Tidsskrift for fag, kultur og utdanning. Lektorstudentene , 1. årgang

Transkript

1 Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Lektorstudentene , 1. årgang

2 Leder Med kunnskap for fremtiden Du holder historiens første utgave av Lektorstudentene i hendene. Hver høst vil vi lage en slik studentutgave av Lektorbladet, en «special edition» til deg som allerede er studentmedlem i Norsk Lektorlag, og til deg som vurderer å bli det. I dette nummeret presenterer vi artikler som vi håper gir deg et interessant innblikk i arbeidslivet og noe å tenke over i overgangen mellom studentliv og yrkesliv, enten du nå er førsteårsstudent eller snart ferdig med utdanningen din. Her vil du også få informasjon om Norsk Lektorlags ståsted i noen viktige og aktuelle skolepolitiske saker Dessuten kan du lese om lønnspolitikk og arbeidstid, om rettigheter som nytilsatt, og få juridiske råd om blant annet hvordan du skal opptre i jobbintervjuer. Vi håper artiklene bidrar til å gjøre deg enda sikrere på at du har valgt rett studium, og at du, etter å ha lest dette bladet, vil glede deg enda mer enn før til å starte arbeidet i skolen. Lektorstudentene i Norsk Lektorlag ønsker nye medlemmer velkommen. Vi står foran spennende år med bygging av studentorganisasjonen i Norsk Lektorlag. Hvis du kan tenke deg å bidra til å skape et fellesskap for deg selv og dine medstudenter, kan du kontakte oss for å få hjelp til å starte ditt eget studentlag der du studerer. Norsk Lektorlag er stolt av å få stadig flere studentmedlemmer. Det er hos dere kunnskapen for fremtiden ligger. Marit Kleppe Egge, redaktør for Lektorbladet Wenche Bakkebråten Rasen, kommunikasjonsrådgiver i Norsk Lektorlag Denne studentutgaven er laget i samarbeid mellom redaksjonsrådet i Norsk Lektorlag og kommunikasjonsavdelingen. LEKTORSTUDENTENE I NORSK LEKTORLAG: Gratis studentmedlemskap Jobber for faglig kvalitet i utdanning og skole Ivaretar lektorenes faglige og økonomiske ressurser Medlemsbladet Lektorbladet og rabatt på bank og forsikring

3 Nr Innhold 6-7 Lektorer fra først til sist Den vanskelige kritikken Hva med de evnerike barna? 2 Leder 4 Lektorstudentene 6 Lektorer fra først til sist 8 Sjokket i Gimlehallen 9 Prinsen, Askepott og de mange nøttene 10 Tilpasset opplæring 12 Hver elev skal høre til 14 Hva med de evnerike barna? 16 Jakten på tidstyvene 18 Er prøveundervisning fornuftig jobbsimulering? 20 Frykten for å snakke i forsamlinger 22 Dette mener Norsk Lektorlag om eksamen 23 Fraværsgrense på 10% i videregående skole 24 Den vanskelige kritikken 26 Faglærar skal ikkje overstyrast 28 Lektorkonferansen Lektorstudentene 32 NLL mener 33 Juridisk talt Lektorstudentene Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo Telefon: Fax: ISSN: X Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Nettside: Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge, mke@norsklektorlag.no Årsabonnement: kr 350,- Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Korrektur: Hans Olaf Nøklestad 01/2015 3

4 Lektorstudentene - Hva forbinder jeg med ordet lektor? - Hvorfor valgte jeg den lektorutdanningen jeg går på? MED ORDET LEKTOR forbinder jeg en svært kunnskapsrik lærer. Jeg går på lektorprogrammet ved UiO med nordisk som 80-gruppe og samfunnsfag som 60-gruppe. Jeg valgte denne utdanningen fordi jeg som elev på videregående ble veldig inspirert av en av mine lærere, og fant ut at jeg har lyst til å bli en like engasjerende og kunnskapsrik lærer. Oda Korbi, Universitetet i Oslo PÅ DEN ENE SIDEN forbinder jeg ordet lektor med en lærer som har integrerte fagkunnskaper, og som underviser med en helt spesiell formidlingsglede. På den andre siden er ordet for meg også farget av litterære fremstillinger av den autoritære læreren. Lektorer av den gamle skolen, bokstavelig talt. Ønsket om å bli lærer bunner i et opplysningsideal som jeg tror har potensial til å endre samfunnet. At jeg valgte å bli lektor stammer fra et ønske om å tilegne meg dypdekunnskaper om faget mitt (nordisk), slik at jeg kan identifisere og integrere elevenes ideer i undervisningen. Jeg valgte lektorprogrammet på UiO fordi jeg ønsket et studium som la til rette for refleksjon rundt hvordan man kan formidle faget, samtidig som jeg lærer det faglige innholdet. Marlene Linde, lektorprogrammet ved Universitetet i Oslo, nordisk og historie JEG ASSOSIERER ordet lektor med en masterutdanning. Jeg har ikke valgt lektorutdanningen, men har bachelor i engelsk og historie, tok PPU og deretter master i historie. Jeg ville ha master fordi jeg mener det er viktig, særlig på videregående, at læreren har jobbet med kilder og forholdt seg til hvordan man leser kildene, men også hvordan denne informasjonen blir fremstilt. Illustrasjon: kagh Student, NTNU

5 Lektorstudentene JEG FORBINDER ORDET LEKTOR med en fagspesialisert lærer med stort engasjement innenfor sitt fagfelt. En lektor har høy faglig kompetanse samtidig som han/hun må være tålmodig, omsorgsfull og kreativ. Jeg valgte lektorutdanningen først og fremst fordi den gir meg mulighet til å jobbe daglig med unge, inspirerende mennesker, samtidig som den gir meg en faglig tyngde som vil komme elevene til gode. Norsk er et stort fag i skolen, som derfor gir meg gode yrkesmuligheter. Ingunn Stangeland, lektorutdannelse med master i nordisk og årsstudium i historie, Universitetet i Stavanger HØYERE UTDANNELSE som signaliserer kvalitet og spesialisering er det jeg forbinder med ordet lektor. Jeg går PPU og har mange års erfaring som selvstendig næringsdrivende innen design og kunst. Jeg tror at skolen trenger flere lærere som har en praktisk bakgrunn og som har jobbet profesjonelt innen fagene de skal undervise i. PPU-student, Høgskolen i Nord-Trøndelag HVA FORBINDER JEG med ordet lektor: Trivsel og samhold. Hvorfor valgte jeg lektorutdanning: Jeg visste ikke bedre. Mats Langmo Karlstrøm, lektorutdanning i samfunnsfag og idrett, NTNU MED ORDET LEKTOR forbinder jeg ansvar, kunnskap, trygghet og kompetanse. Jeg valgte å gå integrert lektorutdanning med master i nordisk fordi jeg anser norskfaget som det mest sentrale faget i den norske skolen. I tillegg har jeg en personlig interesse for litteratur og litteraturhistorie. Min drøm er å kunne engasjere og motivere unge mennesker til å få et lidenskapelig forhold til norskfaget. Stine Halvorsen, Universitetet i Bergen EN LEKTOR ER EN PERSON med både sterk læreridentitet, og en person som identifiserer seg med faget en underviser i. Jeg valgte lektorutdanningen ved Universitetet i Oslo, med nordisk og historie, fordi det er to fag jeg brenner for. Jeg synes også at UiO har et sterkt faglig miljø som det er spennende å bli kjent med. MINE UMIDDELBARE assosiasjoner til lektor er: master, videregående, kaffi og tørr humor. På slutten av videregående begynte jeg å vurdere å bli lærer fordi det virket som lærerne hadde det ganske gøy med å undervise. Mens den tanken modnet på folkehøgskole oppdaget jeg lektorutdanningen. Jeg valgte å ta master i fransk fordi jeg liker språk og den bredden som finnes av emner innenfor språkstudier. Thea Kristine Nevland, Universitetet i Bergen Linda Eriksen, Universitetet i Oslo 01/2015 5

6 Lektorer fra først til sist! Tekst Guro Jabulisile Johnsen Sibeko Husker du sommerdagene da du var sju? Gress mellom tærne og fluesumming, smaken av iskrem som små eksplosjoner i munnen, krabbefiske, varme svaberg og salt sjø som strakte seg ut i evigheten? Husker du vinterettermiddagene da du var tenåring? Å være ute i iskald sno fordi hjemme var krav og ansvar, og ute var frihet, venner, varme hender i olabukse-lommer eller votter, varme munner bak skjerf eller oppbretta krager, skjult, men ikke bedre enn at de fant hverandre likevel? Hadde du søsken som kunne lære deg å spytte druesteiner, eller søsken du kunne holde, mens de lærte å gå? Hadde du foreldre som kunne lære deg at bolledeig ikke hever på fjæra sjy eller at gresset ikke kan klippes når det er vått? Det er sånt barne- og ungdomstimer kan fylles med. Det er derfor barne- og ungdomstimer er uvurderlige, umulige å sette en pris på. De kan ikke engang telles fordi de er lengre enn våre. De tusen timene elevene ofrer et omtrentlig skoleår, de som for oss voksne glir forbi på et øyeblikk, mens vi løper etter pensumlister og timekrav, kjennes virkelig som tusen timer for de yngste elevene, tusen her i vanligste betydningen for en seksåring: Så mange at det er nesten uendelig. Enda er det ikke alt. En ting er verdien av tiden nå, noe helt annet er hva disse barnas tid er verdt på sikt. Det er en utbredt misoppfatning at Norge lever av oljepenger, men sannheten er at den humane kapitalen vår er en mange ganger større ressurs enn oljen. Det er disse enorme ressursene læreren skal hente frem og ut i dagen og det er disse våre aller viktigste ressurser en lærer har makt til å la forbli gjemt eller søle bort. En lærer som går til sitt klasserom, fornyer hver dag sin kontrakt med både elevene og samfunnet. Læreren får tida, drue-steinene, svabergene og kyssene, de unge menneskene, sånn i tillegg til bygningen, utstyret og lønna. Til gjengjeld skal han gi ungene kunnskap og ferdigheter. Gi dem muligheten til å bli lykkelige voksne med råd til å stifte familie, med følelse av egenverd og stolthet, trygge i samfunnet og i verden, samfunnsborgere som kan og vil yte sin store skjerv til fellesskapet som en gang investerte i dem. En lærer som overholder kontrakten, gjør verdens viktigste jobb. Men en lærer som bryter kontrakten ødelegger liv, gjør potensielt lykkelige skattebetalere med mange barn til uføretrygdede, enslige smertepasienter, gjør potensielt lykkelige foreldre som kan bli besteforeldre til utslitte, uføretrygdede, bitre kjempere mot systemet som ødela barnet deres. Det kan ikke kalles annet enn en forbrytelse. Likevel skjer det stadig vekk at kontrakt-en brytes, for mange lærere har faktisk ikke kompetanse til å utføre den jobben de er satt til å gjøre. Selv kom jeg ut av lærerskolen uten å ane hva en pedagogisk rapport var, jeg visste ingen ting om noen av de svært vanlige diagnosene jeg møtte det første året, eller om hvordan mishandling, misbruk eller manglende ernæring påvirker hjernens mulighet til å lære, jeg hadde en skisseaktig forståelse for enkelte av emnene jeg skulle undervise i og ingen kunnskap i det hele tatt om andre, jeg hadde jobba så mye med en ny og spennende form for grammatikk at jeg hadde glemt den grammatikken elevene faktisk skulle lære, og jeg visste absolutt ingenting om utvikling av grunnleggende ferdigheter hos elever som var ferdige med småskolen. Jeg skal ikke påstå at jeg var verdensmester i alt da jeg mange år senere var ferdig lektor fra universitetet, heller, men du verden, så mye bedre kompetanse jeg hadde! Det er vondt å være en dårlig lærer, det vet alle som har prøvd det en time eller et år eller et liv. Det er vondt å møte klasser man ikke kan styre, å kjenne tida forsvinne mellom fingrene uten at man har klart å gjøre den jobben man har påtatt seg. Det er lett å si at jobben er umulig, det er elevenes skyld, foreldrenes, myndighetenes, noen andres. Men det er tross alt ingen andre enn læreren som velger å gå på jobb hver morgen, å møte opp i klasserommet hver dag, å påta seg oppgaven igjen og igjen. Som velger å ta imot elevenes tid og samfunnets tid og midler selv om hun vet fra i går og dagen før og den før der at hun ikke kan leve opp til sin del av avtalen: Å lære ungene det de trenger å kunne. Og lærere er aldri bare lærere, de er også voksne. I møte med barn og unge har lærere, som alle voksne, ansvar for å snakke for dem når de ikke kan selv, for å ivareta deres interesser. Det er vondt å være en dårlig lærer, men det er forferdelig mye vondere å ha en. Å bli ranet for verdien av sin egen tid, for muligheten til en lykkelig fremtid. Som voksne er det hos de barna og ungdommene vi bør ha lojaliteten vår, det er dem vi bør jobbe for. Det innebærer å jobbe for at alle som underviser i norsk skole, skal ha den kompetansen de trenger for å gjøre en god jobb. Vi har etisk ansvar ikke bare for vår egen undervisning, men også for kollegene, for skolegruppa, for fylket og landet. Det hjelper ikke med lønn å leve av og tid til å forberede timer når man mangler ferdighetene som gjør jobben til å leve med for alle involverte, og kunnskapene som gjør forberedelsene mulige. Vi må ha en lang og grundig utdanning, og vi må ha skikkelig praksis før samfunnets mest dyrebare ressurser overlates i våre hender. De fleste lektorer arbeider i dag i videregående skole. De elevene som kan lese og studere på egen hånd for å kompensere for

7 eventuelt manglende lærerkompetanse, får altså de mest kompetente lærerne. Småskoleelevene, de som ikke kan lese seg til pensum selv, må ofte klare seg med lærere med to eller tre års utdanning, mer enn fire får de nesten aldri. Som om ikke den bitte lille, sårbare seksåringen som skal lære enten å lese eller at hun nok er litt dum, trenger norsklektorens kompetanse? Som om ikke åtteåringen som skal forstå enten sammenhengen mellom de fire regneartene, eller at han nok ikke skjønner seg på matematikk, trenger en matematikklektor? Blir du svett ved tanken? Jeg mener ikke at en hvilken som helst lektor har kompetanse til å undervise seksåringer. Men jeg mener at alle som skal undervise seksåringer, burde være lektorer. Det tar minst fem år å lære alt det man trenger å kunne for å kunne bli en ålreit lærer, uansett hvem man skal undervise, men særlig hvis man skal undervise dem som har mest å lære. Fem års hardt arbeid for å lære relevante ting, altså en utdanning som ligner langt mer på den som i dag gis på universitetet enn på den jeg fikk med meg fra høgskolen. Samtidig må selv vi som arbeider innenfor utdanningssystemet, se at kunnskap ikke alltid gir ferdighet. Vi trenger praksis også, måneders, terminers, kanskje års øvelse i klasseledelse, i kartlegging, i å møte elevene der de er, i stedet for å be dem møte oss der vi skulle ønske at de befant seg, i foreldresamarbeid og håndtering av eksterne instanser, i tålmodighet og raushet, i å ta voksenansvar uten å frata elevene muligheten til å lære av egne valg. Vi trenger en lektorutdanning for framtida for en framtid der alle elever blir møtt av en lektor på sin første skoledag, og vinket av gårde av en den siste. GURO JABULISILE JOHNSEN SIBEKO er lektor, forfatter og samfunnsdebattant. Hun er utdannet ved Universitetet i Oslo med mastergrad i nordisk didaktikk. Sibeko har vært aktiv i arbeidet mot rasisme og for likestilling mellom kvinner og menn og mellom heteroog homofile. Hun har skrevet flere bøker og en rekke artikler for blader, aviser og lærebøker. Denne artikkelen skrev hun for Lektorbladet i oktober /2015 7

8 Foto: Johnny Syversen Sjokket i Gimlehallen Tekst: Inger Johanne Rein Mitt praksissjokk kom i Gimlehallen i Bergen i Det er ganske nøyaktig 20 år sidan eg tok pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Den opprinnelege planen var ikkje å bli lærar, men etter å ha tatt nordisk språk og litteratur, historie og religionsvitskap, såg eg at det kunne vere klokt å bygge på med pedagogikk. Det var rett etter at det gamle pedagogiske seminaret vart utvida frå eit halvt år til eitt år. Vi var ikkje så glade for det, men ped.sem. var eit naudsynt fag å ta for å få lappen som lærar. Med avlagd eksamen her hadde vi ei yrkesutdanning som vi visste ville sikre oss jobb kvar som helst i landet. På dei seks åra eg gjekk på universitetet var ironisk nok førelesarane i pedagogikk av dei aller dårlegaste pedagogane. Vi studentane lo litt av dette - og det vart stadig meir glisent på benkeradene i førelesingssalen. Eg gjekk på ei handfull førelesingar i pedagogisk teori før eg bestemte meg for å lese litteraturen på eiga hand. Eg hadde meir utbytte av det. Fagdidaktikken derimot hadde eg stor glede av. Her var det engasjerte lærarar, dyktige fagmenneske, og dei gav frå seg kunnskap det var mogeleg å omsetje til praksis i klasserommet. Det vi las og lærte av pedagogisk teori var nyttig for å stå på eksamen, fagdidaktikken og praksisen i klasserommet var det vi trong for å kunne stå bak eit kateter. Vi underviste i to-tre timar dei dagane vi var i praksis. Det var gode, handplukka praksisklasser, godt læringsmiljø og positive elevar. Verre vart det då eg etter praksisperioden fekk tilbod om eit vikariat på tampen av skuleåret i nokre 8.-klassar på same skulen. Første gymtime i Gimlehallen, der eg la opp til sirkeltrening med rokkeringar og hoppetau, vart grundig torpedert. Forsøket på å vise autoritet vart møtt med høgoktan tenåringstestosteron: «Vi skal spælle fotball. Vi driter i de greiene dine.» Timen blei toppa med audmjukande og høglydt kjeft frå vaktmeisteren. Nokre av elevane hadde snike seg ut, skrudd på varmevatnet i alle dusjane i garderoben, og laga oversvømmelse. Deretter snubla eg rundt med pedagogikken min i nokre vårveker med spesialklassar og ekstraundervisning av elevar som hadde fortent ein lærar med meir erfaring. Det var inga hjelp å få, ingen gode råd frå dei eldre kollegaene og ikkje hadde eg mot til å spørje heller. Eg hadde akkurat tatt eksamen i ped.sem., ergo var eg kvalifisert. Og som lærar eller lektor er det forventa at du skal fungere 100 prosent - frå første yrkesdag same kor praksissjokkert du måtte vere. (Denne teksten stod som leiar i Lektorbladet nr.6/2013)

9 Tekst: Marit Kleppe Egge Prinsen, Askepott og de mange nøttene Det var en gang en prins. Egentlig var det mange prinser og prinsesser, men la meg konsentrere meg om denne ene. Prinsen og de nærmeste vennene hans hadde en lærer. «Hva med framføringen du fikk utsatt?» «Hva med historieprøven,» ropte læreren eksaltert der han løp hesblesende rundt i slottsgangene på jakt etter vurderingsgrunnlag. Men prinsen tok det med ro. Han ville heller jakte selv på rådyr og ryper. «Det ordner seg,» tenkte prinsen. «Her på slottet er det nullvisjon for frafall, så jeg kommer meg nok gjennom dette året også. Dessuten har jeg rett på tilpasset opplæring.» I nærheten av slottet bodde det ei ung jente som skulle bli prinsesse. Men det visste hun ikke ennå. Hver morgen stod hun grytidlig opp for å sorterte linser og erter, sope asken ut av peisen, ta 100 situps og sminke seg. «Alt må være helt perfekt,» tenkte jenta, men inni henne var det kaos nesten hele tiden. En dag, mens hun tok en løpetur før hun skulle lese til fire prøver og forberede to framføringer, fant jenta tre nøtter. Hun spiste dem selvsagt ikke. Alle vet hvor mange kalorier det er i nøtter. Men hun knekte en av dem, og simsalabim, der lå det en karakterbok med bare 6-tall. «Jeg tror jeg besvimer av lykke,» tenkte jenta. og det gjorde hun også, underernært som hun var. I eventyr er det lov med tydelig symbolikk og prototyper. Virkelighetens historier er selvsagt mer nyanserte. Dagens «prinser og prinsesser» blir omtalt som alt fra «generasjon uten prosjekt» til «generasjon perfekt». Disse ungdommene er også elever, og nettopp derfor er den nye elevrollen et aktuelt tema for Norsk Lektorlag. Det handler blant annet om nye krav og forventninger, balanse mellom rettigheter og plikter, mobbing, evnerike barn, frafall og overgangen fra elev til studieliv. Den nye elevrollen handler automatisk også om den nye lærerrollen. For hvordan skal vi som voksne opptre? Når skal vi dytte, dra, oppdra og oppmuntre og når skal vi la dem være helt i fred? Hvor mye skal vi legge til rette, og hvor store skal forventningene være? Det er nøttene både foreldre, foresatte og lærere må prøve å knekke. «I have a dream that one day my Mom will understand that online games cannot be paused» var den ironiske teksten på et bilde den yngste sønnen vår la ut på Instagram for kort tid siden. OK, jeg tar den. Her bruker jeg det som et eksempel på hvor annerledes verden (i hvert fall den ytre verden) er blitt på kort tid, og hvordan eventyrene har forandret seg. Det krever mange diskusjoner og refleksjoner. Derfor er det ikke snipp, snapp, snute for temaet «den nye elevrollen» med dette nummeret av Lektorbladet, men vi håper det kan inspirere til nye tanker og debatter. God lesning! (Denne teksten stod som leder i Lektorbladet nr.6/2014) 01/2015 9

10 Politisk leder har ordet Foto: Johnny Syversen Politisk leder Gro Elisabeth Paulsen TILPASSET OPPLÆRING til hvilken elevrolle? Norsk Lektorlag har reist en debatt om elevrollen fordi vi ønsker en bedre balanse mellom elevenes plikter og rettigheter. Det er nå en mannsalder 20 år siden skolereformen i 1994 (R94) ga alle ungdommer rett til videregående opplæring. Reformen la vekt på den såkalte «nye elevrollen» som krevde en komplementær «ny lærerrolle». Den nye eleven skulle være aktiv og autonom og ha stort ansvar for egen læring. Ved implementeringen av reformen virket det som om man postulerte at målet, den autonome og ansvarlige eleven, dette helstøpte og integrerte menneske, ikke krevde langsiktig dannelsesarbeid. Den autonome eleven skulle kun forløses. Elevene måtte slippes løs fra den tradisjonelle skolen, som hindret og hemmet dem. Videregående skole skulle endres fra å være en utvalgsskole til en fellesskole med to løyper. Det gamle gymnaset skulle utraderes, og det tidligere mangfoldet av yrkesutdannelser gjort homogene. Å høvle ned fagtradisjoner og gjøre pedagogikken mer ensartet var et merkverdig grep for å få alle med, ikke bare de to tredeler av ungdomskullet som inntil da hadde ønsket mer enn niårig grunnskole. Den generelle samfunnsutviklingen tilsa og tilsier fortsatt at alle trenger en solid grunnutdannelse som utgangspunkt for livslang læring og kontinuerlig oppdatering. Vi hører stadig argumentet om at de høye norske lønningene, den norske velstanden og de norske velferdsordningene kun kan forsvares dersom vi er høyproduktive og arbeider smartere enn våre konkurrenter på verdensmarkedet. Utdanningspolitikken preges av bekymring for Norges økonomiske fremtid. Skolestrukturen fra 1994 skulle imidlertid også bidra til sosial rettferdighet ved å gi alle ungdommer mulighet til å kvalifisere seg for høyere utdanning. Utjevning av statusforskjeller var trolig motivet for å fjerne gymnaset, som ble oppfattet som en eliteskole, samtidig som yrkesfagene ble akademisert. De politiske ambisjonene om ett eller maks to skoleløp har i 20 år vært fastlåst i en visjon om at alle skal få enten studiekompetanse eller fagbrev, og de som får fagbrev, skal få studiekompetanse uten å bruke mye tid ekstra. Den ambisiøse planen framstår som velmenende, ideologisk uangripelig, visjonær og fremtidsrettet. Men i det øyeblikket man visualiserer i sitt indre at alle skal gjennomføre, kommer frafallet som et bakhold. Skolepolitikken blir et stykke sosial ingeniørkunst der alle som skaper rusk i maskineriet, som sinker det store spranget mot utopien, tildeles rollen som dissidenter og avvikere. Etter 1994 begynte man å telle de frafalne, og i 2014 kan vi fastslå at frafallet synes å være konstant, rundt en tredel. Ordbruken sier sitt om den politiske skuffelsen over all gråsteinen som ikke vil forvandle seg til gull. i I de første 15 årene ble videregående skole, og de gamle «gymnaslærerne» der, beskyldt for å stille for høye krav. Presset mot karakterene, særlig nederst i skalaen, har en tydelig kopling til krav om å redusere frafallet. De siste årene har skolepolitikere erkjent at grunnskolen ikke alltid fyller sin rolle slik at elevene har forutsetninger for å mestre videregående. PISA-rapportene det siste tiåret ble en vekker, men alt på 90-tallet visste lærerne i videregående skole om spriket mellom pedagogiske visjoner og realiteter. Det er på tide å innse at en nullvisjon om frafall i videregående skole krever en annen realpolitikk. Det er på tide å innse at en nullvisjon om frafall i videregående skole krever en annen realpolitikk. Skolen har et tilbud som passer bra for to tredeler av ungdommen. Å omtale den siste tredelen som frafalne er å signalisere at disse ungdommene ikke er bra nok. Man bør heller drøfte hva som i praksis skal legges i begrepet tilpasset opplæring. Målstyring som ledelsesprinsipp innebærer at både politikere og administrativ ledelse kan sette skyhøye mål og så delegere oppgaven

11 nedover i systemet. Ambisjonene forankres deretter som vedtatte «visjoner» på lavest mulig nivå. Delegering passer utmerket til den norske tanken om lokal sjølråderett og til tanken om medansvar og medvirkning fra «gutta på golvet». Målstyring som ledelsesprinsipp forutsetter at det følger ressurser med delegeringen, eller at målet nedjusteres når ressursene kuttes. Alternativet er å delegere oppgaven lengst ned i hierarkiet, der oversikten er minimal. Å gi foreldre ansvar for å rette elevarbeider og elever ansvar for egen læring er en slik utartet delegering. ii Etter PISA og annen kartlegging av tilstanden har man skjønt at elevene ikke kan bære dette ansvaret, som nå delegeres til nest-laveste nivå, som er læreren. Mye er positivt ved regjeringens Lærerløft og ved den allmenne politiske anerkjennelsen av hvor avgjørende viktig læreryrket er. Å delegere ansvaret til den enkelte lærer for valg av undervisningsmetoder og læremidler og for å utvise skjønn i klasseledelse og elevvurdering, er nødvendig og klokt. Å delegere ansvaret for tilpasset opplæring, uansett klassestørrelse og spredning i elevenes forutsetninger, til den enkelte lærer er ansvarsfraskrivelse. Det er den gamle historien om «å skylde på lærer n». Sett fra lærerværelset er en null-visjon om frafall politisk svada og ideologiske påfuglfjær. Jokeren som kan få den skoleideologiske kabalen til å gå opp, er nemlig elevens rett til opplæring tilpasset evner og forutsetninger hos den enkelte. Da må selvsagt gruppesammensetning og størrelse være pedagogisk forsvarlig sett i lys av det konkrete behovet for tilpasninger. Alle slutter opp om denne ideelle målsetning, men «alle vet» også at disse bestemmelsene fungerer som glasur. Rapporter og analyser fra PISA-undersøkelsen kan tyde på at spranget mellom ferdighetsnivå i lesing mellom 15-åringer i en vanlig norsk klasse kan tilsvare 6-7 års leseopplæring. Matteus-effekten kan oppleves som nådeløs. Rapporter om psykososiale plager og psykisk uhelse hos unge, om mobbing og sosial utfrysing tyder på at mange har et dysfunksjonelt oppvekstmiljø. Rapportene om digital mobbing tyder på at skolen i sterkere grad burde mobilisere en motkultur til de negative sidene ved ungdomskulturen. Norsk Lektorlag har blant annet argumentert for at skolen skal lære opp unge til å stå for egne meninger, og til å ta avstand fra den feighet og hjerteløshet som kjennetegner nettrollene. Sett i dette perspektivet er det tankeløst å invitere til anonym lærervurdering. Vi skal stille strengere krav til elevene, men det betyr også at vi skal stille strengere krav om et realt skolesystem som ikke lover mer enn det holder. Et skolesystem med mye dobbeltkommunikasjon gir ikke et godt læringsmiljø. Det rammer særlig de unge som også i privatlivet har opplevd voksne som ikke er til å stole på. Skolens læreplaner, med de luftige og bevegelige kompetansemålene, kan også være en trussel mot den psykiske helsen til perfeksjonistisk og pliktoppfyllende ungdom. Sosiologen Ove Skarpenes har i sine analyser av læreplanene pekt på faren for anomi. Nye tall, blant annet fra NOVA, tilsier at altfor mange unge sliter med psykiske helseplager. Også ungdom som utad virker både veltilpassede og flinke, rammes. Bestemmelsen om tilpasset opplæring har så langt vært anvendt til å senke kravene og lette situasjonen for dem som viser minst akademisk talent. Parolen i norsk skole har vært at de flinke klarer seg alltids. Nå viser både PISA og annen kartlegging at andelen norske elever som scorer høyt, er påfallende liten, og har blitt mindre de siste årene. Man anslår at prosent er underytere og går på faglig tomgang i skolen. I tillegg viser studier at særlig evnerike barn, som utgjør 2-5 prosent av elevene, blir dårlig ivaretatt og at mange utvikler atferdsproblemer og dårlig selvbilde og mestrer ikke de arbeidsteknikker som kreves i høyere utdanning. Beregninger tyder på at hver femte som dropper videregående skole, er en underyter som har gått lei av en skole som gir for små faglige utfordringer. Nyere tall om høyere utdanning viser at 40 prosent av dem som startet på en bachelorgrad for drøyt 10 år siden, ikke har gjennomført. Mens svakheter i grunnskolen gir mangelfullt grunnlag for yrkesutdanning med fagbrev, gir svakheter i SSP mangelfullt grunnlag for høyere utdanning. Det er de unge som tar regningen den dagen de møter kravene fra samfunnet utenfor. De vil muligens også møte et arbeidsliv som ikke har plass til andre enn de høyproduktive. En subtil form for ansvarsfraskriving er å sette høye mål og delegere, ikke bare måloppnåelse, men også kontroll av måloppnåelse så langt ned og bort som mulig. Det er forførende enkelt å stole på at alle vurderer seg selv, og at ingen jukser og ingen mobber. Norsk Lektorlag har reist en debatt om elevrollen fordi vi ønsker en bedre balanse mellom elevenes plikter og rettigheter. Vi ønsker på mange måter en strengere, og tydeligere skole der læreren står støtt på vegne av voksensamfunnet og har myndighet til å sanksjonere regelbrudd. Det betyr ikke en skole som marginaliserer elever som sliter. Tvert imot ønsker vi en skole som blir bedre utrustet til å møte mangfoldet av elever, og som ikke inviterer til å late som om alt er i orden for å slippe utgifter, bryderi, konfrontasjoner, smertefulle sannheter og uløselige dilemmaer. En del av utrustningen bør være et lavterskel-tilbud der elever har kort vei, bokstavelig talt, til skolesykepleier og til skolepsykolog. Vi skal stille strengere krav til elevene, men det betyr også at vi skal stille strengere krav om et realt skolesystem som ikke lover mer enn det holder. Denne teksten stod på trykk i Lektorbladet nr. 6/2014 og bygger på et foredrag som leder i Norsk Lektorlag holdt på Norsk Psykologforenings lederkonferanse. i Gudmund Hernes: Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafallet i videregående opplæring. Fafo-rapport 2010:03 ii Vi har også sett forsøk på å delegere ansvaret til foreldrene: Foreldre må rette barnas matematikkoppgaver, for lærerne har ikke tid, for de er opptatt med skoleutviklingsprosjekter. 01/

12 Mobbing Hver elev skal høre til - Ny offentlig utredning om mobbing i skolen En kultur med nulltoleranse mot mobbing må utvikles i alle skoler, og retten til et trygt skolemiljø må forankres i loven. I NOU 2015:2 «Å høre til» foreslår Djupedalutvalget 101 tiltak for at alle elever skal ha et trygt psykososialt skolemiljø. Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen Lektorutdanningen 8-13 bør endres, skriver utvalget, slik at det gjøres tydeligere at studenten skal kunne legge til rette for et trygt psykososialt skolemiljø og kunne forebygge og håndtere krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Utvalget foreslår også at psykisk helse og psykososiale risikofaktorer blir temaer med læringsutbyttebeskrivelser i alle lærerutdanninger. Utdanningene skal gi alle lærerutdannede kompetanse i hvordan de skal forebygge og håndtere mobbing, også den mobbingen som foregår digitalt. Normkritisk perspektiv Djupedalutvalget ser for seg at alle lærerutdanninger skal utruste kommende lærere med et normkritisk verktøy inn i arbeidet for å fremme et godt psykososialt miljø for elevene. - Når normene kan være årsaken til krenkelsene, er det viktig å analysere og sette søkelyset på de normene som finnes på ens egen skole, både blant elevene og personalet. Deretter bør personalet sammen med elevene reflektere kritisk over de normene som finnes. På denne måten kan vi utfordre normer som skaper en oss og dem-virkelighetsoppfatning. Dette gir en mulighet til å arbeide for å etablere normer som fremmer en inkluderende skole der alle kan være seg selv, og der avvik fra rådende normer respekteres og ikke bare tolereres, skriver utvalget 1. God og dårlig skolekultur Utvalget er tydelig på at alle skoler må arbeide med sin kultur for å fremme et godt psykososialt miljø for alle elever. Samtidig ser de at skoler med høy forekomst av mobbing ofte også har en dårlig skolekultur, hvor lærerne rapporterer om svakere ledelse fra rektor, mindre samarbeid og svakere tilknytning til kolleger. - På en skole med en god skolekultur vil skolens mål og visjoner være kjent for de ansatte, slik at de har en forståelse av hvilken retning skolen jobber i. Videre vil det foreligge en felles forståelse av hvilke regler og rutiner som gjelder, og hvordan de ansatte skal reagere på regelbrudd. ( ) lærerens arbeid som leder av 4 utfordringer i skolesektoren som Djupedalutvalget mener bør følges opp: 1. Rettssikkerhet- elevenes rettigheter blir ikke oppfylt. Opplæringsloven er i dag en lov uten rettslige midler til å sikre gjennomføring av vedtak. Skoleeiere, skoler, foreldre og elever har heller ikke tilstrekkelig kjennskap til eller forståelse av regelverket. 2. Skolekulturen fokuserer for lite på nulltoleranse for krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Nulltoleransekravet er ikke del av skolekulturen ved alle skoler. Noen mener at det ikke forekommer mobbing på «deres» skole, andre tror at mobbing er et problem som ikke kan løses. 3. Elever og foreldre involveres ikke godt nok i skolens arbeid med psykososialt skolemiljø, eksempelvis at elever ikke får si sin mening om hvordan utfordringer i elevkulturen bør løses. Foreldre opplever at mange ansatte ikke griper inn når et barn blir krenket. Mobbing rammer hele familier. 4. Skoleeiernes og skoleledernes mangelfulle kapasitet til å jobbe systematisk og langsiktig med utvikling av skolemiljøet, eksempelvis lav bevissthet om hvilke tiltak som settes inn, eller at en hopper mellom ulike tiltak slik at positive resultater uteblir. Utvalget mener ledelse er avgjørende for å skape og opprettholde trygge psykososiale miljøer, og viser til at mange ansatte mangler spesifikk kunnskap om mobbing og psykisk helse

13 klassen eller gruppen har stor betydning for det psykososiale skolemiljøet. Dette handler både om å være en tydelig klasseleder og om å ta en posisjon i klassen som sikrer kontroll over læringssituasjonen. Læreren må bevisst bygge opp en positiv relasjon til hver enkelt elev, slik at elevene opplever at læreren bryr seg og støtter dem, slik at elevene kan oppleve trygghet og tillit og blir sett av læreren. Utvalget viser også til at elevene selv utgjør en viktig faktor i det psykososiale skolemiljøet. En elevkultur preget av gode relasjoner, vennskap og medvirkning er viktig for at elevene skal ha det trygt på skolen. I arbeidet for en god skolekultur er det også nødvendig å fokusere på normer, holdninger og verdier i elevkulturen 2. Inkluderende skole Utvalgets viktigste tiltak er en ny statlig storskalasatsing for alle grunnskoler og videregående skoler i perioden kalt Inkluderende skole. Med Utdanningsdirektoratet og Læringsmiljøsenteret som faglig ansvarlig skal det utarbeides et nasjonalt rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling, med dét som mål at skolene skal få kunnskap om sentrale faktorer for et godt psykososialt miljø: skolekultur, skoleledelse, relasjonsbasert klasseledelse, elevrelasjoner, foreldresamarbeid, forebygging og håndtering. Skolene skal blant annet motta veiledning gjennom en høgskole eller universitet gjennom tre semestre. 1 NOU 2015:2 Å høre til, side NOU 2015:2 Å høre til, side Nullvisjon for frafall- særlig! Av: Adrian Lorentsson, leder for Mental Helse Ungdom For å være ærlig begynner jeg å bli lei. Ikke fordi jeg ikke mener det er viktig å snakke om frafall i videregående skole, men fordi det virker som om det er så mange som har hengt seg opp i denne nullvisjonen. Hvis det eneste saliggjørende er at alle gjennomfører videregående på fem år, så kan vi vel egentlig legge opp med en gang. Det vil alltid finnes skoletrøtte elever eller elever med psykiske problemer eller sosiale problemer hjemme eller på skolen. Det blir for snevert når det eneste målet er at alle skal fullføre. Det er ikke slik at all ungdom dropper ut på grunn av psykiske problemer, men andelen er betydelig. God psykisk helse skapes alle andre steder enn i helsesektoren. Skolenes bidrag er blant annet å skape gode psykososiale læringsmiljø, blant annet gjennom god klasseledelse, slik det er pålagt etter opplæringsloven. Det viktigste er at lærere må snakke med elever som de ser at ikke har det bra. Og før du sier at du ikke er en terapeut eller psykolog, så vil jeg påpeke at du er et menneske. Og mennesker snakker sammen. Om livet til og med, og om at det er vanskelig innimellom. Mental Helse Ungdom vil ha et eget fag om psykisk helse inn i skolen. Jeg vil at barn og unge skal lære om hva som bidrar til å styrke oss og de vi har rundt oss. Hvordan vi påvirker hverandre og hvordan vi er skrudd sammen som mennesker. Og at vi må slutte å måle vellykkethet mot snevre barometre. Er det ett ønske som er felles for alle som har hatt problemer, er det at de skulle ønske at de hadde visst mer om psykisk helse før de ble syke, for noen hadde det kunnet sørge for at de aldri ble det. Dette er utdrag fra en artikkel Lorentsson skrev i Lektorbladet nr. 6/ /

14 Hva med de evnerike barna? Norsk skole gjør verken nok, eller de riktige tingene, for å ivareta de evnerike barnas rett til tilpasset opplæring. Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen Dette var en hovedkonklusjon under et frokostseminar om elever med akademisk talent som ble arrangert av Cappelen Damm i forbindelse med at forlaget ga ut flere bøker om emnet. Trenger utfordringer for å lære Ifølge førsteamanuensis i psykologi Ella Cosmovici Idsøe ved Universitetet i Stavanger har mellom 17 og 20 prosent av elevene i norsk skole et høyt akademisk potensiale. Evnerike elever finnes altså i hver klasse, men det er svært tilfeldig om de blir identifisert som evnerike, og hvordan de blir fulgt opp i skolen. Internasjonale undersøkelser viser at Norge har mistet de som presterer på høyeste nivå i matematikk. I 1995 oppnådde 4 prosent av elevene et avansert nivå, i 2003 og 2007 var det ingen som nådde det høyeste nivået, og i 2011 var det kun 1 prosent. Tabell (Fra boka Elever med akademisk talent i skolen): Lytter lett Vet allerede 6-8 repetisjoner før mestring 1-2 repetisjoner før mestring Forstår ideer Bygger abstraksjoner Liker jevnaldrende Foretrekker voksne Forstår meningen Trekker slutninger Fullfører oppgaver Starter prosjekter Er mottakelig Er intens Kopierer presist Skaper nytt Liker skolen Liker læring Tar til seg informasjon Bearbeider informasjon Tekniker Oppfinner God husker God gjetter Foretrekker enkle, endefremme presentasjoner Trives best med kompleksitet Er bevisste Er ivrig observerende Er fornøyd med egen læring Er svært selvkritisk Oppfører seg som man skal Blir klassens klovn Liker rutine Kjemper mot rutinen

15 - Hvis barna ikke møter utfordringer i skolen, er den største konsekvensen at de ikke lærer seg å lære, de utvikler ikke studieteknikker og risikerer å droppe ut. Barn må bli utfordret litt over det de allerede kan, slik at læring kan skje. Hvis ikke kan de bli frustrerte, demotiverte og kjede seg, de kan forstyrre klassen og utvikle psykososiale vansker, mener Idsøe. Underytelse som resultat Kjell Skogen, professor i spesialpedagogikk, og Idsøe er forfattere av boka Våre evnerike barn. Skogen mener at skolens utilstrekkelighet i møtet med de evnerike barna genererer problemer. - I kategorien evnerike finner vi også underyterne. Mange av de evnerike møter så dårlige vilkår i skolen at de presterer under sitt potensiale. Det skaper igjen to problemer: På det personlige planet kan det føre til atferdsproblemer og psykososiale problemer, og for samfunnet er det et tap når de med stort potensiale underpresterer, kommenterer Kjell Skogen. Raskere og rikere Hva kan så lærerne gjøre hvis de har en slik elev i klassen? Skogen gir lærerne følgende råd: Gjennomgå fagene med en raskere progresjon (acceleration), og gi elevene mer komplisert, berikende stoff (enrichment). - Lærernes lojalitet til paragrafen om tilpasset opplæring må ligge i bunnen. Dernest er dette egentlig veldig enkelt. Lærerne må bare ikke bli lurt til å tro at de evnerike barna klarer seg selv, eller at det er udemokratisk eller en form for elitisme å ta vare på dem, sier Skogen. Aktuell litteratur Elever med akademisk talent i skolen av Ella Cosmovici Idsøe(Cappelen Damm 2014) Idsøe beskriver særtrekk ved elever med akademisk talent for språk, matematikk og naturfag. Forfatteren kommer med en rekke konkrete forslag til metoder og strategier som lærere kan ta i bruk i klasserommet, og hun presenterer også verktøy som kan brukes for å identifisere talentene. Idsøe beskriver også mulige psykososiale problemer de talentfulle elevene kan utvikle hvis de ikke har en skolehverdag som er mer tilpasset evnene deres. Eksepsjonelle og dobbelteksepsjonelle elever av Branca Lie (Cappelen Damm 2014) Forfatteren er dr. scient og førsteamanuensis ved avdeling for psykologi ved Høgskolen i Lillehammer. I boken gir hun en grundig beskrivelse av begavede elever med lærevansker, og en innføring i hvem eksepsjonelle og dobbelteksepsjonelle elever er. Lie beskriver flere konkrete case med begavede elever med dysleksi og begavede elever med lærevansker. Budskapet er at begavede elever med lærevansker (dobbelteksepsjonelle elever), ikke er funksjonshemmede elever, men «different learners» som fortjener mer oppmerksomhet i skolen. Matematikktalenter i skolen. Hva med dem? av Liv Sissel Grønmo, Einar Jahr, Kjell Skogen og Inger Wistedt (Cappelen Damm 2014) Denne boken formidler kunnskap om elever med spesielt talent for matematikk og viser hva skolen kan gjøre for å gi dem tilpasset opplæring og en god faglig utvikling. Forfatterne ønsker å avlive myter om evnerike barn og erstatte dem med forskningsbasert kunnskap, samt å gi lærere kunnskap og verktøy for å kunne veilede matematikktalenter og gi dem god undervisning. Våre evnerike barn av Kjell Skogen og Ella Cosmovici Idsøe (Høyskoleforlaget 2011) Hensikten med Skogens og Idsøes bok om evnerike barn er på den ene siden å gi studenter og lærere en mer systematisk innsikt i og kunnskap om hva som karakteriserer evnerike og talentfulle barn. På den andre siden ønsker de å fokusere på de spesielle oppgavene og utfordringene som skolen står overfor i undervisningen av disse barna. Boken belyser også skole-hjem-samarbeidet, og hvilke strategier skolen bør implementere for å møte behovene til særlig evnerike elever. 01/

16 Jakten på TIDSTY Mange lærere drukner i rapporteringsskjemaer og dokumentasjonskrav. Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen Jan Erik Grindheim har vært prosjektleder for utredning om rapporterings- og dokumentasjonskrav i skolen, gjort på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet og KS. I utredningen kommer det fram at de konkrete kravene i lov og forskrifter er få. Allikevel er totalomfanget av rapporteringsog dokumentasjonskrav i skolesektoren stort. Spesielt ser vi at det er ulike nasjonale tilsyn som skaper behov for bevisførsel i skriftlig form. Skoleeiere og skoleledere kan også plukke fra Utdanningsdirektoratets portefølje av rådgivning, som også kan gi økt dokumentasjon og rapportering. Samtidig driver fylkesmannens tilsyn opp den totale rapporteringsmengden. Vi ser en snøballeffekt, hvor alle de ulike elementene samlet sett øker den totale dokumentasjons- og rapporteringsmengden, som fort kan bli for stor og krevende for lærerne. Litt enkelt kan jeg si at det er nok av gode tilbud, men at en må kunne besinne seg, sier Grindheim. Tenk på konsekvensene i klasserommet Lærerne som prosjektgruppa intervjuet er ikke imot at ting skal rapporteres, men de er opptatt av at rapporteringen må være nyttig og gi lærerne informasjon som de kan bruke i yrkesutøvelsen. Det viser seg nemlig at nytten

17 Kompetansekrav VENE I ALLE FAG av rapporteringen paradoksalt nok er størst lengst unna de som rammes hardest av den. - Det er byråkrater oppover i systemet som har mest nytte av rapporteringen, mens de som må foreta den, lærerne i førstelinjetjenesten, har førstehånds kjennskap til det som rører seg på skolefeltet, og dermed har de ofte minst egennytte av rapporteringen, sier Grindheim. Kan gå ut over fagligpedagogisk arbeid Norsk Lektorlag har rådet skolemyndighetene til å starte i klasserommet når de planlegger flere rapporterings- eller dokumentasjonskrav. - Man bør alltid beregne tidsbruk for den enkelte lærer som skal fylle ut kun ett skjema for 50 eller 100 eller 150 elever. Så bør man vurdere kostnad mot nytte, og huske at den tiden en lærer bruker på skjemaene, må tas fra den tiden han eller hun ellers ville brukt til fagligpedagogisk arbeid, sier Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag. En spørreundersøkelse foretatt blant Norsk Lektorlags medlemmer i oktober 2014 viste at 7 av 10 lektorer er delvis eller helt enig i at kravene til dokumentasjon og rapportering går ut over tid til undervisningsarbeid. Samtidig sier 6 av 10 at de pålegges for mange byråkratiske oppgaver som tar tid fra undervisningsforberedelsen. 76 prosent er også delvis eller helt enige i at lærerjobben stadig blir mer byråkratisert. Regjeringen Stoltenberg innførte kompetansekrav knyttet til de fagene lærerne faktisk underviser i, og ikke kun for tilsetting. Norsk Lektorlag har lenge jobbet for å skjerpe kravene til kompetanse, og var glade for en slik presisering. Imidlertid gjelder kravene kun for lærere som har blitt ferdigutdannet etter 1. januar Alle lærere som ble ferdigutdannet tidligere, skal kunne settes til å undervise etter tidligere regler, som i realiteten åpner for utstrakt bruk av lærere uten formell kompetanse i undervisningsfaget. Norsk Lektorlag mener at kompetansekravene bør gjelde for all undervisning i skolen. For å undervise i videregående skole må man ha minst 60 studiepoeng som er relevante for det aktuelle faget. Dette gjelder ikke for prosjekt til fordypning. På ungdomstrinnet stilles det også krav om 60 relevante studiepoeng, men kun for undervisning i fagene norsk, samisk, norsk tegnspråk, matematikk og engelsk. For andre fag må læreren ha minst 30 relevante studiepoeng. På barnetrinnet stilles det imidlertid kun krav om 30 relevante studiepoeng for undervisning i norsk, samisk, norsk tegnspråk og matematikk. Norsk Lektorlag er opptatt av at kravene til kompetanse må gjelde i alle fag. Norsk, engelsk og matematikk er selvsagt viktige, med det er også de andre fagene i skolen. Det er mangfoldet av skolefag som kan gjøre skolen interessant og variert for elevene, og da må de møte lærere som viser særlig innsikt i og entusiasme for ulike fag. Alle fag har litt ulike fagtradisjoner og ulike måter for læreren å arbeide på, og hvis lærerne er godt utdannet, vil de samlet sett kunne vise elevene at skolefagene speiler en verden der det er mye å lære. Vi må ikke tillate at skolen lar noen fag være B-fag, der det ikke er så nøye, sier Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag. Norsk Lektorlag har bedt Solberg-regjeringen om å kartlegge kompetanse og aldersfordeling blant lærere som underviser i videregående skole, helt ned på fagnivå. En slik kartlegging er absolutt nødvendig for å kunne planlegge behovet for rekruttering, utdanning og etterutdanning. - Vi mener at dette arbeidet bør startes så raskt som mulig, og at en slik kartlegging bør kunne gi oss detaljerte svar. Vi ønsker kunnskap om hvor mye kompetanse som finnes ved ulike skoler for de forskjellige fagene, og hvordan aldersfordelingen for lærerne er for de ulike fagene, sier Paulsen. Framskrivninger fra SSB viser et forventet underskudd på 4200 faglærte lærere i skolen fram mot St.melding 20 På rett vei. 01/

18 Prøveundervisning Er prøveundervisning fornuftig jobbsimulering? Bør prøveundervisning brukes som en del av ansettelsesprosessen for lærere, eller kan det i praksis svekke kravene til formell kompetanse? Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen Bjørn Eriksen, førsteamanuensis og ekspert på arbeidsrett ved BI, mener det ikke alltid er tilstrekkelig å vurdere en søker på bakgrunn av formelle kvalifikasjoner, referanser og intervju. I boka Rektors styringsrett (2012) skriver Eriksen at rektor noen ganger må gjøre mer og prøve de aktuelle søkerne i den jobbsituasjonen som venter dem. - For å skape et fullstendig bilde av de aktuelle søkerne, som forvaltningslovens 17 krever, må skoleledere ta det siste skritt og legge prøveundervisning inn i sin saksbehandling. En trenet skolepedagog, som de fleste skoleledere er, vil etter kort tid se hvem som behersker klasserommet, og hvem som ikke gjør det. Lærere som behersker klasserommet, vil normalt også kunne kommunisere og samarbeide med andre enn elever, det vil si kolleger, foresatte, ledelse og samfunnet for øvrig, skriver Eriksen. Eriksen har avdekket sprik mellom arbeidsrettslige regler og faktisk praksis når rektor skal ansette nye lærere og utøve sin styringsrett og -plikt. Han har blant annet intervjuet 18 rektorer ved ulike videregående skoler. 14 av disse oppgir at de har foretatt feilansettelser. Disse skyldtes feilaktige vurderinger av søkernes personlige egenskaper. Det vanligste var at rektor senere avdekket at den nyansatte manglet evnen til å kommunisere med elevene. Ordningen bør diskuteres Skolemyndigheter i Bergen og Oslo har åpnet for bruk av prøveundervisning som en del av ansettelsesprosessen. Leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, mener at denne utviklingen bør diskuteres. Formell kompetanse må fortsatt være en ufravikelig forutsetning, deretter bør rektor trekke inn egnethetsvurdering i en ansettelsesprosess. Det finnes en del forskning som tyder på at intervju er en utvelgelsesform der mange bommer. Skolen er tjent med grundige ansettelsesprosesser. Imidlertid er det vesentlig at skoleledere som benytter prøveundervisning, er klar over at den kun kan gi en pekepinn om hva søkeren kan prestere som lærer. Sosiologen og skoleforskeren Andy Hargreaves har uttalt at lærere først blir gode etter 10 år, og at de fortsetter å bli stadig bedre inntil de eventuelt brenner ut og mister gløden, sier Paulsen. Norsk Lektorlag mener også at elevenes eventuelle rolle i ansettelsesprosesser må avklares. Skal en skoleleder legge vekt på elevenes tilbakemelding etter en prøveundervisning, eller kun basere seg på egen og andre faglæreres vurdering av prestasjonen? Dette kan synes å være noe uklart, og det ser ut til å være varierende praksis ved ulike skoler. Bergen kommune har presisert at det er skolelederne som avgjør hvilke metoder som velges for å sikre at den best kvalifiserte søkeren tilsettes i lærerstillingen, og at elevene ikke skal involveres i vurderingen av søkerne. Ingen juridiske hindringer Leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag, Nina Sandborg, mener det ikke vil være juridiske hindringer for å benytte prøveundervisning. - Arbeidsgiver skal ansette den som er best kvalifisert for stillingen, ut fra kvalifikasjonsprinsippet som gjelder i offentlig sektor. Faglig utdanning, arbeidserfaring og egnethet er