Pedagogikkfaget i lærerutdanning. Utredning fra en arbeidsgruppe nedsatt av Nasjonalt råd for lærerutdanning

Transkript

1 Pedagogikkfaget i lærerutdanning Utredning fra en arbeidsgruppe nedsatt av Nasjonalt råd for lærerutdanning Oslo - Universitets- og høgskolerådet,

2 Innholdsfortegnelse 1. Innledning Bakgrunn Arbeidsgruppens sammensetning og mandat Tolkning av mandatet Sammendrag Innledning Kapittel 3: Pedagogikkfaget i en kontekstuell sammenheng blikk til nordisk og skotsk lærerutdanning Kapittel 4: Lærerutdanningen og pedagogikkfaget forventninger og utfordringer Innholdet i faget Strukturelementer Kompetanse Kapittel 5: Arbeidsgruppens anbefalinger Pedagogikkfagets oppbygging og innhold Strukturelementer Kompetanse Fagets navn Behovet for et mer langsiktig utviklingsarbeid Pedagogikkfaget i en kontekstuell sammenheng blikk til nordisk og skotsk lærerutdanning Situasjonen i Norge Et internasjonalt perspektiv Norden Skottland Pedagogikkfagets plass og funksjon i norsk lærerutdanning Lærerutdanningen og pedagogikkfaget forventninger og utfordringer Bakgrunn Innholdet i faget Hvilke premisser er styrende? Pedagogikken og de andre fagene i lærerutdanningen Pedagogikkfaget, teori og praksis Det spesialiserte pedagogikkfaget Innholdskomponenter i et nytt pedagogikkfag Strukturelementer Organisering av allmennlærerutdanningen og pedagogikkfaget Ledelse av lærerutdanningene Kompetanse Kompetanse hos nyutdannede lærere fortsettende lærerutdannning Lærerutdannerens kompetanse Oppsummering av kapittel 4: forventninger og utfordringer til lærerutdanningen og pedagogikkfaget Innholdet i faget Strukturelementer Kompetanse Arbeidsgruppens anbefalinger Pedagogikkfagets oppbygging og innhold Strukturelementer Organiseringen av allmennlærerutdanningen Pedagogikkfaget og de andre fagene i lærerutdanningen Økonomi som begrensende faktor Kompetanse Fagets navn Behovet for et mer langsiktig utviklingsarbeid Referanser Vedlegg:

3 1. Innledning 1.1. Bakgrunn Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRLU) har etter NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen i 2006 ( foreslått flere oppfølgingstiltak. Ett av disse er en gjennomgang av og diskusjon om pedagogikkfaget i lærerutdanningene. NOKUTs evaluering påpekte blant annet følgende om pedagogikkfaget og fagets rolle i allmennlærerutdanningen: Det er vanskelig å få grep om hva som utgjør den samlende, helhetlige og integrerende kraften i utdanningen. Evalueringspanelet konstaterte videre at pedagogikkfaget har fått svært ulik betydning ved institusjonene. På en del institusjoner ser faget ut til å ha en sentral posisjon, mens det på andre steder står relativt svakt. ( ) Det kan se ut som pedagogikkfaget har vanskeligheter med å forholde seg til profesjonsaspektet i utdanningen, slik som skole-hjem samarbeid, disiplinspørsmål og klasseledelse. Både faglærere og studenter fremholder at de savner elementer som burde behandles i pedagogikkfaget. Evalueringspanelet konkluderer med at pedagogikkfaget i lærerutdanningen har flere utfordringer og at det innenfor faget er ulike oppfatninger om fagets rolle og funksjon i allmennlærerutdanningen. Etter utspillet fra Nasjonalt råd for lærerutdanning tildelte Kunnskapsdepartementet rådet midler til å legge til rette for et langsiktig og grundig prosessarbeid ved å videreutvikle pedagogikkfaget i tråd med skolens behov Arbeidsgruppens sammensetning og mandat Basert på forslag fra sektoren oppnevnte arbeidsutvalget til NRLU følgende arbeidsgruppe for å drive prosessen: Professor Geir Karlsen, NTNU (leder) Spesialkonsulent Milena Adam, Utdanningsforbundet Rektor Per Bjarne Elle, Kastellet skole Professor Peder Haug, Høgskulen i Volda Stipendiat Eirik S. Jenssen, Høgskulen i Sogn og Fjordane Professor Doris Jorde, Universitetet i Oslo Rektor Knut Ingar Olsen, Sandfallet ungdomsskole Førstelektor Monika Røthle, Universitetet i Stavanger Sekretariat: Seniorrådgiver Kjærstin Åstveit, Universitets- og høgskolerådet (sekretær) til august Seniorrådgiver Ellen Birgitte Levy, Universitets- og høgskolerådet (sekretær) fra august NRLUs arbeidsutvalg utarbeidet følgende mandat for arbeidet: Arbeidsgruppen skal utarbeide et grunnlagsdokument om pedagogikkfaget i lærerutdanningen. Fokus skal være på fagets innhold og rolle i en lærerutdanning for grunnskolen. Til dette grunnlagsdokumentet innhentes først et kunnskapsgrunnlag som gjelder internasjonal forskning om pedagogikkfaget i lærerutdanningene. Deretter identifiseres noen sentrale problemstillinger i pedagogikkfaget slik faget i dag fungerer i lærerutdanningene. Problemstillingene identifiseres både basert på tidligere 3

4 evalueringer og forskning, basert på erfaringer hos arbeidsgruppens medlemmer, samt eventuelle innspill arbeidsgruppen har innhentet. Noen utvalgte problemstillinger gjøres gjenstand for diskusjon på konferansen 11. mars. Arbeidsgruppen står fritt til å innhente innspill fra de organisasjoner eller enkeltpersoner de måtte ønske. Arbeidsgruppen kan også, etter godkjenning fra UHR, engasjere forskere eller utredere til å påta seg mer spesifikke oppdrag som arbeidsgruppens medlemmer selv ikke har kapasitet til å påta seg. Arbeidsgruppen må følge med i Kunnskapsdepartementets prosess om lærerutdanning for grunnskolens behov og de konsekvenser eventuelle forslag fra departementet vil ha for pedagogikkfaget i lærerutdanningene. Det samme gjelder eventuelle andre prosesser som vil ha konsekvenser for pedagogikkfaget i lærerutdanningene. Gruppen oppfordres til å publisere egne notater eller notater utarbeidet av engasjerte forskere/utredere underveis i prosessen for å stimulere til debatt og for å få innspill fra sektoren. Slik publisering kan enten gjøres på NRLUs nettsider, som kan brukes som debattnettsider, ved å bruke Acta Didactica, eller i fagtidsskrift eller andre tidsskrift. Et endelig grunnlagsdokument fremlegges innen 1. desember Dette identifiserer problemstillinger i dagens pedagogikkfag i lærerutdanningene og anbefaler endringer i faget. Grunnlagsdokumentet sendes Kunnskapsdepartementet, lærerutdanningene og aktuelle samarbeidspartnere. Arbeidsgruppen starter høsten 2008 planleggingen av en ny konferanse om pedagogikkfaget i lærerutdanningen. Denne avholdes våren Hovedtema er debatt rundt arbeidsgruppens anbefalte alternative endringer av pedagogikkfaget i lærerutdanningene Tolkning av mandatet Mandatet omfatter primært pedagogikkfaget i lærerutdanning rettet mot skole. I tillegg har utvalget sett det som en naturlig konsekvens av at all lærerutdanning fokuseres at dette også impliserer barnehagen som profesjonsfelt. Innenfor de rammene som er gitt, og sett i lys av den forventede stortingsmeldingen om lærerrollen og en ny lærerutdanning (for grunnskolen), er det naturlig å hente flere eksempler fra pedagogikkfaget i allmennlærerutdanning enn fra for eksempel førskolelærerutdanning og yrkesfaglærerutdanning.. Denne vektleggingen harmonerer også godt med utgangspunktet for arbeidet, som var NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanning. Gruppen ser sitt arbeid som første trinn i en langsiktig utviklingsprosess, og understreker at prosessen ikke må avsluttes med dette, men følges opp videre av departementet og av Nasjonalt råd for lærerutdanning. I mandatet er gruppen bedt om å innhente et internasjonalt kunnskapsgrunnlag som gjelder internasjonal forskning om pedagogikkfaget i lærerutdanningene. Fordi vi vet at pedagogikkfaget i lærerutdanningene er definert på forskjellige måter internasjonalt, kan det se ut som en vanskelig oppgave å skaffe til veie informasjon om pedagogikkfaget som eget fag i lærerutdanning. Lærerutdanningene er også preget av nasjonale kontekster, som gjør at modellene ikke alltid er sammenliknbare. Pedagogikkfaget slik vi kjenner det i norsk lærerutdanning finnes ikke i lærerutdanningen i Skottland. Det er interessant å vurdere hvordan man der har tatt hensyn til de faglige elementene som det norske pedagogikkfaget har ansvar for. Arbeidsgruppen har derfor valgt å innhente en oversiktsrapport om pedagogikk og det skotske utdanningssystemet (Gray: 2008). Det er også innhentet en kartleggingsstudie av de nordiske lærerutdanningene og pedagogikkfaget (Fossøy/Sataøen: 2008), som viser hvordan våre naboland legger til rette for å møte utfordringer som i stor grad tilsvarer de vi selv står overfor. Det er vanskelig å diskutere pedagogikkfaget uten å se det i sammenheng med resten av lærerutdanningen og med skolens behov og samfunnets behov. Uten å gå ut over mandatet har 4

5 arbeidsgruppen valgt å drøfte følgende fire hovedområder med tanke på konsekvensene for pedagogikkfaget: 1. Barnehagens og skolens behov for kompetanse 2. Et forskningsbasert og forskningsorientert pedagogikkfag 3. Fagets tilknytning til samfunnsmandatet 4. Fortsettende lærerutdanning i et yrkeslangt perspektiv Gruppen mener det er legitimt å si at oppmerksomheten i de siste rammeplansrevisjonene, særlig i allmennlærerutdanningen, har vært rettet mot disiplinfagene. Dette gjelder både Rammeplan for 4- årig allmennlærerutdanning (KUF:1999) (styrking av norsk, matematikk og KRL) og Rammeplan for allmennlærerutdanningen (UFD:2003). Pedagogikkfaget har i dag et omfang på 30 studiepoeng, samtidig som det legges større vekt på fagdidaktikk nå enn i tidligere rammeplaner. Spørsmålet er om dette har bidratt til å styrke profesjonsfokuset eller om det har bidratt til å fragmentere lærerutdanningen slik at den ikke fremstår som en helhetlig profesjonsutdanning. Arbeidsgruppen opplever at pedagogikkfaget, til tross for at fagets omfang i utdanningen er begrenset, blir møtt med store forventninger som vanskelig kan innfris. De alt for store forventningene som har vært rettet mot faget, har blitt styrende for innholdet. Det har blitt lagt for mange elementer inn i faget uten at de er prioritert. Lærerutdanningenes struktur har også lagt betingelser for form og innhold i pedagogikkfaget. Arbeidsgruppen vil komme inn på innholdskomponenter i en ny lærerutdanning, men har ikke tatt mål av seg til å komme med forslag til nye rammeplaner. Gruppen ser det som sin hovedoppgave å løfte fram noen utfordringer som lærerutdanningen og pedagogikkfaget står overfor og se på sammenhengen mellom disse. Det understrekes at pedagogikkfaget ikke kan løse alle utfordringene i lærerutdanningen alene. I arbeidet vil gruppen spesielt ta for seg tilstanden til pedagogikkfaget og hva vi mener er problemer ved faget slik det fungerer i dag. Ut fra mandatet skal arbeidsgruppen også følge med i Kunnskapsdepartementets prosess om lærerutdanning for grunnskolens behov og de konsekvenser eventuelle forslag fra departementet vil ha for pedagogikkfaget i lærerutdanningene. Etter at mandatet var godkjent av NRLU, ble det gjort kjent at det kommer en stortingsmelding om lærerutdanning ved årsskiftet 2008/2009. Arbeidsgruppen har ønsket å delta aktivt i dette arbeidet, og har i samforståelse med NRLU hatt kontakt med departementet og de prosesser som føres der om en ny lærerutdanning. I juni 2008 leverte arbeidsgruppen en foreløpig rapport til Kunnskapsdepartementet, og deltok på et fellesmøte i departementet. som del av innspill til Stortingsmelding om lærerutdanning og lærerrollen. Gruppen har også senere vært i dialog med departementet om stortingsmeldingen. Oppfordringen om å publisere egne notater eller notater utarbeidet av engasjerte forskere/utredere underveis i prosessen, har gruppen møtt med å levere artikler til Nytt Norsk Tidsskrift og Norsk pedagogisk tidsskrift (Haug: 2008ab), samt en kronikk som er trykket i Utdanning og Forskerforum (Karlsen: 2008). Av andre tiltak kan vi nevne pedagogikkonferanse 11. mars 2008, som gruppen var ansvarlig for. Arbeidsgruppen har videre medvirket ved møter i Utdanningsforbundet, ved flere lokale seminarer om lærerutdanning ved ulike lærerutdanningsinstitusjoner og ved to møter i Nasjonalt råd for lærerutdanning, 14. og 15. februar og 11. november. Gruppen har også opprettet et diskusjonsforum på UHRs hjemmesider, På det tidspunkt når arbeidsgruppen leverer sin innstilling, er det ennå få som har benyttet seg av muligheten til å komme med innspill gjennom diskusjonsforumet. Fra vår side var det likevel viktig at det ble opprettet en kanal der det er mulig for de som er opptatt av arbeidsgruppens problemstillinger å gi tilbakemeldinger. Hensikten er også å ha et forum for diskusjon om innhold i pedagogikkfaget når denne kommer i gang i sektoren. 5

6 Medlemsinstitusjonene i Nasjonalt råd for utdanning har fått oppfordringene om å spille inn synspunkter til diskusjon. Gruppen blir også bedt om å skissere innholdet i en ny konferanse om pedagogikk i lærerutdanningen som skal avholdes våren UHR/NRLU vil stå som teknisk arrangør for arrangementet som etter planen avvikles 16. mars I stedet for en konferanse foreslår gruppen et dialogseminar, der institusjonene er aktive deltakere og bidragsytere. Hensikten er både å stimulere til diskusjon og engasjement ved institusjonene og at seminaret kan inngå som et innspill til Stortingets behandling av stortingsmelding om lærerrollen og lærerutdanningen. 2. Sammendrag 2.1. Innledning Arbeidsgruppen har valgt å dele inn utredningen i fem deler. I kapittel 1 blir det redegjort for gruppens sammensetning og mandat, samt prosessen i gruppen. I kapittel 3 blir det gitt en kort fremstilling av pedagogikkfaget slik det fremstår i en kontekstuell sammenheng i Norge og de øvrige nordiske landene, samt Skottland. Kapittel 4 utgjør rapportens hoveddel og tar for seg forventninger og utfordringer til lærerutdanningen og pedagogikkfaget. På basis av drøftingene i kapittel 3 og 4, er det i kapittel 5 utformet en rekke anbefalinger til det videre arbeidet Kapittel 3: Pedagogikkfaget i en kontekstuell sammenheng blikk til nordisk og skotsk lærerutdanning Arbeidsgruppen gjør i kapittel 3 kort rede for situasjonen for pedagogikkfaget i Norge, i lys av den utviklingen som har skjedd i de siste tiår. Gruppen mener det kan se ut som om faget på samme tid som det har fått en redusert plass i lærerutdanningen, blir møtt med stadig større forventninger, noe som går ut over innhold i faget og dets evne til å fylle en funksjon som sammenbindende komponent i utdanningen. Videre skisseres det hvordan faget er organisert i de nordiske landene og hvordan pedagogikkfaget er lagt til rette innenfor skotsk lærerutdanning. Til grunn ligger rapporter som gruppen har innhentet om de nordiske lærerutdanningene og pedagogikkfaget, og om pedagogikkens stilling i den skotske lærerutdanningen og utdanningssystemet for øvrig der. I Skottland finnes ikke pedagogikk som eget fag i utdanningen, men er framstår som et diskursivt felt i endring, og tilpasset diskusjonen i den virkelighet der lærerutdanningen utspiller seg. Uten å konkludere endelig, tar gruppen den skotske tanken med seg videre i sin diskusjon om å vektlegge pedagogikkfaget i den norske lærerutdanningen mer som en avspeiling av feltet det er orientert om å betjene, enn som et isolasjonistisk, uforanderlig fag. Gruppen mener en reorganisering av pedagogikkfaget som både skolen og utdanningen tjener på, vil kunne gi legitimitet til fagets autonomi, og styrke profesjonsforskningen Kapittel 4: Lærerutdanningen og pedagogikkfaget forventninger og utfordringer Innholdet i faget Arbeidsgruppen stiller spørsmål ved om lærerutdanningen er basert på et vitenskapelig kunnskapsgrunnlag som er hensiktsmessig for profesjonsutvikling, og som gir nyutdannede lærere den kompetansen de trenger for å møte kravene i dagens skole og barnehage. Det spørres både etter forholdet mellom disiplinfaget pedagogikk/utdanningsvitenskap og profesjonsrettet pedagogikk og 6

7 etter samfunnstilpasning av utdanningen. FoU-kompetansen blant studenter og lærere er for lav, og lærerutdanningen mangler et forskningsbasert praksisnært pedagogisk profesjonsfag. Gruppen utfordrer oppfatningen om at innholdet i lærerutdanningen er begrenset til å omfatte det som skjer i grunnutdanningen og spør om innholdet i pedagogikkfaget ikke bør ses i et yrkeslangt læringsperspektiv, noe som kan avhjelpe presset mot pedagogikkfaget, blant annet hva angår krav til ivaretakelse av både generelle og spesialiserte kompetanser, og krav til at utdanningen skal ha en sammenbindende funksjon. Sett i forhold til de andre fagene i utdanningen ser arbeidsgruppen klart at behovet for et sammenbindende element i utdanningen er tilstede, og at det er naturlig at pedagogikkfaget tillegges en rolle i denne sammenhengen. Gruppen ser en del utfordringer knyttet til fagets omfang og til avgrensningen mot øvrige fag. En sterkere rolle fordrer utvidelse av faget, men det spørres også etter større samarbeid og åpenhet mellom de ulike elementene i lærerutdanningen. Hvordan kan profesjonsaspektet, herunder praksisopplæringen, bedre integreres i alle fag i lærerutdanningen? I forbindelse med rolletekning rundt pedagogikkfaget, ser gruppen både utfordringer og muligheter knyttet til rollen som sammenbindende element i utdanningen. Hva skjer hvis en beveger seg bort fra den tradisjonelle tenkningen som pedagogikk som et avgrenset fag i lærerutdanningen, til å betrakte dette som et diskursivt felt, der de andre fagene har sin profesjonsforankring? Strukturelementer Gruppen mener det er viktig å finne en struktur for lærerutdanning som er tilstrekkelig yrkesforberedende. Integrering av profesjonsaspektet i hele utdanningen, er en forutsetning for dette. Dette gjelder både plassering og utstrekning av pedagogikkfaget i studieløpet, men også organisering av samarbeidet med de øvrige fagene. Organisering av et slikt samarbeid, må ha en sterk ledelsesforankring. Spørsmålet om undervisningsformer berører både fagenes innholdsside, kompetanse og organisering, men gruppen ser at organisering av undervisningsformer er betinget av økonomi. Innhold og læringsutbytte er direkte relatert til dette, noe gruppen understreker betydningen av Kompetanse Kompetanseaspektet i lærerutdanning omfatter både studentenes læringsutbytte og utvikling, og lærerutdannerens kompetanse. Gruppen ser det som en utfordring å legge undervisningen til rette slik at det er mulig å oppnå relevant kompetanse. Dette gjelder undervisningsformer, men også oppfølging etter fullført grunnutdanning, det vil si fortsettende lærerutdanning. Dette er både den enkelte lærers og lærerutdannerens ansvar, og det er en utfordring å lage et system som sikrer nyutdannede læreres mulighet for kompetanseheving, og som forplikter de ansatte i lærerutdanning til å delta i kompetanseheving rettet mot forskning og profesjonsutvikling. Kompetansekravene må også omfatte praksisfeltet. En slik tilrettelegging berører sentrale planer, som må se hele lærerutdanningsløpet i et yrkeslangt perspektiv under ett, og være fleksible for endringer Kapittel 5: Arbeidsgruppens anbefalinger Pedagogikkfagets oppbygging og innhold Arbeidsgruppen mener pedagogikkfaget bør bestå av to deler: én del som inneholder et kjernestoff som er felles for alle typer lærerutdanning, og én del som er spesielt innrettet mot målgruppen læreren skal jobbe med. Arbeidsgruppen mener en kjerne i pedagogikkfaget blant annet bør ivareta: Relasjonell kompetanse 7

8 Planlegging av læringsprosesser og ledelse av grupper/klasser Utvikling av lærernes handlingsferdigheter i møte med elever og foresatte Utvikling av forståelse for skolens og læreryrkets kontekstualisering og samfunnsrelevans Kunnskaps- og ferdighetsutvikling i forsknings- og utviklingsarbeid som kan bidra til en kontinuerlig profesjonsutvikling Pedagogikkfaget bør være blant de første fagene studentene møter i sin lærerutdanning i form av et profesjonsinnledende emne i første studieår. For at faget skal fungere som et sammenbindende element i utdanningen, mener arbeidsgruppen at det må ha et omfang på 60 studiepoeng som fordeles over tre år. Samtidig vil arbeidsgruppen peke på muligheten for at faget kan tenkes å ta opp i seg elementer fra andre fagområder enn det tradisjonelt utdanningsvitenskapelige Strukturelementer Strukturen på lærerutdanningen bør endres og en bør gå bort fra en organisering på 2+2 år. Utfordringene lærerutdanningen står overfor kan ikke løses gjennom pedagogikkfaget alene. Det er påkrevet med et tett og godt samarbeid mellom alle fagene i utdanningen. Likevel bør ett fag ha et særskilt ansvar for å binde utdanningen sammen. Arbeidsgruppen mener at pedagogikkfaget kan ta denne rollen. For alle lærerutdanningene unntatt PPU og universitetenes integrerte femårige lektorprogrammer, bør det stilles krav om en bacheloroppgave. Oppgaven må gjerne være disiplinfaglig, men den skal reflektere praksis og læreryrket. Det er viktig at ressurssituasjonen for faget problematiseres ikke minst slik at en gir anledning til andre arbeidsmåter enn forelesninger av store studentgrupper. Det bør vurderes om faget skal redefineres fra å være et teorifag til å bli et mer praktisk- og øvingsbasert fag Kompetanse Arbeidsgruppen understreker at lærerutdanningen ikke er avsluttet etter et tre- til femårig løp og viser at det er nødvendig med en diskusjon om sertifiserings- og resertifiseringsordninger, og at en slik diskusjon bør komme. Arbeidsgruppen mener det må legges større vekt på relevant kompetanse hos pedagogikklærerne i allmennlærerutdanningen, om yrket de utdanner studentene til. Kontakten mellom øvingslærer, studenter og lærerutdannere må bli bedre, og praksis i alle ledd må kvalitetssikres Fagets navn Gruppen anbefaler profesjonsrettet pedagogikk som betegnelse på faget i lærerutdanning Behovet for et mer langsiktig utviklingsarbeid Arbeidsgruppen mener det bør iverksettes et målorientert, langsiktig utviklingsarbeid der det tas sikte på å skape et mer stringent og forskningsbasert pedagogikkfag for lærerutdanning. 8

9 Alle lærerutdanningene må involveres i dette utviklingsarbeidet, og det må etableres nasjonale møtearenaer der blant annet innholdet i faget gjennomgås. Det må utvikles et språk som kan danne grunnlag for dypere og mer langvarige utviklingsprosesser. 9

10 3. Pedagogikkfaget i en kontekstuell sammenheng blikk til nordisk og skotsk lærerutdanning 3.1. Situasjonen i Norge Diskusjonen omkring pedagogikkfaget plass i norsk lærerutdanning har pågått i flere tiår. Samtidig har vi sett en diskontinuitet i den sentrale reguleringen av lærerutdanningens form og innhold, og innen allmennlærerutdanningen går vi nå mot den fjerde rammeplanen siden Utviklingen i denne perioden har medført en betydelig reduksjon av pedagogikkfagets omfang, både i antall vekttall/studiepoeng, og i prosentvis del av utdanningen. Da allmennlærerutdanningen ble fireårig med rammeplanen av 1992, var pedagogikkfagets omfang redusert fra ett til et halvt års fulltidsstudium, dvs. fra 30 til 12,5% av utdanningens totale omfang. Ett av forslagene som ble fremmet gjennom flertallsinnstillingen i NOU 1996:22 Lærerutdanning mellom krav og ideal, var en viss styrking av pedagogikkfaget. Imidlertid ble mindretallsinnstillingen vedtatt da saken ble behandlet i Stortinget og det format og den innretning av faget gjelder fortsatt. Til tross for fagets begrensede plass i utdanningen, har oppmerksomheten ofte vært rettet mot pedagogikkfaget når lærerutdanningen har blitt kritisert. En kan mene at dette er urimelig, og at et lite pedagogikkfag er en symptombærer i et system som ikke fungerer hensiktsmessig, men en kan også spørre om årsaken til at faget har fått en slik rolle. Tradisjonelt har pedagogikkfagets innhold i stor grad vært bestemt av disiplinfaget pedagogikk. Det kan være slik at denne disiplinorienteringen, sammen med pedagogikkfagets begrensede omfang i utdanningen, har ført til en avgrensning av faget på bekostning av en mer universell profesjonsretting Et internasjonalt perspektiv Diskusjonen knyttet til pedagogikkfagets innhold, plass og rolle i lærerutdanningen, er ikke isolert til vårt land, men inngår i en større internasjonal diskusjon, som delvis er initiert gjennom prosesser i EU-systemet, som Bologna- og Lisboa-prosessene. Det er derfor relevant å se til utviklingen i land som det er naturlig å sammenlikne seg med. Arbeidsgruppen har gitt oppdrag om å kartlegge de nordiske lærerutdanninger og pedagogikkfaget til Ingrid Fossøy & Svein Ole Sataøen, Høgskulen i Sogn og Fjordane og bedt dr. Peter Gray 1, om å utarbeide en oversikt over pedagogikk innenfor skotsk lærerutdanning. De to rapportene gir relevant bakgrunnsstoff og finnes vedlagt Norden Likt for alle lærerutdanningene som er beskrevet i den nordiske rapporten, er at de gjennomføres etter en såkalt integrert (concurrent) modell, der fag, pedagogikk/didaktikk og praksisperioder tas parallelt i utdanningsforløpet, dog med stor variasjon av utforming og innhold. Videre stiller lærerutdanningene i de nordiske landene, utenom Norge, krav om en bacheloroppgave (6 15 ECTS). Omfang og innhold i de pedagogiske fagene varierer, men et kjennetegn ved samtlige, er at utdanninger som kvalifiserer for barnehage eller/og barnetrinnet inneholder pedagogiske fag i større omfang enn de som kvalifiserer for ungdomstrinnet. Finland er alene om å kreve en mastergrad for alle som underviser i skolen. Ordningen sikrer at alle lærere får minst 60 ECTS pedagogikk. I flere land ser det videre ut til å være forskjeller på hvordan allmennlærer- og førskolelærerutdanninger binder pedagogikkfaget opp til det å være lærer i praksis. Et fellestrekk i utviklingen for lærerutdanningene i Norge, Sverige og Danmark har hittil vært en orientering mot styrket faglighet (fagkunnskap i sentrale skolefag), økt spesialisering etter alderstrinn, og større vekt på fagdidaktikk. Dette synes å gå på bekostning av pedagogikkfaget. Til 1 Dr. Petr Gray er leder for det europeiske forskningsnettverket innenfor rammen av EERA. 10

11 sammenlikning, kan det i Finland se ut som om pedagogiske fag utgjør en større del av utdanningen, uten at man oppnår fagtrengsel, noe som kan skyldes utdanningens omfang, spesialisering og at pedagogikkfaget er tillagt en viktigere rolle. Tredje desember 2008 forelå en innstilling fra utvalget som utreder ny lærerutdanning i Sverige, der det blant annet blir tatt til orde for at pedagogikkfaget utvides til 60 studiepoeng (Stockholm:2008). Både i Sverige og Danmark finner vi eksempler på at fagorganisering omfatter pedagogiske og tverrfaglige emner. AUO allmänt utbildingsområde er betegnelsen på det man i Sverige har innført som et fellesstudium for all lærerutdanning, med ansvar for å utvikle den felles lærerkunnskapen. Utdanningsområdet bør i følge Regjeringens proposition 1999/2000 omfatte både sentrale kunnskapsområde knytta til læraryrket og tverrvitskaplege emnestudier. (Fossøy/Satatøen: 2008, s. 22) Helt nytt i dansk lærerutdanning er KLM-faget kristendomskundskap/livsoplysning/medborgerskab. Faget tilbys fra høsten 2008, og kombinerer fagstudiet i religion og livssyn med idéhistoriske, etiske og samfunnsrettede elementer. Faget er ikke et skolefag. I studieplanen ved lærerutdanningsinstitusjonen Frederiksbergs seminarium, står det følgende om fagets identitet: Kristendomskundskab/livsoplysning/medborgerskab er et alment lærerkvalificerende fag, der anskuer dannelses- og værdispørgsmål ud fra sammenhængen mellem en religionsfaglig, en idéhistorisk og en medborgerskabsrettet synsvinkel. På tværs af fagets centrale kundskabs- og færdighedsområder arbejdes der med forskellige menneske- og samfundssyn og deres betydning for den pædagogiske praksis i skolen. Disse eksemplene anskueliggjør noen av de problematiske veivalgene pedagogikkfaget står over for i en nordisk kontekst, men vi er usikre på om dette er det som er løsningen i Norge Skottland I Peter Grays rapport Pedagogy and the Scottish Education System: an overview, finner vi følgende definisjon av pedagogy: Pedagogy is about learning, teaching and development, influenced by the political, social and cultural values and principles we have for children in Scotland and underpinned by a strong theoretical and practical base. (Gray: 2008, s. 5) Pedagogikk inngår ikke som eget fag i den skotske utdanningen, men beskrives som et diskursivt felt innenfor en lærerutdanning. At feltet er diskursivt, innebærer at det er i endring, og tilpasset diskusjonen i den virkelighet der lærerutdanningen utspiller seg Pedagogikkfagets plass og funksjon i norsk lærerutdanning Den økte satsingen på skolefagene i de tre skandinaviske landene, må ses i sammenheng med internasjonale kunnskapsundersøkelser (PIRLS og PISA) som viser at skoleelever har for liten kunnskap i sentrale skolefag. De internasjonale målingene har satt en spesifikk dagsorden for skoledebatten, og man ønsker å omdanne lærerutdanningen slik at det kan gi resultater i form av skoleprestasjoner. At undervisningen i disse fagene må styrkes, er det liten tvil om. Man må likevel få stille spørsmål ved i hvilken grad resultatet av disse undersøkelsene også gir et bilde som dekker andre kompetansemål i læreplanen enn de rent kunnskapsmessige. Vi tenker da på mål relatert til for eksempel dannelse, etikk og samfunnsforståelse. 11

12 I lys av dette og i lys av den skotske modellen for pedagogikkfaget, kan det et stykke på vei være interessant å følge en tanke om å vektlegge pedagogikkfaget i lærerutdanningen som en avspeiling av feltet det er orientert om å betjene, enn som en uforanderlig faglig substans. En profesjonsretting av pedagogikkfaget, ikke som et fag, men som et diskursivt felt der de øvrige fagene i lærerutdanningen også finner sin profesjonsforankring, må likevel ikke skje på bekostning av fagets autonomi. Det er heller ikke gitt at dette vil være utfallet. Snarere kan en reorganisering av pedagogikkfaget som både skolen og utdanningen tjener på, gi legitimitet til fagets autonomi, og styrke profesjonsforskningen. En slik modell kan tenkes organisert på flere måter, og innebærer ikke nødvendigvis at pedagogikkfaget slettes fra timeplanen i lærerutdanning. Imidlertid kan en se for seg at faglige perspektiver i større grad kan tas inn i pedagogikkundervisningen. Motsatt kan perspektiver som etikk, samfunn og perspektiver knyttet til dannelse tas inn i fagstudiene. Slik kan man styrke det tverrfaglige samarbeidet i utdanningen og fange inn aspekter som det avgrensede pedagogikkfaget ikke har kunnet ivareta, uten at det fører med seg en økt fagtrengsel. For norsk skole og lærerutdanning må det være et mål å avspeile utviklingen internasjonalt uten å gi slipp på de kvaliteter som kjennetegner tenkningen i det norske systemet. Vi mener at en satsing på å styrke de sentrale skolefagene ikke er nok for å oppnå de ønskede resultater. Også innenfor fagstudiene (i undervisningsfag) i utdanningen må lærerutdanningstenkningen sterkere inn. Styrking av skolefag må baseres på tanken om lærerutdanning i fag, og ikke fagutdanning innenfor lærerutdanning. Dette forutsetter at profesjonstanken i lærerutdanning ikke bare finnes i utdanningen, men omslutter den. Arbeidsgruppens oppgave er ikke å utarbeide forslag til et nytt pedagogikkfag, men å reise noen problemstillinger som gjør at vi ser sammenhenger mellom pedagogikkfagets plass og funksjon i dagens lærerutdanning og de mål man setter for utdanningen i et samfunnsperspektiv og i et internasjonalt perspektiv. Det er en stor utfordring å få en større grad av langsiktighet og konsensus omkring skole og lærerutdanning fra politisk hold. Lærerutdanningen må ikke bli offer for politisk markering, men være et felt som anerkjennes i forhold til rettighet og plikt uavhengig av det politiske spillet. Ikke minst ser en at pedagogikkfagets omfang, og til dels faglige utforming, har vært utsatt for politiske prosesser og politiske linjeskift. Det må derfor legges vekt på å skape en større grad av vitenskapsorientering av faget, som kan gi grunnlag for en sterkere autonomi bygget på fagets faglige standard, tradisjon og kvaliteter. Dette vil barnehagen, skolen og lærerutdanningen være tjent med. Ovenfor stilte vi spørsmålet om noe av årsaken til kritikken som har vært rettet mot pedagogikkfaget i Norge, kunne være at faget ikke har hatt tilstrekkelig rom til å kunne ivareta et universelt, dvs. tverrfaglig perspektiv. Lærerutdanningen er ikke tjent med et isolasjonistisk pedagogikkfag, men trenger et fag som er i dialog med de øvrige fagene i utdanningen og som er med å fremme profesjonsforankringen i utdanningen samlet sett. 4. Lærerutdanningen og pedagogikkfaget forventninger og utfordringer 4.1. Bakgrunn Kunnskap og utdanning fremheves ofte som det viktigste grunnlaget for vår fremtidige samfunnsutvikling. I et slikt bilde blir lærerutdanningene blant samfunnets viktigste yrkesutdanninger og omfattes med betydelig faglig og politisk oppmerksomhet. 12

13 Den store samfunnsinteressen omkring lærerutdanning har gjort den til gjenstand for en rekke evalueringer og reformer. I evaluerte Norgesnettrådet et utvalg av førskolelærerutdanninger, allmennlærerutdanninger og praktisk- pedagogiske utdanninger. NOKUT evaluerte allmennlærerutdanningen i 2006 og i 2009/2010 evalueres førskolelærerutdanningen. Evalueringer som fungerer hensiktsmessig vil kunne avdekke emner, organisering og struktur som ikke fungerer optimalt i utdanningene. Kunnskap om dette er viktig, men gir ikke umiddelbart innsikt i hva som er de beste løsningene. En slik innsikt krever erfaring og kunnskap basert på forskning. Lærerutdanningene opererer innenfor en rekke spenningsfelt. NOKUT-evalueringen fra 2006 beskriver dette som følger: Allmennlærerutdanningen utspiller seg på overordnet nivå i et spenningsfelt mellom pedagogikk, fagdidaktikk, fag og praksis. Samspillet mellom disse elementene skjer i en kontinuerlig vekselvirkning mellom teoretiske og praksisorienterte innslag med det mål å utdanne studentene til profesjonelle lærere. I tillegg til utdanningens indre spenningsforhold finnes det også spenningsforhold mellom høgskolepolitiske og grunnskolepolitiske målsetninger med utdanningen, som blant annet får konsekvenser for dimensjonering og lokalisering av utdanningen. Videre har regionalpolitiske spørsmål om høgskolenes rolle i regionen og grunnskolenes behov for allmennlærere direkte eller indirekte betydning for opplegg og innhold i utdanningen. Endelig ser en et spenningsforhold mellom forskningstilknytning og fagfordypning kontra profesjonsinnretningen og grunnskolens daglige virksomhet. Motsetningsforhold er og vil være noe av et kjennetegn ved lærerutdanningene. I de spenningsforholdene som er skissert over kan det ligge drivkrefter til å fremskynde en god utvikling av utdanningene. I de tilfeller slike spenningsforhold gir uheldige utslag, kan dette henge sammen med et høyt konfliktnivå eller en manglende erkjennelse for spenningenes berettigelse, til fordel for en misforstått tro på et harmonisk ideal. Disse spenningene må videre sees i sammenheng, og man bør unngå tendensen til å gi ansvaret for manglende harmoni i utdanningene til en eller noen få aktører. Det må være et mål å utvike en kollektiv lærerutdanningskultur, med rom for å diskutere faglige lærerutdanningsspørsmål. Lærerutdanningsfeltet har tidligere ikke vært særlig forskningsorientert. Det har gitt seg utslag på to områder. Det ene er at det finnes lite forskning om lærerutdanning. Konsekvensen av det er at vi har relativt lite dokumentasjon av hvordan ulike ordninger har fungert. Dermed er det også begrenset kunnskap som kan legges til grunn for videre utvikling av denne utdanningen. Det andre området er at omfanget av forskning i kvalifikasjonsgrunnlaget for studentene har vært lite. Arbeidsgruppen mener at begge disse forholdene forklarer noe av den sterke politiske styringen av disse utdanningene, som i for stor grad har vært preget av idealer, ideologier, synsing og generalisering av individuelle erfaringer. Det er behov for mer forskningsbasert kunnskap utført innenfor lærerutdanningene. I lys av de fire problemstillingene skissert innledningsvis, vil arbeidsgruppen se på hva som kjennetegner pedagogikkfagets innhold og strukturelementer, og se dette i sammenheng med de forventninger til kompetanse vi oppfatter at faget og studenter/nyutdannede lærere ofte blir møtt med. Vi vil fortløpende konkretisere de utfordringene vi ser for faget Innholdet i faget Mange faktorer er med på å bestemme innholdet i pedagogikkfaget. Forventninger fra samfunnet, fra praksisfeltet, fra politisk hold og fra øvrige fag i lærerutdanning representerer en utenfrastyring, 13

14 som til en viss grad er nødvendig for å sikre fagets relevans. En for sterk utenfrastyring vil imidlertid forrykke balansen mellom markedstilpasning, og fagets kjernestoff og egne prioriteringer. Det er dermed ikke sagt at en større vektlegging av disiplinfaget pedagogikk vil motvirke dette, fordi disiplinfaget også er forankret utenfor profesjonsfeltet, og ikke er sammenfallende med profesjonsrettede faginteresser. Vi etterspør fagets egenidentitet i en kontekst. Fagets rolle i lærerutdanning er vesentlig for dets innhold, og som antydet i foregående kapittel, kan det være på tide å gjøre noen nye refleksjoner omkring dette Hvilke premisser er styrende? Innenfor profesjonsteori blir det i dag stilt spørsmål ved om profesjonenes kunnskapsbase er enhetlig eller mangfoldig. Begrepene praktisk og teoretisk syntese blir brukt om dette ut fra hva som integrerer elementene i en kunnskapsbase. Til forskjell fra den akademiske kunnskapsbasen er profesjonenes kunnskapsbaser heterogene. De er fragmenterte og de forskjellige elementene er integrerte ut fra en praktisk og ikke en teoretisk logikk (Grimen: 2008). I profesjonsutdanningene er de forskjellige delene av kunnskapsgrunnlaget satt sammen for å utgjøre meningsfulle deler i yrkesutøvelsen, de er ikke nødvendigvis meningsfylte teoretiske integrasjoner. Ett av problemene som oppstår i denne sammenheng er forholdet mellom profesjon og profesjonell. Gruppen velger i denne sammenheng systematisk å bruke begrepet profesjonsretting for å skissere et felt, og ikke for å forsøke å gi et bilde av hva som kjennetegner profesjonsutøvernes profesjonalitet. Dette forholdet reiser imidlertid noen overordnede spørsmålsstillinger som danner et viktig bakteppe for den videre drøfting av pedagogikkfagets profesjonsretting. Et tilsvarende perspektiv ligger i det skillet som blir gjort mellom likheter og forskjeller mellom vitenskapen som forskningsfelt og utdanningssystemet, de funksjoner disse er tiltenkt og den praksis de utøver. (Rasmussen m fl.: 2007). Også her går det fram at det er prinsipielle skiller mellom det rent akademisk-vitenskapelige og den kunnskapsutviklingen som gjelder profesjoner. Profesjonenes interesser og behov er bare delvis sammenfallende med det vitenskapssystemet forstår med rasjonalitet. Læreryrket har også egne interesser knyttet opp mot pedagogisk refleksjonsteori og pedagogisk praksis. Forskningsmessig og vitenskapelig har pedagogikk i lærerutdanningen vært mest styrt av faget slik det har vært utviklet innenfor universitetene. Tidligere har universitetene vært de eneste som har hatt vilkår for å drive forskningsbasert med faget, og det har i mindre og liten grad vært arbeidet med å utvikle pedagogikk som profesjonsfag innenfor de relevante utdanningene. Pedagogikkfaget i lærerutdanning er dermed sterkt påvirket av de akademiske idealene, nært knyttet opp til en teoretisk syntese tilpasset forutsetningene i det vitenskapelige systemet. En meningsgivende praktisk syntese på utdanningssystemets premisser har vært svakere. I de pedagogiske fagmiljøene tilknyttet lærerutdanning har fagutviklingen i større grad vært basert på renere ideologiske og normative fundament uten en forskningsmessig eller vitenskapelig forankring (Carr:1995). Flere av de forholdene pedagogikkfaget er kritisert for (blant annet i NOKUT-evalueringen) henger mest sannsynlig helt eller delvis sammen med de grunnleggende forutsetningene som er nevnt ovenfor, og som kan relateres til hovedpunktene i gruppens mandat: utdanningen må gjenspeile barnehagens og skolens behov, utdanningen må være sterkere forskningsbasert og forskningsorientert og den må tydeligere relateres til samfunnsmandatet. Det går fram av følgende kritiske momenter - Faget tar i for liten grad opp og drøfter aktuelle og sentrale områder for praksis i yrket, noe som ligger i den svake praktiske syntesen. - I dagens lærerutdanning og læreryrke synes det som om en har problemer med å sette ord på og omtale de ferdighetene og handlingene som er sentrale i yrket. Den formen for 14

15 kunnskap som dominerer i yrket, er beskrevet med begreper som taus kunnskap, taus ferdighetskunnskap eller fortrolighetskunnskap. - Faget er noe preget av et fortidig bilde av skole og samfunn. Samfunnet og skolen har vært gjennom store endringer de siste årene, så som i større samfunnsmessig åpenhet, store teknologiske fremskritt (særlig media og IKT) og økt kulturelt og etnisk mangfold. Økte konsesjoner til skoleeier og den enkelte lærer fordrer andre former for kompetanse enn den tidligere sentralstyrte enhetsskolen gjorde. - Økt heterogenitet i elevmassen fordrer spesialpedagogiske innslag i faget. Den nye skolen krever også at lærerne har kunnskap om etnisitet og tospråklighet. Lærerne må være i stand til å identifisere mulige problemer hos elever, og må kunne undervise de elevene som har de mest vanlige formene for vansker. I dag er disse områdene lite utviklet innenfor faget. - Det synes som om faget gjennom sin ideologiske og paradigmatiske orientering har bidratt til å skape en lærerrolle som ikke lenger er funksjonell i den skolen som nå utvikles. Den store vekten som er lagt på elevorientering, elevfrihet, elevansvar osv. har ført til at læreren har fått en mer distansert og passiv rolle i møte med elevene. - Forholdet mellom teori og praksis i faget er uklart. På den ene siden gir faget for få eksempler på og gir derved svak praktisk innsikt i hvordan løse sentrale oppgaver i skolen. På den andre siden er fagets teoretiske fundament svakt og til en viss grad uegnet. - Den forskningsmessige orienteringen i faget er svak, og bidrar i noen grad til at den kunnskapen studentene møter er mangelfullt kvalitetssikret. En er imidlertid usikker på om kravet om evidensbasert kunnskap vil føre frem. Det er presserende med en videre utvikling av faget som forskningsbasert profesjonsfag og behov for å redefinere innholdet i faget til å svare til utfordringene i yrket. Skole og skoleeiere forventer at lærerutdanningens pedagogikkfag skal gi studentene den profesjonskunnskap de trenger når de kommer ut i skolen. Det vil kreve tenking og handling både på kort og lang sikt og innsats fra hele fagfeltet. Følgende utfordringer og eller hensyn er sentrale ut fra de fire hovedområdene som er varslet tidligere: 1. Barnehagens og skolens behov for kompetanse: a. Innholdet i faget må gjøres mer eksplisitt og relevant, og spesielt handle om virksomheten i barnehage og skole. Pedagogikkfaget må kunne bidra til at kunnskapen om arbeidet i barnehage og skole i større grad kan artikuleres. b. Fagets praktiske tilknytning må styrkes, samtidig som dannelsesfaget pedagogikk må få større aksept og rom. 2. Et forskningsbasert og forskningsorientert pedagogikkfag a. Å utvikle et forskningsbasert pedagogisk profesjonsfag på linje med fagene i annen høgere utdanning, krever at de som underviser og de som studerer blir overbeviste om at dette er en fruktbar endring. b. Utfordringen er å få personalet og studentene i større grad enn tilfellet er i dag til aktivt å bruke denne kunnskapen skriftlig og muntlig. Dette stiller krav til organisering, arbeidsmåter og innhold i faget. Blant annet vil et eget forskningsarbeid eller selvstendig arbeid på lavere nivå (bacheloroppgave) være et bidrag. Et annet er å regulere gruppestørrelsen i undervisningen. 3. Fagets tilknytning til samfunnsmandatet a. Et begrep som inkludering må gjennomsyre pedagogikkfaget. Representantene for profesjonsfaget pedagogikk må få muligheter for å diskutere og justere forhold som gjelder inkludering som ideologi og praksis. 15

16 b. Fagets grunnleggende ideologi, eller de paradigmatiske verdiene i faget i lærerutdanningen må drøftes med tanke på hvilken lærer og elevrolle de støtter opp under. 4. Lærerutdanning i et yrkeslangt perspektiv a. Faget må bidra til å etablere begreper og holdninger til kontinuerlig profesjonsutvikling. I så måte må faget reflektere over at også ferdig utdannede lærere må forholde seg til faglitteratur i yrkesutøvelsen. b. Nyutdannedes situasjon må spesielt vektlegges som både kilde til fornying av faget og som sentralt felt for faget å arbeide i. Utfordringer: Hva bør forholdet være mellom utdanningsvitenskap og profesjonspedagogikk, og hvordan utvikle en vitenskapsorientering som kan bidra til profesjonskvalitet? Hvordan kan vi utvikle et forskningsbasert pedagogisk profesjonsfag som er praksisnært og relevant for dagens skole og barnehage? Hvordan styrke FoU-kompetansen hos lærerutdannere og studenter og bidra til en sterkere utviklingsorientering? Hvordan legge til rette for systematisk fortsettelse av lærerutdanning etter fullført grunnutdanning? Pedagogikken og de andre fagene i lærerutdanningen I NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen i 2006, blir det fremhevet at både lærere og studenter beskriver en fragmentert utdanning. På bakgrunn av dette konstaterer panelet at en forandring i rammeplanen ikke umiddelbart fører til endringer i virksomheten. Evalueringen viser at mye av undervisningen i allmennlærerinstitusjonene fremdeles organiseres etter emner, og ikke etter de angitte kompetanseområdene (NOKUT:2006, s. 71) På bakgrunn av dette mener arbeidsgruppen at ett fagfelt bør ha et særskilt ansvar for å binde sammen og samordne utdanningene. Arbeidsgruppen mener det pedagogikkfaglige feltet naturlig fyller en slik rolle. Dette feltet utgjør selve plattformen i utdanningen, en plattform der profesjonsutvikling kan finne sted. Utviklingen må imidlertid omfatte samtlige fag i lærerutdanningen. Dette kan man oppnå gjennom samarbeid med fagdidaktikere, faglærere og øvingslærere. I den norske tradisjonen i pedagogikkfaget har relasjonene mellom pedagogikk, didaktikk og fagdidaktikk vært relativt definerte. Pedagogikk er det overordnede begrepet. Didaktikken (også omtalt som generell didaktikk) er en av deldisiplinene innefor pedagogikk. Fagdidaktikk relateres til den generelle didaktikken og til de enkelte fag. Arbeidsgruppen mener vi nå er i ferd med å se en endring i denne forståelsen. Vi ser blant annet at pedagogikk og didaktikk likestilles innenfor PPU-utdanningen, der formuleringen har blitt pedagogikk og didaktikk. Samtidig er det tendenser både til at den generelle didaktikken invaderer fagdidaktikken, og omvendt. Dermed er relasjonene mellom og innholdet i de tre begrepene blitt mer uklare. Dette gjør at det også blir uklart hvilke forventninger en kan stille til henholdsvis pedagogikk, generell didaktikk og fagdidaktikk. I førskolelærerutdanningen har pedagogikkfaget blitt integrert og knyttet opp mot de øvrige fagene i utdanningen på en annen måte enn eksempelvis innenfor allmennlærerutdanningen og PPU. Pedagogikkfaget i førskolelærerutdanningen utgjør 45 studiepoeng fordelt over 3 studieår, mot 30 i alle typer skolerettet lærerutdanning. I tillegg har fagstudiene i utdanningen en såkalt fagligpedagogisk innretning, som gjør at profesjonsrettede pedagogiske elementer gjennomsyrer alle sider av utdanningen. Pedagogikkfaget har fått et overordnet ansvar for helhet og yrkesretting, en 16

17 særlig faglig kobling til praksisopplæringen og fremstår som en profesjonsdannende og sammenbindende komponent i utdanningen. Således ser vi her et eksempel på at faget utgjør det limet i utdanningen som etterlyses i allmennlærerutdanningen. Sett fra de andre fagenes ståsted, kan denne rollen oppleves som dominant, og større faglighet i utdanning og i barnehage har vært etterlyst innenfor miljøene som utdanner førskolelærere. Noen vil hevde at pedagogikkfaget i utdanningen undergraver de andre fagenes egenverdi og deres evne til å bygge opp under målsettingene for førskolelærerutdanning og for barnehage. Ser vi til den tradisjonelle PPU-modellen, der PPU utgjør en påbygging etter minst tre års fagstudier eller yrkesutdanninger/fag-svennebrev, kan studenter tilbakelegge flere års fagstudier uten å berøre profesjonsaspektet. Den nye femårige integrerte lektorutdanningen ved universitetene tar sikte på å møte denne utfordringen. Måten dette løses på varierer imidlertid en god del i mellom universitetene og en har sannsynligvis kommet for kort til å konkludere om integrasjonsmålet lykkes, og om utdanningen derved gis et sterkere samlet profesjonsfokus. Innenfor allmennlærerutdanningen gjør modellen etter rammeplanen av 2003 at de fleste institusjoner har konsentrert pedagogikkfaget over de to første årene, slik at de to siste består av rene fagstudier. Yrkesfaglærerutdanningen har en integrert modell. I lys av arbeidsgruppens oppfatning om at profesjonsfaglige elementer bør integreres i fagstudiene, vil utvikling av et nytt pedagogikkfag i allmennlærerutdanning innebære en reorganisering av utdanningen. Dette vil kunne innebære behov for en større nasjonal organisatorisk samordning av pedagogikkfaget, slik at institusjonene for eksempel kan bli enige om å legge faget over de tre første studieår av utdanningen lengre dersom det er snakk om mastergradsutdanning. Dersom hver institusjon finner sin modell for integrering, risikerer vi store vanskeligheter i forbindelse med overgang mellom institusjonene. Dette er også behandlet i kapittel Organisering av allmennlærerutdanningen og pedagogikkfaget. En kan stille spørsmålet om det man mangler i dagens lærerutdanning er en kollektiv lærerutdanningskultur, og om utvikling av denne er en forutsetning for å motvirke at utdanningen blir fragmentert. Utfordringer: Hvordan skape grunnlag for større samarbeid og åpenhet mellom de ulike elementene i lærerutdanningen? Hvordan kan pedagogikkfaget ha en sammenbindende funksjon i lærerutdanning uten å oppleves som dominant? Hvordan kan profesjonsaspektet bedre integreres i alle fag i lærerutdanningen? Pedagogikkfaget, teori og praksis Lærerutdanningen må som profesjonsutdanning ha praksis som et viktig orienteringspunkt. Det innebærer at pedagogisk og fagdidaktisk kunnskap knyttes til reelle læringssituasjoner i barnehage og skole. Dette bør gjenspeiles i undervisningen i pedagogikk, i andre fag og i praksisutøvelsen. Som tidligere påpekt, må utdanningen legge til rette for utvikling av ferdigheter og kompetanse som gjenspeiler skolen og barnehagens behov. Det blir derfor viktig å få i stand gode møteplasser mellom pedagogikklærere, faglærere, studenter og øvingslærere, for i fellesskap å skape en god praksisrettet lærerutdanning. Kanskje kan det å gi øvingslærere større innflytelse på faget være en måte å gjøre dette, selv om det med ulike lokale kontekster kan variere hvordan dette vil slå ut. I følge NOKUT-evalueringen er det et dominerende mønster at utdanningen og praksisskolene fungerer innenfor to ulike kretsløp. I den videre utviklingen er en helt sentral utfordring å få praksisopplæringen til å fremstå som en integrert, fullverdig og aktivt samhandlende del av 17

18 utdanningen. 2. For å fange opp praktiske, faglige og pedagogiske utfordringer som lærere står overfor i praksis, og for å motvirke ytterligere fragmentering av lærerutdanningen, er det som nevnt over, nødvendig med et felles samhandlingsgrunnlag, og organiserte møtepunkter mellom faglærere, studenter og praksisfeltet. Slike møtepunkter, før, under og etter praksis, vil gi mulighet for å utveksle, analysere og reflektere over reelle problemstillinger knyttet til profesjonen. Arbeidsgruppen stiller i den forbindelse spørsmål ved hvordan ansvaret for praksis er plassert. Ved de fleste lærerutdanningsinstitusjonene er dette et administrativt og ikke et faglig ansvar. Hvilke konsekvenser har dette for kvaliteten av praksisforberedelse, gjennomføring og etterarbeid? At pedagogikkfaget skal være praksisrettet, er ikke det samme som at faget skal ha et større ansvar for praksis enn de øvrige fagene. En uheldig konsekvens av dette kan være at de andre fagene vil kunne distansere seg fra praksis, noe som vil bidra til ytterligere fragmentering av lærerutdanning og praksisopplæring. Det er nødvendig å tydeliggjøre oppgaver og ansvarsfordeling i tilknytning til praksisopplæringen i lærerutdanningen. På et annet nivå handler relasjonen mellom teori og praksis om relasjonene mellom kunnskapselementene i utdanningen. Én tolkning er at teorier skal kunne anvendes i praksis. En annen er at teoriene må handle om og opplyse praksis. Det første alternativet er høyst diskutabelt vitenskapsteoretisk. Ett av hovedproblemene i pedagogikkfaget (og i lærerutdanningen og læreryrket) er denne sterke tendensen til å ville arbeide deduktivt ut fra teorier eller forestillinger. Den andre tolkningen er langt enklere å akseptere og å følge opp. Den legger vekt på at teoretisk kunnskap først og fremst har som oppgave å gi forståelse av det som skjer, og å begrepsmessig sammenfatte erfaringer på et overordnet nivå. Situasjonen i faget kan være at det er formulert forventinger om en sammenheng mellom teori og praksis som ikke lar seg oppfylle. Samtidig er det grunnlag for å hevde at den teorien som finnes i faget i for liten grad er relatert til barnehage, skole og opplæring. Faget gir dermed for få begreper som teoretisk kan brukes for å forstå, samtale om, analysere og utvikle den opplæringen som skjer i barnehage og skole. Et tredje perspektiv er forholdet mellom en analytisk og en normativ interesse i kunnskapsutviklingen. Den analytiske gir først og fremst innsyn i og økt forståelse av tilstander som de er. Det normative aspektet har som siktemål å mene noe om og verdsette det som er, å kunne vite hva som virker og hvordan handle for å nå de målene en arbeider for. Det har vært og er skepsis i forskingsmiljøene til de normative føringene for forskningen. Det er langt enklere å forske på det som er, enn å forske på hvordan forholdene burde være. Dette synliggjør dilemmaet mellom de normative interessene i en yrkesutdanning og den kritiske tradisjonen i den klassiske universitetsutdanninga. Et økende krav om evidensbasert kunnskap gjør disse forholdene ytterligere kompliserte. NOKUT-evalueringen viser at pedagogikkfagets forhold til praksis er uklart og varierer mellom de ulike institusjonene. Noen av årsakene til dette henger sammen med disiplinorienteringen av faget, som gjenspeiles i valg av innhold og undervisningsformer. En annen forklaring er at de som underviser i faget ikke har god og oppdatert kunnskap om og kjennskap til praksis i skolen. Sett fra profesjonsperspektivet er det viktig at pedagogikkfaget henter sin legitimitet fra praksis. Utfordringer: Hva innebærer samhandling mellom teorifag og praksis, og ligger forholdene til rette for at dette kan realiseres? Hvordan bevisstgjøre samtlige fag i lærerutdanningen om ansvar for praksisopplæringen? 2 Evalueringen av allmennlærerutdanningen i Norge Del 1: hovedrapport s

19 Hvordan kan pedagogikkfaget både være et redskap i møte med store samtidsutfordringer i skolen, samtidig som det har en autonomi som kan utfordre det kortsiktige (det pedagogiske motebildet) og det som tas for gitt? Det spesialiserte pedagogikkfaget Det er et spenningsforhold mellom generalistmodellen og spesialiseringsmodellen i pedagogikkfaget. Den første handler om at faget skal være allment og ha et innhold som gjør det egnet til å fungere i mange sammenhenger. Det andre går ut på at lærerne trenger grunnleggende spesialistkompetanse fordi utfordringene i skolen har blitt mange og varierte. Det har ført til opprettelsen av de pedagogiske bindestreksfagene. Pedagogikkfaget i lærerutdanningen er utsatt for press, blant annet knyttet til krav om integrering av nye og tidsaktuelle temaer. Ettersom samfunnet endres, oppstår nye konstellasjoner og skolen står overfor nye utfordringer. Vi ser at det rettes forventninger til lærerutdanningen om å være opplysningsinstans for de kommende lærerne om ny problematikk, så som utfordringer knyttet til minoritetsperspektiv, rusproblematikk og utviklingen innen IKT. Innad i utdanningen kan vi se en tendens til at ansvaret for dette tillegges pedagogikkfaget, som står i fare for å vannes ut. Situasjonen kan bidra til at andre aktører får et definisjonshegemoni over faget. Det er en oppgave for både lærerutdanningen og pedagogikkfaget å håndtere utfordringene på en smidig måte. Ofte kan en se at endringene fanges inn av enkeltaktører og/eller enkeltmiljøer, men at de savnes i den nasjonale diskursen. Det må være et mål med en gjennomgående integrering av disse aspektene i pedagogikkfagets sentrale planer, og at det ikke overlates til enkeltpersoners engasjement og entusiasme å ivareta dette. Likevel er det ikke gitt at det hele og fulle ansvaret skal overlates til grunnutdanningen. Pedagogikkfagets dilemma er blant annet at det eksisterer for store forventninger til hva faget skal kunne bidra med av perspektiv innen rammen av den grunnleggende lærerutdanningen. I stedet for å sikte mot en overfortettet grunnutdanning, mener utvalget at en bør se på fagets rolle i ambisjonen om å etablere et mer helhetlig og langsiktig system for etter- og videreutdanning av lærere. Slik kan en se for seg en fortsettende lærerutdanning i et yrkeslangt perspektiv, hvor pedagogikkfaget i sterkere grad bør bidra til en plattform og struktur som gir retning og innhold til profesjonsutviklingsprosesser. Det er arbeidsgruppens standpunkt at pedagogikkfaget kontinuerlig må tilpasses den samfunnsmessige virkeligheten skolen står i. Derfor kan ikke faget defineres en gang for alle. På den andre siden er det også viktig for arbeidsgruppen å legge til grunn at lærerutdanningen trenger et allment og vidt pedagogikkfag. Erfaringer viser at det kan fungere godt, og i mange sammenhenger minst like bra som et spesialisert pedagogikkfag. Dernest må det erkjennes at noe spesialisering må aksepteres, for eksempel når det gjelder hvilke aldersgrupper av elever lærerne skal kvalifiseres for å arbeide med. Utfordringer: Hvordan kan man innenfor lærerutdanningen finne et smidig system for å tilpasse sentrale planverk til et samfunn i endring? Hvordan kan lærerutdanningen ivareta både generelle og spesialiserte kompetanser innenfor utdanningsløpet uten at fagtrengselen blir for stor? Hvilken rolle kan pedagogikkfaget ha i profesjonsutviklingsprosesser i en fortsettende lærerutdanning, i et yrkeslangt perspektiv? 19

20 Innholdskomponenter i et nytt pedagogikkfag Arbeidsgruppen har ikke sett det som en del av sitt mandat å tegne en skisse til ny rammeplan for faget. Gruppen mener at fagets innhold må formes som et ledd i et større og langsiktig utviklingsarbeid der alle lærerutdanningsinstitusjonene involveres. Innholdskomponentene både i pedagogikkens felles stoff og i de nivåspesifikke delene må ses i sammenheng med mottakerens behov for kompetanse på de ulike nivåer. Pedagogikkfagets innhold må bestå av elementer som har forskningsmessig dekning og samtidig oppfattes som relevant for læreryrket. Det er avgjørende for pedagogikkfagets relevans og plass i lærerutdanningen at det blir gjort prioriteringer om hva faget skal innholde, og dermed også hva det ikke skal inneholde. Ambisjonene for faget må ha gode muligheter for å la seg realisere. Det er arbeidsgruppens utgangspunkt at pedagogikkfaget må bli mer yrkesrettet. Derfor må man forut for prosessen med å identifisere fagets innholdselementer spørre hvilken pedagogisk kunnskap og erfaring en nyutdannet lærer må ha for å fungere godt i yrket. Arbeidsgruppen vil i denne sammenheng vise til det som Grays rapport om den skotske lærerutdanningen omtaler som pedagogikken som et diskursivt felt, hvor spørsmål om relevans når det gjelder valg av innhold og arbeidsmetoder, ikke minst reises med utgangspunkt i praksisfeltet. Nyutdannede læreres opplevelser og synspunkter ses som ett verdifullt bidrag i så måte. For den norske konteksten innebærer dette at man legger stor vekt på de erfaringer som gjennom ulike forsknings- og utviklingsprosjekter har kommet fram om nyutdannede læreres erfaringer og situasjon. Pedagogikkfaget kan slik innrammes av en sterkere kontekstforståelse. Dette er, slik arbeidsgruppen ser det, en viktig retningsangivelse for et nødvendig utviklingsarbeid for pedagogikkfaget, som selvsagt må ha innholdsmessige implikasjoner. I et utviklingsarbeid blir utfordringen å finne fram til et kjernestoff i pedagogikkfaget som er felles for alle lærerutdanningene, men samtidig kunne konkretisere emner som spesifikt er relevante for barnehagen og grunnopplæringens trinn 1-7, 5-10 og Sentrale komponenter må være for eksempel læring og utvikling, læreplanforståelse, ledelse, systemforståelse, IKT, etnisk og kulturelt mangfold, spesialpedagogisk kunnskap med mer. At innholdskomponentene i pedagogikkfaget må ses i sammenheng med mottakerens kompetansebehov innebærer at skole og barnehage må være med å definere innholdet, uten at dette tilsier en total utenfrastyring av faget. Fagets vitenskapelige basis må stadig være dets mest sentrale premissleverandør. Det presiseres at vi her snakker om det profesjonsrettede pedagogikkfaget, som i utgangspunktet er basert på en praksisnær forskning. I den nye innstillingen om svensk lærerutdanning (Stockholm: 2008), blir det foreslått en felles utdanningsvitenskapelig kjerne i alle lærerutdanninger, som til sammen skal utgjøre 60 studiepoeng. Utredningsutvalget mener at visse kunnskaper og ferdigheter er nødvendige for alle lærere uansett innretning og organisering av skolesystem. I innstillingen er disse gruppert i åtte områder: Utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder Läroplansteori och didaktik Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik Utveckling och lärande Specialpedagogik Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap Bedömning och betygsättning Utvärdering och utvecklingsarbete I innstillingen presiseres det at innholdet med fordel kan tilpasses de respektive retningene i lærerutdanning. Utfordringer: 20