Pedagogikkfaget teoretiske høytflyvingsøvelser eller en samlende kraft i lærerutdanning og skole?

Transkript

1 Pedagogikkfaget teoretiske høytflyvingsøvelser eller en samlende kraft i lærerutdanning og skole? Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRLU) har etter NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen i 2006 foreslått flere oppfølgingstiltak. Ett av disse er en gjennomgang av og diskusjon om pedagogikkfaget i lærerutdanningene. Med midler fra Kunnskapsdepartementet nedsatte NRLU våren 2008 en arbeidsgruppe som skal utarbeide et grunnlagsdokument/diskusjonsnotat om pedagogikkfaget i lærerutdanningen. Hovedvekten skal være på fagets innhold og rolle i en lærerutdanning for grunnskolen. Arbeidsgruppen er bredt sammensatt med representanter fra tre universiteter og to høgskoler i tillegg til grunnskolen og Utdanningsforbundet. Som innspill til kommende stortingsmelding om lærerrollen og lærerutdanningen, leverte gruppen i juni et foreløpig notat til Kunnskapsdepartementet. Gruppen skal levere en endelig innstilling innen 1. desember Det planlegges også et seminar om pedagogikkfaget i mars Arbeidsgruppen har opprettet et nettsted for åpen diskusjon omkring pedagogikkfaget, hvor alle som ønsker det kan si sin mening. Notatet fra juni 2008 finnes også her: Professor Geir Karlsen ved NTNU er leder av arbeidsgruppen og forfatter av kronikken. Ingress: Pedagogikkfaget i lærerutdanningen kritiseres for å være for lite profesjonsrettet. Fra flere hold etterlyses det at lærerstudenter får en kompetanse som gjør dem skikket til å håndtere hverdagen som venter i skolen. Spørsmålet er stadig: Har lærerutdanningene behov for et pedagogikkfag? Men kanskje vi denne gangen skal søke mot et diskusjonsklima som kan gi plass for nyanser og mellomløsninger? I NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen sies det at det er vanskelig å få grep om hva som utgjør den samlende, helhetlige og integrerende kraften i utdanningen. Videre sies det at: Det kan se ut som pedagogikkfaget har vanskeligheter med å forholde seg til profesjonsaspektet i utdanningen, slik som skole-hjem samarbeid, disiplinspørsmål og klasseledelse. Både faglærere og studenter fremholder at de savner elementer som burde behandles i pedagogikkfaget. Med utgangspunkt i noen av disse utfordringene vil jeg i denne kronikken søke mot mer nyanserte posisjoner enn å svare ja eller nei til om pedagogikkfaget har noen berettigelse i lærerutdanningen. I dette ligger samtidig et krav til endring, men også endringsprosesser som impliserer noe mer og delvis annet enn sentralt formulerte rammeplaner. Behov for et profesjonsorientert pedagogikkfag? Én av grunnene til at pedagogikk i lærerutdanningen ikke i tilstrekkelig grad forholder seg til profesjonsaspektet i utdanningen, kan være at disiplinfaget pedagogikk hittil har definert faget i for høy grad. Det har vært vanskelig å få anerkjennelse for at profesjonsretting av pedagogikkfaget ikke innebærer en degenerert eller utarmet versjon av disiplinfaget pedagogikk. Pedagogikkfaget i lærerutdanningene har sin egenart og sitt eget vitenskapelige fundament som må utvikles videre. Dette forutsetter at forskningen på faget styrkes, og at dette skjer på fagets egne premisser. Pedagogikkfaget i lærerutdanning kan ikke rendyrke disiplinfaget pedagogikk sine temaer og forskningsområder, men må hele tiden relateres til de øvrige fagene i utdanningen og til den barnehagen, skolen og samfunnet der yrkesutøvelsen finner sted. Kunnskap om dette vil ikke true fagets teoretiske fundament, men inngå i det. Et forskningsbasert pedagogisk profesjonsfag Et profesjonsrettet pedagogikkfag må derfor utvikles i en klarere vitenskapelig retning. Faget har i dag en relativt svak forskningsmessig basis. Min påstand er at pedagogikkfaget i

2 lærerutdanningene (eller representantene for faget) fremtrer til dels vitenskapelig ukritisk, og tillater innhold og perspektiver som har liten, diskutabel eller ingen forskningsmessig dekning. Denne situasjonen må forstås med bakgrunn i de omfattende konfliktene i faget siden tallet, men også som en konsekvens av dets egen normative tradisjon. Utfordringen er å utvikle et forskningsbasert pedagogisk profesjonsfag. Det skaper behov for arbeid på to fronter. Den ene er å overbevise både de som underviser og som studerer om at dette er en fruktbar endring. Det er vesentlig at forestillingen om en enkel og teknisk sammenheng mellom dette kunnskapsgrunnlaget og den pedagogiske handlingen blir utfordret. Det andre er å vitenskapsorientere, ved at sentrale innholdskomponenter i faget velges ut med større grad av vitenskapelig presisjon og relevans. Å møte utfordringene i dagens samfunn og skole Større samfunnsmessig åpenhet, økende kulturelt og etnisk mangfold, pluralisme osv. har konsekvenser. I tillegg kan det pekes på de store endringer og utfordringer som informasjonsteknologien medfører. Dagens skole, med store konsesjoner til skoleeier og den enkelte lærer, forutsetter andre former for kompetanse enn en skole som var sentralstyrt og som skulle være den samme over alt. Desentralisering og deregulering av skolen må få følger for innholdet i faget. Dette krever en mer omfattende innsikt i læreplan og planprosesser. Pedagogikkfaget synes å ha bidratt til å skape en profesjonsorientering som ikke lenger er funksjonell i den skolen som nå utvikles. Den store vekten som er lagt på elevorientering, elevfrihet, elevansvar osv. har ført til at læreren har fått en mer distansert og passiv rolle i forhold til elevene. Derfor er det viktig at representantene for profesjonsfaget pedagogikk får muligheter for å diskutere og justere dette forholdet. Det er sannsynligvis store variasjoner i fagets grunnleggende ideologi, eller paradigmatiske forhold, og en ser derfor behov for en kritisk gjennomgang av fagets grunnlag. Inkludering og tilpasning Elevsammensetningen i skolen har også endret seg. Skolen skal være for alle elever. Inkludering skal være en overordnet verdimessig ramme for alt som skjer i skolen. Derfor må også pedagogikkfaget (som alle andre fag) både ta opp og preges av dette begrepet, og denne orienteringen. I tillegg kreves det satsing på to områder som en følge av heterogeniteten i elevmassen. Det ene er et spesialpedagogisk innslag i faget. Alle lærere må ha et visst minimum av spesialpedagogisk kunnskap og innsikt. De må kunne være i stand til å identifisere mulige problemer hos elever, og må kunne undervise de elevene som har de mest vanlige formene for vansker. Den andre er at den nye skolen/barnehagen krever at lærerne også har kunnskap om etnisitet og tospråklighet, noe faget må ta opp i seg. I dag ser vi at de ulike lærerutdanningsinstitusjonene forvalter pedagogikkfaget på tildels svært ulik måte. Faget tillegges ofte store ambisjoner og er ofte mangelfullt ivaretatt. Dette kan være to utslag av samme problem, nemlig at det er for mange innholdselementer som konkurrerer om plass innenfor ett og samme fag. Behovet for et mer spisset perspektiv på fagets vegne er påtakelig. Satt på spissen: Faget kan verken være en verktøykiste eller et oppsamlingssted for alle mulige ønsker og behov som søkes løst innen rammen av lærerutdanning (og skole). Trenger lærerutdanningen et pedagogikkfag? Fire svarskisser Ofte formuleres spørsmålet om pedagogikkfagets berettigelse innen lærerutdanningen innenfor ja-/nei-rammen, framstilt vekselvis som kreftsvulst i utdanningen og redningen for

3 skole og barnehage slik vi kjenner det fra 90-tallets debatter 1. Imidlertid kan ikke svaralternativene uten videre avgrenses til et ja eller nei. Jeg skal utdype dette: Dersom vi starter med ytterpunktene, kan skisserte nei-argumentet føres slik: Det er en misforståelse å snakke om pedagogikkfaget. Pedagogikk er ikke et fag i en enhetlig vitenskapsteoretisk sammenheng. Dette tydeliggjøres både gjennom de mange bindestreker som i dag knyttes til pedagogikkbegrepet; fra rådgivingspedagogikk til mediepedagogikk - og ved at begrepet opptrer i sammenheng med andre vitenskapsdisipliner, så som pedagogisk sosiologi, pedagogisk filosofi etc. Like problematisk for profesjonsrelevansen er at referansen til skolen tilsynelatende er fraværende, så lenge pedagogikk ikke står på timeplanen og altså ikke eksisterer som skolefag. Dersom vi ser lærerutdanning i et internasjonalt perspektiv, finner vi også at mange andre land ikke har noen tradisjon for et pedagogikkfag i lærerutdanning. Et annet moment er at pedagogikkfaget stjeler fokus, og binder opp tid og ressurser som bedre kunne vært anvendt på fag og fagdidaktikk. Den utvikling som vi de siste 20 årene har sett innen fagdidaktikken, har langt på vei overflødiggjort pedagogikken. I tillegg har pedagogikkfaget tradisjon for det som kan kalles pedagogisering. Den kolonisering, moralisering og trivialisering av perspektiv og problemstillinger som pedagogiseringen innebærer, bidrar til å fortrenge andre fagperspektiv som kunne være bedre egnet til å møte den aktuelle problematikken. Går vi så til det andre ytterpunktet, finner vi ja-argumentasjonen som blant annet føres slik: NOKUT-evalueringa, og flere andre kilder, påpeker at lærerutdanningen framstår som fragmentarisk. Heri ligger pedagogikkens viktigste bidrag gjennom at den kan skape sammenheng og helhet i en fragmentert lærerutdanning en lærerutdanning som i den seinere tid snarere har blitt mer fragmentert enn det motsatte. Dette til tross for fagre formuleringer nettopp om betydningen av helhet og sammenheng i ulike rammeplaner. Dernest kan ikke utdanningsprosjektet utelukkende forankres i teknisk-instrumentelle begrunnelser innkapslet i hvert fags egenlogikk. Slik sett er pedagogikkfaget nødvendig ved at det kan bidra til samfunns- og skolerelevans. Samtidig ligger det i faget en mulighet for å gi lærerutdanningen et større profesjonsfokus og derved bidra til å skape en nødvendig profesjonsidentitet. Pedagogikkfaget kan og skal også løfte fram sentrale problemstillinger for skole og lærerrolle som ikke naturlig dekkes av fag/fagdidaktikk. Look to Finland vil ja-tilhengerne argumentere, hvor Finland som kjent er det landet i Norden hvor pedagogikkfaget har den sterkeste posisjon uten at dette ser ut til å ha svekket skoleresultatene? Problemet med begge de ovennevnte posisjonene er at de i liten grad evner å formulere nyanserte og til dels pragmatiske svar innenfor rammen av det mulige. Denne ja-/neiposisjonen fører også til en problematisk stillingskrig ved de ulike lærerutdanningsinstitusjonene, som sannsynligvis hindrer mulige (og nødvendige) endringsprosesser med konsekvenser for den enkelte lærerutdanningsinstitusjon. Samtidig er det viktig å påpeke at det ikke bare er pedagogikkfaget som har en utfordring til endring og utvikling. Kravet om helhet og sammenheng i lærerutdanningen vil kreve at dersom pedagogikkfaget skal endres, må dette også få følger for fagdidaktikk og praksis. I jakten på mer nyanserte posisjoner mellom det kategorisk avvisende og det pedagogikkselvtilstrekkelige, er det derfor viktig at også andre svaralternativer kan utredes. En tredje posisjon kan vi kalle nei, men, med følgende argumentasjonslogikk: Ved at vi nå legger ned pedagogikkfaget i sin nåværende form, kan det skapes grunnlag for noe nytt. Samtidig åpner det seg et nytt mulighetsrom ved at sentrale områder i lærerutdanning som har tilhørt pedagogikkfagets domene, blir stilt åpent. Dette kan derfor potensielt skjerpe og skape en sterkere profesjonsrelevans for fag- og fagdidaktikk som følgelig må ta et større ansvar. En kan også se dette som en stimulans til en pågående positiv utvikling som foregår spesielt i deler av fagdidaktikken. De som i dag arbeider med pedagogikk, kan også, litt uhøytidelig formulert, omskoleres til å samvirke under faglige paraplyer. Den siste posisjonen, som kanskje ligger mitt eget ståsted nærmest kan skisseres under overskriften ja, men: 1 Her henviser jeg til blant annet førsteamanuensis i samfunnsfag Terje Myklebust som hadde flere innlegg i så vel Skolefokus som i Norsk Skoleblad (18/1996, 3/1997, 20/1997) hvor han blant annet sammenlignet pedagogikkfaget med en kreftsvulst.

4 Pedagogikkfaget har fortsatt en berettigelse i lærerutdanningen, men den er ikke betingelsesløs. Vi må altså formulere noen krav for at svaret på spørsmålet om fagets nødvendighet i ei samtidig lærerutdanning, fortsatt skal være bekreftende. Det er allerede argumentert for at pedagogikken i lærerutdanningen trenger en klarere og mer profesjonsrelevant profil, som selvsagt tangerer den disiplinorienterte pedagogikken og fortsatt skal hente mye av sitt kunnskapstilfang fra den. Men arbeidet med en mer profesjonsorientert vitenskapeliggjøring må fortsettes og intensiveres. Som en del av dette må det poengteres at det profesjonsorienterte faget trenger en sterkere forskningsbasis og forskningstilknytning. Samtidig må pedagogikkens alenegangpolitikk utfordres. Faget (og her må en gjerne sette fag) må søke sin berettigelse i forpliktende samarbeid med fagene i lærerutdanningen en kan ikke dyrke en pedagogisk isolasjonspolitikk. I dette ligger selvsagt også en utfordring til de felt og de personer som skal ta del i samarbeidet hvor forpliktelsen til samarbeid må anerkjennes gjensidig. Faget må også, dersom det skal kunne lykkes med å arbeide mer profesjonsrelevant, gis realistiske rammevilkår slik at det kan arbeide mer eksemplarisk, praktisk og tett på studenten. I dette endringsarbeidet trenger langsiktige perspektiver med en sterkere nasjonal koordinering og konsolidering et langsiktig utviklingsprosjekt for faget, som har et forpliktende nedslag og involvering ved den enkelte lærerutdanningsinstitusjon. Med dette menes en kombinert prosess av nasjonale initiativ- en felles agenda for drøfting og utvikling - som så må relateres og oversettes til den konkrete situasjon og kontekst den enkelte lærerutdanner og lærerutdanningsinstitusjon befinner seg i. Nå må arbeidet starte Pedagogikkfaget er bedre enn sitt rykte, er mitt utgangspunkt. Imidlertid står faget overfor store utfordringer som truer fagets eksistensberettigelse, hvis de ikke håndteres overbevisende. Det vi trenger er ikke først og fremst sentraldirigerende rammeplaner som sannsynligvis ikke virker. Men det er ingen grunn for praktiserende pedagoger i lærerutdanningen til å hvile i et håp om at det hele snart vil gå over. I stedet trenger vi engasjement og vilje til å delta i et langsiktig utviklingsarbeid, hvor det legges større vekt på en nasjonal arena og dagsorden, og hvor lokale lærerutdanningsinstitusjoner deltar på en forpliktende måte. Faget trenger å styrke sin legitimitet ved at det oppleves som meningsfullt og berettiget i den konkrete kontekst som lærere, skole og lærerutdanning befinner seg i. Dette legitimitetskravet skal imidlertid ikke formuleres snevert slik at alt skal kunne umiddelbart omsettes i kortsiktig nytte. Pedagogikkfaget må arbeide med kunnskap, perspektiv og ferdigheter som viser seg varige. Likevel må faget også oppleves som nyttig i studenters og læreres møte med krevende hverdagskrav. Noe av legitimiteten til faget er i dag truet av en slik mangel på hverdagsrelevans. Det er mulig å tenke seg lærerutdanning uten et pedagogikkfag jf. nei- og nei, menposisjonene jeg har pekt på ovenfor. Men samtidig vil jeg framholde at i Norge er pedagogikken i lærerutdanningen en del av en spesifikk nasjonal tradisjon og sammenheng som ikke lar seg erstatte uten omkostninger. Slik sett kan en se på pedagogikkfaget som en kulturbærer som har fungert og til dels fortsatt fungerer, som et integrerende element i en fragmentert utdanning. Det er også viktig at en unngår svartmaling. Det finnes mange gode eksempler på pedagogikkundervisning som på samme tid oppleves som profesjonsrelevant og vitenskapelig konsistent. En av endringene som må komme, er imidlertid å plassere faget inn i inn i en tydeligere profesjonskontekst. Kanskje kan det derfor også være nyttig å i sterkere grad se på pedagogikk som et støttefag som må hente sin legitimitet og begrunnelse i relasjoner til lærerutdanningens andre bestanddeler, andre fag og/eller praksis. Spørsmålet om rammebetingelser for faget i lærerutdanningen, er ikke berørt her. Disse kommer som følge av problematiske styringslogikker, både nasjonalt og slik disse forvaltes ved den enkelte utdanningsinstitusjon. Uten at dette gjøres til et ansvarsfraskrivende hovedargument, må det påpekes at fagets mulighet for å arbeide eksemplarisk og

5 profesjonsrelevant, er begrenset i møte med store auditorier, hvor en av økonomiske årsaker overlates til forelesningsformen. Fra mitt ståsted kunne jeg tenkt meg at en i sterkere grad hadde et fokus på fortsettende lærerutdanning, dvs. at ikke alt kan eller skal løses innen rammen av grunnutdanningen, men at lærerutdanning er et uttrykk for en yrkeslang profesjonsutvikling. Heri ligger også noe av pedagogikkfagets berettigelse og oppgave. Faget kan, i samspill med flere andre faktorer, bidra til en plattform og struktur for en slik fortsettende lærerutdanning. Både lærerutdanningen og skole trenger et vitalt og relevant pedagogikkfag. Noe mindre fortjener verken lærerutdanningen, eller skolen.