Innspill fra Nasjonalt råd for lærerutdanning, til Ludvigsenutvalgets arbeid mars 2015.

Transkript

1 Innspill fra Nasjonalt råd for lærerutdanning, til Ludvigsenutvalgets arbeid mars Nasjonalt råd for lærerutdanning takker for interessant presentasjon i rådsmøtet 12. februar og for invitasjonen til å gi innspill i sluttfasen av arbeidet. Rådsmøtet fikk forelagt spørsmålsformuleringer utformet av utvalget. Oppsummeringer fra diskusjonene er referert sist i dette dokumentet, etter en generell behandling av utvalgte problemstillinger. Vi har valgt å konsentrere vårt innspill om kapittel 2, Kompetanser i fremtidens skole. Kommentarer til kapittel 2 i utkast 9. mars. Utvalgets arbeid har etter hvert fått en klarere profil, og vektleggingen av fagdidaktisk fundert dybdelæring er svært interessant. Dette grepet fikk støtte i diskusjonene i rådsmøtet. Rapportutkastet legger ellers stor vekt på å møte skolens forventede behov ut fra et fremtidssenario basert på analyser av trender i samfunnsutviklingen. Vi etterspør skolens plass som en samfunnsaktør og kulturinstitusjon som er delaktig i det å styre denne samfunnsutviklingen. Det er reist spørsmål ved om Ludvigsenutvalget i stor nok grad ivaretar et helhetlig breddeperspektiv, eller om det ligger et for sterkt nytteperspektiv både i valg av kompetanser, forståelsen av begrepet relevans og forståelsen av skolens oppdrag. Skolens doble rolle, å både utdanne til arbeid (yrkes- og studieforberedende) og danne mennesket (livsforberedende) må ivaretas. Vi opplever at rapporten i liten grad vektlegger skolen som arena for sosialisering, oppdragelse og kulturdannelse. Er skolens oppgave bare å fremme læring? Elevene må få den nødvendige kompetanse til å møte krav i samfunns- og arbeidsliv, og bli kritiske og handlekraftige medborgere, men vi ser som nevnt en fare for at nytteperspektivet veier for tungt i utvalgets argumentasjon. Det konkluderes med at elevene trenger bred kompetanse, faglig og fagovergripende. Utvalget definerer i delrapporten tverrfaglige kompetanser som kompetanse på tvers av fag, kunnskapsdomener eller arbeids- og livskontekster. Vi spør om dette begrepet er avstemt med begrepet generiske ferdigheter, og om endringskompetanse tematiseres i sammenhengen. Vi etterlyser en sterkere vektlegging av elevenes dannelse til kritisk reflekterte samfunnsborgere. For oss er det presserende at elevene ikke alene ses som et objekt for samfunnets behov, men som et mål for samfunnet, i seg selv. Det advares mot at tyngden legges på en vitenskapssentrert og teoretisert skole fremfor en helhetlig skole med flere dimensjoner. Nytteperspektivet kommer etter vår oppfatning til uttrykk i anbefalingene i kapittel 2, s. 35 der det sies at kompetanser knyttet til kreativitet, innovasjon og kompleks problemløsning er sentrale for fremtidig konkurransekraft, samfunnsutvikling og håndtering av samfunnsutfordringer. Kompetansene må læres i ulike faglige kontekster og knyttes til kompetansemål i fagene på en tydeligere måte enn i dag. Mener utvalget at disse kompetansenes verdi utelukkende skal knyttes til samfunnets behov? Hvor er individets utvikling og livskvalitet i denne kompetansetenkningen? 1

2 Utvalget har valgt seg noen begreper og perspektiver som gjennomsyrer tankegangen i utkastet, og som blir styrende for utvalgets resonnementer. Forutsetning for læring er metakognisjon og selvregulering. Dette beskriver en individuell læringsprosess og det intersubjektive som utgangspunkt for læring blir mindre vektlagt. Vi stiller oss kritisk til måten begrepet selvregulering brukes i læringssammenheng og spør hvilket læringssyn og kunnskapsbegrep utvalget legger til grunn. Utvalget bruker begrepene evne til selvregulert læring og evne til selvregulering (conscientiousness) om det å planlegge, gjennomføre og overvåke egen læring, og vurdere selv i hvilken grad man må endre noe for å nå målet sitt. Er det heldig å bruke begrepet selvregulering, i adferdspsykologien brukt om impulskontroll sett opp mot mental balanse og normal fungering, om elevers læring? Vi ser en fare for at dette begrepet brukt i læringssammenheng kan uttrykke en for snever oppfatning av måloppnåelse, og objektivisering, eller utenfrastyring, av individet for å tilpasse seg samfunnet. Begrepet brukes også i kap om at «læringen blir mer effektiv». Vi frykter som nevnt at bruken av begrepet selvregulert læring bidrar til et forenklet og individualisert læringsssyn, og objektivisert elevsyn, og at det uttrykker en nyttetenkning som ikke er forenlig med elevsynet som bør råde i norsk skole. I ytterste konsekvens kan en slik tankegang mangle høyde for menneskers forskjellighet og søke å presse alle elever inn i en vedtatt norm for hvilke personlighetstyper som samfunnet har behov for. Har skolen rom for elever med en tilbakeholdende natur, eller definerer man et kompetansebegrep tilpasset utadvendte og taleføre barn? Mens utvalget på s. 6 (2.2.2.) snakker om sosiale og emosjonelle sider ved læringen, knytter man på s. 9 (2.2.4.) sosiale og emosjonelle kompetanser til elevens personlighet og evne til å inngå i sosiale relasjoner. Forholdet mellom de to utsagnene fremstår som utydelig. Kompetansemål for opplæringen kjennetegnes av objektive kriterier og vi spør hvordan dette kan relateres til eleven som subjekt. På side 28 (kap ) påpeker utvalget at demokratisk kompetanse er mer fremme i noen skolefag, som norsk, samfunnsfag og RLE enn i for eksempel naturfag og matematikk. I arbeid med lærerutdanning lærer vi at demokratisk kompetanse og dannelse skal gjennomsyre alle fag. Dette innebærer at demokratisk kompetanse ikke nødvendigvis knyttes til fag som tematiserer begrepet demokrati. Er ikke demokratisk forståelse i denne sammenhengen noe mer enn demokratikunnskap? Utvalget nevner at miljøbevissthet også er et samfunnsansvar og dermed et medborgeransvar. Miljøvern og klimautfordringer er eksempler på problematikk som også omfattes av demokratiforståelse, men som i stor grad kan knyttes til både realfag og samfunnsfag. Igjen spør vi om utvalget i tilstrekkelig grad tematiserer dannelsesbegrepet. Noen steder i rapporten er det brukt mange ord, og en del innholdsmettede setninger som fremstår som selvfølgelig og ikke bidrar til å gjøre budskapet tydeligere. Vi finner også en del eksempler på upresisheter og ordrikhet i teksten som kan være til hinder for at budskapet kommer tydelig frem. Oppsummering fra gruppediskusjoner i NRLU 1/2015 Da utvalget besøkte Nasjonalt råd for lærerutdanning ble det gitt noen problemstillinger til diskusjon. Nedenfor er oppsummering fra noen av gruppene gjengitt: 2

3 1. Hvordan skal opplæringens brede formål ivaretas i dagens og morgendagens opplæring - hva ivaretas i Ludvigsenutvalgets delutredning, og hva ivaretas ikke? - Det er reist spørsmål ved om Ludvigsenutvalget i stor nok grad ivaretar et helhetlig breddeperspektiv, eller om det ligger et for sterkt nytteperspektiv både i valg av kompetanser, forståelsen av begrepet relevans og forståelsen av skolens oppdrag. Skolens doble rolle, både utdanne til arbeid (yrkesforberedende/fag) og danne mennesket (livsforberedende) må bedre ivaretas. Er skole kun for å fremme læring og hvilket kunnskapsbegrep er vektlagt? Er tyngden lagt på en vitenskapssentrert og teoretisert skole fremfor en helhetlig skole med flere dimensjoner? - Danningsperspektivet er lite fremme i Ludvigsen utvalget, men er veldig sterkt fremme i formålsparagrafen. Historieløshet må unngås. Viktig å se en linje fra fortid- nåtid- fremtid. - Det estetiske perspektivet dekkes ikke godt nok. Det sees snevert knyttet til kunstfagene i skolen, og ikke generelt i forhold til å bidra til en mer estetisk pedagogikk. Estetikk er læren om den kunnskapen som kommer til oss gjennom sansene. Det bidrar til å sette farge og mening til en mer tørr teoretisk kunnskap. Det å «koble seg på», være tilstede i læringen med hele seg og direkte/personlig. Det mer «levde» og erfarte perspektivet. Den vil utfylle læringen og gi mer dybde og perspektiv til kunnskapen. Det er det som setter kunnskapen i «spill» på en utforskende og menneskelig måte. Det estetiske sitt bidrag til kunnskap og læring bør innlemmes som et supplement til vitenskapens inngang/bidrag, fordi de kan virke utfyllende på hverandre. Det kan anlegges en estetisk inngang til alle fag og alle gjennomgående kompetanser. Her er det et potensial som ikke utnyttes i dag. 2. Hva skal til for at en fornyet generell del skal gi funksjonelle føringer for arbeidet med det brede formålet for opplæringen? - Generell del er ikke målstyrt på samme måte som resterende del i og med at det er vanskelig å vurdere om målene blir nådd. Gruppen så derfor generell del som et idegrunnlag for opplæringen og slik ønsker vi at det fortsatt skal være et mer «åpent korrektiv» til resterende del av målstyringsdokumentet. - Det må forplikte mer. Det er kanskje for mange nivåer å forholde seg til? Generell del, felles gjennomgående kompetanser og en rekke mål i hvert enkelt fag. I lærerens hverdag blir faget prioritert og sette snevert uten link til overordnet verdigrunnlag. Bør dette få konsekvenser for ny læreplanstruktur?må det følges opp bedre i fagdidaktikkundervisning og i veiledning av studenter i praksisopplæringen? Vurderingsformer? Kan det integreres bedre i en fornying av fagene og utvidet mordernisering/aktualisering av fagene i en større kontekst? Kanskje bør det inn som tema i skolebasert kompetanseutvikling? 3. Hvordan kan en slik forståelse av kompetansebegrepet (jf. Tekst fra utvalget) integreres i fagene i lærerutdanningen? - Vi mente at det i stor grad allerede er inkludert i utdanningene. Men at det i fremtiden, med bakgrunn i hvordan kompetansebegrepet her er definert, vil bli mer fokus på læringsledelse fremfor klasseledelse. Derigjennom økt fokus på læringsprosesser. 3

4 - Fornying av fagplanene må bedre integrere et bredt kompetansemål. Fagene må se ut over seg selv i større grad. Systematisering og oppfølging. Her mener vi ludvigsen utvalget hadde flere gode poeng. Men en må forstå det i en større sammenheng og i relasjon til generell del og formål, ikke bare i læringsøyemed. Handler om danning og etikk også. Hva slags mennesker skal skolen utvikle, hva slags kompetanser og verdier trenger fremtidens menneske for å skape et godt bærekraftig samfunn i framtiden. I stedet for å tenke hva slags mennesker samfunnet trenger, kunne en snu det på hodet og tenke hva slags mennesker trenger framtiden og så må de få tillitt til å skape fremtidens samfunn i den konteksten de kommer i. Mennesket går foran samfunnet. Da vil danningsdimensjonen bli viktigere en nyttefunksjonen i skolen. 4. Hvilken betydning kan det ha for innhold og funksjon til PEL-faget og praksisopplæringen i ny femårig grunnskolelærerutdanning? - Det medfører at PEL- faget i enda større grad må orientere sine teorier og temaer inn mot utøvelsen av fagene i skolen. Derigjennom mer fokus på læringsprosesser. Innebærer enda større grad av samarbeid inn mot de øvrige fagene. Ikke uproblematisk som et overordnet profesjonsfag. - Ped. faget har vel alltid hatt et bredt kompetansebegrep, det er vel heller grunnleggende ferdigheter og fagplaner som ikke har hatt dette. Det bør få flere konsekvener for fagdidaktikken, som i større grad må se utover eget fag og bygge bro både opp til pedagogikkfaget og ned til praksisopplæringen. Praksisopplæringen må gjenspeile et bredt kompetansebegrep, men er avhengig av fagplaner og fagdidaktikk for å få støtte i dette. 5. Hvilke konsekvenser kan en slik tenkning (konsekvenser av dybdelæring i fagene) få for arbeidet med GLUMaster? - Hele utdanningen må få færre utbytteformuleringer, slik at studentene i større grad blir vant til å tilta seg en dypere mening på noen områder i stedet for å skulle tilta seg en overflatekompetanse på svært mange områder. Det kan også gjøres ved at en i flere fag overlapper hverandre men at det må innebære en økt forståelse og refleksjon på et mer grundig nivå. Samtidig mente i hvert fall menge av oss at det er viktig at masterdelen blir av et så stort omfang at det faktisk gir muligheter for å kunne tilta seg en dybdeforståelse. Den grundige kompetansen som en får innenfor et temaområde er av en slik art at det har overføringsverdi til andre situasjoner som omhandler helt andre forhold. Det går på selve konseptet av å forstå en problemstilling og se det fra flere sider og kunne gå dypere ned i en forskningsmaterie som skal relateres til en helhet. - Vi diskuterte dybdelæring generelt i alle lærerutdanninger og ikke i forhold til GLU master. Vi mener dybdelæring er helt essensielt og omhandler kvalitet kontra kvantitet i fagopplæringen. Det å finne fagenes grunnprinsipper og basis og bygge kvalitet i dette framfor å ha mye innhold og tematikk på overflaten. Eks. fra grunnopplæring i dans. Her har og faglig progresjon vært et bærende prinsipp både i fagdidaktikk og i praksisopplæring. Det er ikke om å gjøre å lære mange trinn, men å kunne utføre noen trinn med kvalitet. En må se bak trinn og repertoar, og finne grunnessensen i faget/teknikken. Dette kan overføres til alle 4

5 trinn og vil få ringvirkning på senere fagutvikling dersom ikke denne «basicen» er på plass. Vi drøftet at dette er særlig viktig på begynneropplæring. Det krever trygghet i faget og god fagkompetanse, for å kunne bryte ned, tilrettelegge undervisning, frigjøre seg fra læreboken og støtte elevenes læring av dybde. Dette er vanskelig uten god fagkompetanse, da du må kunne se og bryte ned komplekse og sammensatte sider ved faget, ned i enklere deler og finne riktig rekkefølge og progresjon i utviklingen av fagkompetansen. 5