez Rodríguez, M.E. (2009). Chain Reaction Street Game. blog,. Retrieved November 15, 2010, from Poremba, C. (2007). Critical Potential on the Brink of the Magic Circle. DiGRA Digital Library. Retrieved May 24, 2010, from html?chid= db/ pdf Left: SHOW TIME. A group of players in Chain Reaction perform a drama exercise to the rest. In this last mission, players were asked to make a TV commercial putting together the materials they collected throughout the game - a song, a movement piece, a theatre sculpture and a short literary text. (Photo: Anders Sundnes Løvlie) right: MOVEMENT MISSION. Players perform a short movement piece inspired in the environment a museum s garden - in Chain Reaction. The piece must last 20 seconds, and contain a jump, a spin and a fall. (Photo: Anders Sundnes Løvlie) CONTROL BOARD: Players move their figurines across the control board via SMS in Day of the Figurines. They can see the board through a webcam installed in the museum. (Photo: Blast Theory) Firecracker: A player in Chain Reaction, documents how they fulfilled the Sound mission in the game s blog. Notice the textual description, the YouTube video and the hand of one of the players using his cell phone to record the sound. To see the whole documentation go to 8 drama nr.o4 _ 2o1o drama nr.o4 _ 2o1o 9

6 play, forward play, forward Tone Pernille Østern Trondheimsbasert dansekunstner, koreograf og dansepedagog, Kunstnerisk leder i Inclusive Dance Company ( og grunnlegger av Danselaboratoriet ( PhD of art (dance) fra Teaterhögskolan i Helsingfors, Førsteamanuensis i estetiske fags didaktikk ved Program for lærerutdanning, NTNU Koreografi medmultimedia som drivkraft tekst: Tone Pernille Østern Når en danseforestilling skapes, må alle virkemidler som benyttes støtte opp om den kunstneriske ideen i prosjektet. Det gjelder også bruk av multimedia. Når ny teknologi utforskes og virkelig får gripe inn i forestillingens dramaturgi, kan resultatet bli et finurlig scenisk univers - utvidet i rom og tid. LEK MED VIDEOSCENOGRAFI. Levende dansere dytter virtuelle dotter mellom seg i koreograf Tharan Revfems forestilling DOT. Dansere er Jose Martines Rosales, Sigrund Drivdal Johnsen og Mari Wieberg Dæhli. (Fotograf: Tharan Revfem/Plire Multi Dance). Ved bruk av multimediale virkemidler i en danseforestilling gjelder samme prinsipper som alltid på scenen: ta bort alt som ikke er helt nødvendig og kill your darlings. Alt som benyttes på scenen skal støtte opp under prosjektideen. Det virker mot sin hensikt å bruke film eller video som et element som kommer i tillegg eller legges på toppen av en scenisk form som egentlig står støtt uten det multimediale. Når ny teknologi derimot er med på å drive handlingen videre eller brukes som et bærende formmessig element, så kan scenerommet ekspandere ut over sine gitte rammer på en helt særegen og fascinerende måte. Dans med virtuelle rekvisitter. Koreograf Tharan Revfem lar danserne i kompaniet Plire Multi Dance kaste virtuelle punkter mellom hverandre i forestillingen DOT 1 (2004). Videolerretet bak danserne brukes i begynnelsen ganske tradisjonelt til å vise film i bakgrunn av de dansende. Så forsvinner filmen og teksten STOP. (med et punktum bak ordet) vises på blått lerret. De svartkledde danserne tar instruksjonen og stopper opp tett inntil lerretet. Her kommer et av forestillingens vendepunkt: det virtuelle punktumet bak ordet STOP detter ned i hodet på den ene danseren. Danseren dytter dotten bort med hodet, og de tre danserne begynner å kaste ball med dotten. Herfra utvikles forestillingen i samspill mellom levende dansere og det virtuelle punktumet på lerretet. Punktumet forstørres, forminskes, splittes i flere punkter, og blir hele tiden håndtert av danserne. Det funker så det suser. Det multimediale spiller en avgjørende rolle i danseforestillingen og skaper et rom som ikke kunne ha oppstått uten multimediale virkemidler. Ny teknologi som både form og innhold. Flere norske dansekunstnere inspirerer med utforskende og underfundig bruk av video og annen ny teknologi i sine sceneprosjekter. Eksempelvis Wee dansekompani 2 og koreograf Heine Røsdal Avdal har skapt produksjoner der det multimediale er selve aksen som forestillingen spinner rundt. På sine hjemmesider ( skriver Avdal og samarbeidspartnere at: Video, sound, light and distribution of space are equal elements of creations, just as dancers, performers and audiences are. 3 Ofte fungerer bruk av ny teknologi best da alle virkemidler behandles som likverdige for å bygge opp prosjektideens sceniske univers. Når multimedia blir del av både form og innhold, så kommuniserer forestillingen gjerne på flere plan, med referanser til både nåtid og fremtid, og også til samtidskultur. 1: Se videoklipp av DOT på pliremultidance, nedlastet : Med dansekunstnerne Fransesco Scavetta og Gry Kipperberg som sentrale navn. 3: Sitat fra nedlastet drama nr.o4 _ 2o1o 11

7 play, forward play, forward Multimedia som dramaturgisk drivkraft. Når jeg skapte danseforestillingen SAUNA under my skin 4 (2003) med Inclusive Dance Company, så var jeg inspirert av flere norske dansekunstneres måter å eksperimentere med multimediale teknikker på. Bruk av video vokste fram som et bærende element i forestillingen, helt fra det at prosjektideen begynte å spire. Videokunstner Pekka Stokke hadde en sentral rolle. Han deltok i konspetutviklingen, han filmet, forhåndsredigerte, agerte på scenen og kjørte live videoredigering. SAUNA under my skin starter med at en tørst mann kommer inn i teaterets foajé blant det ventende publikum. Han ber om, og får til slutt en flaske vann av kameramannen (Stokke), som hele tiden filmer ham. Han drikker, tørker seg om munnen og banker på døren inn til selve scenen. Den åpnes av to dansere som lurer på hvor han har vært. De trekker ham inn i salen og smeller igjen døren. For å få til dette samarbeider jeg med videokunstner, scenograf, kostymedesigner og komponist helt fra begynnelsen. Jeg starter arbeidet med å skape et poetisk manus. Kostymedesigner Lisa Asplund tryller frem et visuelt manus basert på de indre bilder jeg bærer på, og som jeg forteller henne om. Allerede mens jeg forteller skjer et første møte mellom meg som skapende kunstner, og henne. Hun tenker høyt om hvilke stoffer som vil reflektere lys og video på best mulig måte, og hun kommer med innspill som gjør at selve ideen forandrer seg. Vi skaper parallelt, på veg mot den kunstneriske visjonen som styrer hele prosjektet. Med mitt poetiske manus som utgangspunkt går jeg videre i møter med videokunstner, scenograf og komponist. I dialog med dem lever prosjektideen videre, og forandres. Multimediale ideer og elementer er med fra begynnelse til slutt. Skuespiller Frode Eggen blir del av live videoredigering i danseforestillingen SAUNA under my skin. (Fotograf/bildemontage: Pekka Stokke) Gabriele Czerny Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Mail: czerny@ph-ludwigsburg.de Folkhard Leuschner Kreismedienzentrum Heilbronn, Mail: Folkhard.Leuschner@kmz-hn.de Ball dreams and stickfigures on stage Denne filmsekvensen dukker opp senere i SAUNA under my skin, men da som en del av selve handlingen. Først da får sekvensen sin betydning, eller rettere sagt: da får filmsekvensen sin doble betydning, og skaper slik den flertydige logikk og de hopp i tid og rom som bruk av video tilbyr. Gjenkjennelsen av sekvensen virker på publikum. De ler av å se seg selv, filmet og satt inn i en sammenheng de ikke har makt over. Forestillingen biter seg selv i halen. Fra begynnelse til slutt. For at ny teknologi skal kunne ha en bærende formmessig og tematisk funksjon i en forestilling, så må teknologien som skal benyttes tenkes inn helt fra start. Selve ideen som den skapende prosessen starter fra må inneholde ny teknologi som et element. I skrivende stund er jeg i startfasen av å utvikle danseforestillingen Space me (tilsagn fra kulturrådet juni 2010, planlagt premiere mars 2012). Dans, musikk, video, scenografi og kostymedesign er viktige kunstneriske elementer som i tett dialog skal bygge opp det sceniske universet i forestillingen. I Space me definerer jeg videokunsten og musikken som direkte romslige og kroppslige komponenter. Visjonen er at video og musikk skal snike seg tett på publikums kropper, og at live videoredigering skal tas i bruk. 4: Les mer om forestillingen på: nedlastet Interaksjon som kommentar av samtiden. Når bruk av ny teknologi får ta plass som et sentralt, kunstnerisk element som er med på å bygge opp en forestillings dramaturgi, så kan den forstås som delaktig i både form og innhold. Som del av både form og innhold kan ny teknologi utvide scenerommet, skape en mangetydig logikk, kommentere samtidens mediekultur og peke inn i en framtid hvor det virtuelle griper inn IRL (In Real Life, som det heter på facebook). Interaksjon mellom levende dansere og virtuelle momenter på scenen kommenterer en framtid som allerede er her, og som karakteriseres av at ny teknologi griper inn i våre liv ikke som et tilleggsmoment, men som en sentral og drivende kraft. Som koreograf og kunstnerisk leder i en forestilling der multimedia er et viktig element, må jeg la denne kraften pulsere fra idé til realisering. Alle skapende og utøvende kunstnere i prosjektet må få eierskap til bruken av multimedia, slik at kropp og teknologi beveger forestillingen i samme retning. Da kan ny teknologi - på sitt beste - virkelig skape høy puls på scenen. Internetreferenser: Plire Multi Dance ( pliremultidance, nedlastet ) Heine Røsdal Avdal ( nedlastet ) Inclusive Dance Company ( nedlastet ) tekst: gabriele czerny & Folkhard Leuschner A story performed on stage and implemented via computers. The project Ball-Träume (Ball Dreams) was carried out with pupils of a fifth class. Two drama education students were in charge and cooperated with the Kreismedienzentrum Tauberbischofsheim, a local centre for educational media work. The specialty about this project was that the pupils had the opportunity to experience drama work on one hand; on the other they could increase their competence in media work. The idea of the project. The general theme of the project was called Geschichten kommen ins Rollen ( Stories begin to roll/ move ). With this we had the basic subject for our drama-media-project: We wanted to create a story which could be performed on stage but also be implemented via computer. We chose a ball to be the initial point of the medial and theatrical improvisation as the world-cup took place in Germany that year. The story would be developed through the metamorphosis of the ball. Two improvisation-exercises were given to the pupils at first: They should experiment with a ball and then transform it to something else. One pupil for example saw the ball as an egg. He was the chicken which at first fluttered around the egg and then sat on it to breed. The next set was to play with the ball on the computer. For this exercise the pupils had the opportunity to work with a computer program called Pivot Stick Figure Animator. Simple stick figures can be animated with this program. The experiences made in these exercises were the basis of the project: An interaction between the pupils and their animated stick figures took place. Through this interaction very interesting constellations in a laterna magica effect were developed. Requirements & preconditions. It was necessary to teach the pupils various educational drama basics to be able to realize this project. The experience of the own body, the inbetween and the interaction with others had to be made in the group. During the project the beginning of a working day was always made with basic exercises inheriting the following aspects: Acting out, presence, focus and reliance. The University of Education in Ludwigsburg hosts a so called Spieltheatertag every year. This event has taken place for ten years now. The Spieltheatertag is the highlight and ending of the school-practical work of the drama education students. The drama projects take place during one semester in different schools and are created around a basic topic. The possibility to work on the pupils capability of acting and expression is one of the main goals of these drama projects. On the other side students are given the chance to work as drama education teachers. 12 drama nr.o4 _ 2o1o drama nr.o4 _ 2o1o 13

8 play, forward play, forward Kjetil Sandvik (cand.mag., phd) er lektor i medievidenskab ved Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns Universitet. scene no. 1 The ball is born The happening on stage at first: The pupils squat in a circle on stage, the ball arises out of their middle. The lights go down, the ball becomes alive and finds its way to the screen where it shows off scene no. 2 We role, throw and do stunts with the ball Medial game with the stick figures on screen: The figures on the screen are examples for the pupils on stage who copy their movements until it is impossible to copy their movements. The projection on screen takes turns with the acting on stage. scene no. 3 Metamorphoses with the ball The pupils convert the ball into different objects: For example into an orange, a lamp, an big ball of icecream, an egg, biceps, a globe and finally a drum. scene no. 4 The person playing the drum encourages the group to an ethnic circle dance with a rock rhythm. The scene ends when the drum (now ball again) is kicked into the off. This is an impulse for the next medial sequence. scene no. 5 The ball on a journey The ball carries on its flight on screen away from the earth to the moon, to an astronaut and back again. On earth it lands on a football pitch and last but not least in the goal! (During this scene the pupils sit in front of the screen). scene no. 6 La Ola The ball lands in the world-cup goblet and becomes a part of it. The pupils adopt this final frame on screen with a la-ola-wave on stage. The applause is then transferred to the real audience The improvisation exercises were intensified through a writing activity. The pupils had to write about following topics: My football is going on a journey, My ball transforms itself into..., My ball is dreaming about... Through these stories a combined story was created: Ball dreams. This story had to be implemented in a variety of pictures. Not only drama education aspects had to be included but also the computer animated sequences. Realization. The following questions came up during the realization of this project: How can a relation between what is happening on the stage and on the screen be achieved? What happens with the pupils if the stick figures show movements which cannot be copied? We chose to stop the action in a freeze frame on stage (as well as on the screen) to put the focus on the next scene. Annotations This project was performed at the Spieltheatertag in front of other pupils, which honored it with an impressive applause. They also showed their own school-practical achievements on this day. You can view parts of this project on the MediaCulture-Online Portal (see project publication below). Seen from a technical point of view it is not a problem for a teacher to show the pupils the use of the animation software mentioned above. The program we used is kept very simple and is easy to understand: You move the limbs of the stick figures on screen either by moving their joints or by sliding the figure. By clicking on next frame you can take a shot of the scene and then change it further (stop-motion technique). Through this you can create a number of single frames, which can be viewed as little film. They can also be exported as animated GIF-files. Younger pupils can probably not compose their own presentation, in which the computer animation is synchronized with what is happening on stage. A teacher has to help here and combine the animated GIFs with sound and music. We used the software Mediator (see section below) for this project. One can also process the animated GIF files with a presentation software (MS Powerpoint or OO Impress) or an easy video-editing Program (e.g. MS Moviemaker) to add sound or music. Copyright and right of use aspects should be kept in mind, so it is usually a good thing to record sounds and take pictures and not google them. The use of a video camera during the rehearsals came in very handy. This camera was connected to a digital projector or a TV monitor. Through this the pupils had a direct feedback of their actions on stage. In the meantime this project was developed further to be used in advanced education of drama teachers. This course has been offered three times by a south German teachers academy, so acting plus animation seems to be an appealing combination. further information Project publication: film.604+m5fd080e3d05.0.html Download Pivot Stickfigure Animator (Developer Peter Bone s site): index-2.html English Video-Tutorial for Pivot: watch?v=ww0oqmvrvkc Brief German Manual for Pivot: fileadmin/module/rs_multi_viertakter/ multi_viertakter_ab2.doc Technical Equipment: Notebook with speakers, digital projector, video camera (rehearsals) Presentation software used: Matchware Mediator 8 Professional, but MS Powerpoint oder OO Impress is also possible or even MS MovieMaker to import the GIF-files. Medieleg af 1. og 2. grad tekst: Kjetil Sandvik Mediernes rolle og betydning i børns leg Medieleg af 1. grad kan beskrives som en medieinspireret leg, hvor mediernes indhold og formsprog danner udgangspunkt for indholdet i selve legen. Dette betyder ikke at medielegen blot er medie-reproduktion. Hvis vi ser leg som systemer i Luhmann sk forstand, så er disse netop kendetegnet ved at de skaber sig selv (Luhmann kalder denne proces for autopoiesis: selvskabelse), dvs. at de ikke henter deres strukturer som færdige produkter fra deres omverden. De må opbygge dem gennem deres egne operationer (Luhmann 1997, s.45). I dette ligger at mediernes indhold og formsprog bearbejdes, transformeres og kombineres til at blive legens egne. Medieleg af 2. grad kan beskrives som en leg, hvor medierne eller snarere medieteknologien danner fundament for selve legen og hvor medieteknologien samtidigt tilbyder en særlig iagttagelsesposition i legen, hvorfra børnene ikke blot kan reflektere over og iscenesætte legens indhold og form (iagttagelse af 1. grad, hvilket er en form for metakommunikation (jf. Bateson 1972) som også kendetegner den første type medieleg), men også forholde sig observerende og reflekterende til selve det at de leger (iagttagelse af 2. grad). Medieleg af 1. grad. At medierne fungerer som inspiration for børns leg, er selvsagt ikke noget nyt. Børn har altid brugt løs af fortællinger og formmæssige udtryk fra romaner, tegneserier, film, blot er antallet af inspirationskilder blevet større med tv, computerspil, internettet, osv. Medierne giver børnene et stort reservoir af fortællinger, temaer, figurgallerier, de kan vælge fra. Men disse medier, som børnene i deres mediebrug lærer at afkode og forstå, er også medvirkende til at børnene udvikler kompetencer indenfor historiefortælling, dramaturgi og billedkomposition, som børnene ligeledes trækker på i deres medielege. Disse kompetencer optrænes og udvikles således gennem børnenes mediebrug såvel som gennem selve medielegen. Denne måde at forstå medieleg på indebærer at medierne spiller en kreativitetsfremmende såvel som kompetenceudviklende rolle i børns leg. Jeg vil foreslå at vi anlægger hvad jeg vil kalde for et LEGO-perspektiv på et hvilket som helst medieprodukt. Nok kommer filmen, computerspillet etc. i udgangspunktet i en færdig udgave. Men akkurat på samme måde som med LEGOmodellen, som når man køber et bestemt LEGO-sæt er defineret fra producentens side (en brandstation, et rumskib ), men Begrebet medieleg tilskrives medieforskeren Margareta Rönnberg (1989), som anvender begrebet om hvordan medierne inspirerer med både format og indhold til nye legetyper. Jeg vil her med udgangspunkt i billedmateriale fra dramapædagogen Klaus Thestrups eksperimenter med børn og medier i Humlebistuen i daginstitutionen Mejsen (Århus, Danmark) reflektere over begrebet medieleg. Med reference til den tyske systemteoretiker Niklas Luhmanns forståelse af menneskelig aktivitet som sociale systemer (Luhmann 2005) vil jeg foreslå at medieleg deles op i to forskellige men nært forbundne kategorier: Medieleg af 1. og 2. grad. Luhmann definerer systemer som enheder, der lader sig skelne fra deres omverden og hvor denne skelnen gælder både for ydre iagttagere og [ ] for selviagttagelse (Luhmann 1997, p.46). I denne artikels kontekst, kan denne systemiske opfattelse af leg ses i sammenhæng med Gregory Batesons legeteori, hvor det at lege indebærer en evne til at etablere en særlig referenceramme, indenfor hvilken de handlinger, der udføres har en særlig status (Bateson 1972). 14 drama nr.o4 _ 2o1o drama nr.o4 _ 2o1o 15

9 play, forward play, forward [ ] Disse medier er medvirkende til at børnene udvikler kompetencer indenfor historiefortælling, dr amaturgi og billedkomposition. alligevel kan sammensættes på nye måder til nye modeller og kombineres med andre LEGO-sæt, således kan også medieprodukterne når de bruges som udgangspunkt og inspiration i legen omformes og samles på nye måder og kombineres med andre medieprodukter og andre typer af medieindhold. Det er en sådan medieleg vi ser udtrykt i det første eksempel fra Humlebistuen, Fra Legodrageblod (se ill.1). Her tages der udgangspunkt i historien om den uovervindelige Drageblod, men denne historie bliver i børnenes leg omformet, genfortalt og remedieret i forskellige plastfigurer og i en scenografi af LEGO-klodser. Ill. 1. Fra Legodrageblod Medieleg af 1. grad kan altså betegnes som en form for leg, hvor børns mediebrug danner udgangspunkt for deres egen leg, forstået på den måde at medierne forsyner børnene med et reservoir af indhold såvel som af forskellige formgivningsteknikker. I forhold til Luhmann s systemteori, inkorporeres dette reservoir af temaer, fortællinger, figurgallerier i selve legen som noget, der producerer legens indhold og forløb (fx når bestemte actionfilm eller spil danner udgangspunkt for en politi og røver -leg), samtidigt som de forskellige formgivningsteknikker, som børnene også uddrager fra deres mediebrug, indgår i legens metakommunikation, dvs. i den iagttagelsesoperation, hvor legen formgives og forhandles (action-formatet rummer nogle generelle bestemmelser, hvad plotopbygning og dramaturgi angår, som fungerer som kreativt formgivende instans i tilrettelæggelse af selve legen). Medieleg af 2. grad. Det særlige ved medieleg af 2. grad er at denne skal forstås som en type af leg, hvor børnenes mediebrug ikke blot giver dem et indholdsmæssigt reservoir at vælge fra, og mulighed for at udvikle formgivende kompetencer, som anvendes i deres kreative iagttagelse og forhandling af selve legen, men hvor det er selve medieteknologien, der danner fundament for selve legen, dels som noget, der anvendes til at producere og formgive legens indhold, dels som en væsentlig komponent i selve legen (legen med kameraet, redigeringsprogrammet etc.). Dertil kommer og dette er meget væsentligt i denne sammenhæng at medieteknologien fungerer som noget, der tilbyder en særlig iagttagelsesposition, hvorfra ikke kun legens indhold og form forhandles, men hvor selve det at lege (dvs. det konstante spil mellem legen og legens ramme), bliver iagttaget. Medieteknologien tilbyder børnene en særlig optik, et særligt fokus på legen, som sætter dem i stand til at se hvordan de leger og drage kreative erfaringer at dette. I et lege- og læringsperspektiv som det, som vi finder hos Bateson (1972), handler denne iagttagelse af 2. grad (jf. Luhmann) ikke blot om at børn gennem leg lærer at lege, men at de ved at observere deres måde at lege på også lærer af at lære at lege. Denne type af medieleg præsenteres i flere af billedserierne fra Humlebistuen (Thestrup m.fl. (red.) 2009). Her ser vi ikke hovedsageligt medieinspireret leg, men leg med medierne (primært digitalkameraet). Her er det tale om en type medieleg, hvor medier er noget der faciliterer leg, noget der indgår som et væsentligt kreativt værktøj i selve legen medieteknologiske udgaver af papir og farveblyanter, saks, lim, modellervoks, LEGO-klodser etc. ikke mindst digitalkameraet og computeren har denne funktion: Muligheden for hurtigt at tage billeder og lave videosekvenser kombineret med diverse designprogrammer, tekst- og billedbehandlingsprogrammer etc. leverer potente redskaber, der kan forme og rammesætte legen. Computerspil som også rummer designværktøjer kombinerer medieleg af 1. og 2. grad: Du kan fx skabe dine egne figurer og skabninger i spil The Sims og Spore og i det hele taget bruge disse spil som fortælleværktøjer: Spillene leverer altså både indhold til legen og redskaber hvormed børnene selv kan kreere leg. Her er således LEGO-effekten implementeret som konkret kvalitet i selve medieproduktet og medieteknologien. Medieteknologi kan altså fungere som kreativt værktøj i legen, men medieteknologien kan også og måske endnu vigtigere fungere som rammesætter, som en særlig iagttagelsesposition, en særlig optik, som børnene kan anlægge på selve legen. I eksemplerne fra Humlebistuen i daginstitutionen Mejsen er det væsentlige digitalkameraets særlige funktion. Kameraets eksterne blik spiller en særlig rolle i forhold til det metablik, som børnene indstifter i legen. Dette KOMBINERER MEDIELEG AF 1. OG 2. GRAD: Du kan skabe dine egne figurer og skabninger i spil som The Sims og Spore og ibruge disse spil som fortælleværktøjer: Spillene leverer både indhold til legen og redskaber hvormed børnene selv kan kreere leg. selviagttagende blik, som kameraet bidrager til at konstituere, er væsentligt i forhold til børnenes evne til at forholde sig refleksivt til legen, dvs. det lag i legen, som betragter legens (fiktions)handling udefra og hvorfra handlinger og regler forhandles og evalueres som udgangspunkt for den videre leg. Kameraet tydeliggør iscenesættelsen (metakommunikationen) og inviterer til at børnene anvender deres dramaturgiske såvel som visuelt kompositoriske kompetencer, idet der tænkes i billedmæssig organisering, fokusering og i montage. Men yderligere så bidrager anvendelsen af kameraet, til at børnene tilbydes en optik, hvormed de iagttager de måder, hvorpå de netop foretager disse formgivende operationer. I forhold til Luhmann vil der her være tale om 2. grads iagttagelse, dvs. iagttagelse af (selv)iagttagelse (Luhmann 1997, s. 57). I forhold til Bateson (1972) vil vi her kunne tale om metakommunikationens metakommunikation. Det er dette, som vi kan observere i billedeksemplet Drageblod (ill.2). Her er billederne af et rollespilsforløb (som i sig selv henter inspiration fra medierne, navnlig det store katalog af fantasy-fiktion, som findes både i bøger, film og computerspil, og som børnene er yderst fortrolige med) tydeligt iscenesat med en viden om hvordan dramatiske billeder komponeres og billed- og fortællermæssig spænding opbygges gennem kameraets fokus og den efterfølgende montage. I denne serie anvendes en tavle som en form for storyboard, hvor de forskellige billeder er monteret sammen i små dramatiske forløb og relateret til en tegning af et slot, hvis stilelementer (en trappe), går igen i nogle af billedernes motiver. Anvendelsen af tavlen som storyboard demonstrerer at børnene her også er i stand til at iagttage og forholde sig til selve den måde de har iscenesat de forskellige billeder på. Ill. 2. Drageblod Afslutning. Jeg har her argumenteret for at vi med Luhmanns systemteori i samspil med teorier inden for leg og læring (Bateson), kan anlægge et perspektiv på mediernes rolle i forhold til børns leg, der fremhæver de lege- såvel som læringsmæssigt kreative potentialer som er indeholdt i børns mediebrug og som kommer til udtryk gennem børns medieleg. Ved at opstille to kategorier af medieleg, har det været intentionen at demonstrere kompleksiteten i børns anvendelse af medieprodukter såvel som medieteknologier og hvordan denne ikke blot repræsenterer et reservoir for legeindhold, men også mulighed for tilegnelse af formgivningsteknikker (at lære at lege) og som tillige rummer kreative potentialer i forhold til at lære af at lære at lege. Ved at anlægge et LEGO-perspektiv på børns mediebrug og medieleg, kan vi stille skarpt på hvordan mediernes indhold, formsprog og teknologi kan bruges, ikke blot som fastlagte matricer, men som væsentlige byggeklodser i børns kreative medieleg. litteraturliste Bateson, Gregory (1972): Steps to an ecology of mind; collected essays in anthropology, psychiatry, evolution, and epistemology. San Francisco: Chandler Pub. Co. Luhmann, Niklas (1997): Iagtagelse og paradoks. Essays om autopoetiske systemer. København: Samlerens Forlag Luhmann, Niklas (2005): Sociale systemer. Grundrids til en almen teori. København: Hans Reitzels Forlag Rønberg, Margareta (1989): TV er en form for leg. Hentet 8. november 2010 fra buks.dk/pdf/tv_er_en_form_for_leg.pdf Thestrup, Klaus m.fl. (red.) (2009): Billedbevægelser. Medieleg i en daginstitution. Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur 16 drama nr.o4 _ 2o1o drama nr.o4 _ 2o1o 17