Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole 6 KOMPETANSE 1

Transkript

1 SAK 3-5 UTKAST TIL KAPITTEL 6 6 KOMPETANSE Kompetansebegrep og kunnskapssyn Kompetansemålbaserte læreplaner Definisjon av kompetansebegrepet Kompetansebegrepet i dagens læreplanverk Andre definisjoner av kompetansebegrepet Flerfaglige og fagovergripende kompetanser Sosiale og emosjonelle kompetanser Dagens norske læreplanverk Sammenlikning med andre land Kompetanse i fag Læreplaner med kompetansemål Sammenlikning med andre land Kompetansemål og andre didaktiske kategorier Oppsummering og vurdering 24 Referanseliste 25 6 Kompetanse I hovedinnstillingen skal utvalget vurdere i hvilken grad dagens faglige innhold dekker de kompetanser og de grunnleggende ferdigheter som utvalget vurderer at elevene vil trenge i et framtidig samfunns- og arbeidsliv. Kompetansebegrepet står sentralt i dagens norske læreplanverk, både gjennom kompetansemål i læreplanene og en generell forståelse av hva det betyr at elevene skal utvikle kompetanse. Dette kapitlet ser på kompetanseforståelse og kunnskapssyn i dagens læreplanverk, hvordan kompetanser på tvers av fag er nedfelt i læreplanverket og hva som kjennetegner mål for kompetanse i fag. Underveis trekkes det læreplanhistoriske linjer i Norge, og på noen områder sammenliknes kompetansetenkningen med de andre nordiske landene, Skottland og Polen. I mange land og i internasjonale organisasjoner har det pågått arbeid med å definere noen prioriterte kompetanser som er relevante på tvers av fag eller fagområder, for eksempel nøkkelkompetanse, kjernekompetanse, basiskompetanse eller grunnleggende ferdigheter. I Norge er fem grunnleggende ferdigheter integrert i alle læreplaner for fag gjennom hele 1

2 grunnopplæringen. Det norske læreplanverket beskriver også andre prioriterte kompetanser og ferdigheter og som går på tvers av fag, for eksempel sosial og kulturell kompetanse, kritisk tenkning, elevenes motivasjon og bruk av læringsstrategier. Dette kapitlet ser hovedsakelig på styringsdokumenter og læreplandokumenter, men dokumentene sees også i sammenheng med praksis i skolen og elevenes læring. 6.1 Kompetansebegrep og kunnskapssyn Kompetansemålbaserte læreplaner Dagens norske læreplaner ble utviklet som kompetansebaserte læreplaner, men innenfor rammen av skolefag og hovedområder i fagene. Læreplanene slik de ble utformet har blitt beskrevet som en dreining fra en innholdsbasert til en kompetansebasert læreplan. 1 Noen forhold ved den internasjonale og nasjonale utdanningskonteksten er med på å forklare bakgrunnen for denne dreningen. Et prinsipp om mål- og resultatstyring har gjort seg gjeldende i offentlig sektor i de fleste vestlige land i løpet av 1980-, 90- eller 2000-tallet. I Norge har prinsippet om målstyring i skolesektoren, som en del av offentlig sektor, ligget fast siden begynnelsen av 90-tallet 2 Dagens læreplaner er imidlertid de første som i tråd med målstyringsprinsippet har overordnede mål med stor lokal frihet til hvordan målene skal nås. Store deler av 1900-tallet var det et skille i vestlige lands læreplantradisjoner omtalt som Didaktik versus Curriculum. 3 Skillet gikk mellom den angloamerikanske læreplantradisjonen som har vektlagt mål og standarder, og den kontinentale og nordiske europeiske tradisjonen som i større grad har vektlagt mål for opplæringens innhold. Dette skillet har nå blitt mindre, spesielt med økt fokus på elevenes læringsutbytte og vurderingssystemer også i landene med en Didaktik -tradisjon, det vil si for eksempel Norge og Sverige. Det er også et fellestrekk på tvers av land at det er fokus på å øke læringsutbyttet for alle elever, både for å sikre alles muligheter i et utdanningsintensivt og komplekst samfunn, men også for å sikre en konkurransedyktig økonomisk utvikling. Kompetansemålbaserte læreplaner har mål for elevens kompetanse og forventede læringsutbytte som sentreringspunkt, mens innholdsorienterte læreplaner sentreres rundt føringer for opplæringens innhold. 4 Selv om dagens læreplaner setter mål for elevenes læring i sentrum, er det likevel i noen grad en innholdsorientering fordi målene er plassert innenfor rammen av fag og hovedområder. 5 1 Aasen Jf. blant annet St.meld. nr. 33 ( ) Om organisering og styring i utdanningssektoren. 3 Se Gundem og Hopmann 1998, Referanse kommer. 5 Se for eksempel Dale m. fl

3 6.1.2 Definisjon av kompetansebegrepet Begrepet kompetanse har ulike definisjoner og forståelser både i dagliglivet, i akademiske disipliner og i styringsdokumenter. 6 Forståelsen av begrepet har røtter i en rekke akademiske disipliner, blant annet intelligensteori og organisasjons- og arbeidslivsforskning. 7 For å drøfte kompetansebegrepet er det noen dimensjoner som er viktige å se på. Én dimensjon er om kompetanse sees på som noe den enkelte har eller som sterkt knyttet til situasjonen, for eksempel en faglig kontekst eller samarbeidsrelasjon. 8 Mange nyere definisjoner i opplæringssammenheng betoner kunnskaper og ferdigheter som den enkelte har og krav som oppgaver og situasjoner stiller. Selv om vektleggingen er ulik, er det få definisjoner som ikke anerkjenner at den enkelte utvikler og besitter kunnskaper, ferdigheter og andre ressurser som gjør dem i stand til å handle på bestemte måter. Et fellestrekk ved mange definisjoner er at de legger vekt på at kompetanse er noe man viser i møte med utfordringer eller oppgaver, det vil si en funksjonell definisjon. 9 Utvikling av kompetanse krever dermed at elevene får oppgaver og utfordringer der de får trene på å vise kompetanse. Å utvikle kunnskaper og ferdigheter vil likevel være en forutsetning for å kunne vise kompetanse. Et annet skille går mellom definisjoner som har fokus på tradisjonelt kognitive kunnskaper og ferdigheter (tenkning, problemløsning etc.), og definisjoner der motivasjon, sosiale ferdigheter og holdninger er en del av kompetansen. Noen definisjoner har lagt vekt på at elevene i tillegg til å mestre en oppgave også skal kunne reflektere over handlingen. 10 Siden dette feltet omfatter mange og også delvis overlappende begreper, ønsker utvalget å definere noen begreper som vil brukes gjennomgående i kapitlet og i delinnstillingen. Tabell 1 viser hvilken forståelse utvalget legger i begrepene kompetanse, flerfaglige og fagovergripende kompetanser, grunnleggende ferdigheter og sosiale og emosjonelle kompetanser. Tabell 6.1 Utvalgets definisjoner Begrep Kompetanse Flerfaglig og fagovergripende Utvalgets definisjon Evne til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. * Kompetanse som kan anvendes på tvers av fag, yrker, situasjoner eller problemområder Se for eksempel Weinert 1999, Prøitz Knain Weinert Weinert Se for eksempel definisjonen av generell kompetanse i EQF (Europaparlamentet, rådet 2008) 11 Basert påyoung and Chapman 2010 og Knain

4 kompetanse Grunnleggende ferdigheter Sosial og emosjonell kompetanse Ferdigheter som er en forutsetning for læring og utvikling i fag og også en integrert del av kompetansen i fagene. I Norge er de grunnleggende ferdighetene definert som digitale ferdigheter, muntlige ferdigheter og å kunne lese, regne og skrive. Relativt varige tanke-, følelses- og handlingsmønstre som reflekterer tendensen til å reagere på bestemte måter under bestemte kontekster. 12 * Dette er definisjonen som ligger til grunn i dagens norske læreplanverk. Utvalget vil diskutere om det er grunner til å anbefale å endre definisjonen. I definisjonen av kompetanse legger utvalget vekt på at kompetanse omfatter et bredt spekter av kunnskaper, ferdigheter, oppgaver og situasjoner. Det er viktig at definisjonen både får fram at det handler om kapasitet den enkelte skal utvikle, samtidig som elevene skal kunne bruke kunnskaper og ferdigheter i relevante sammenhenger. Med begrepene flerfaglig og fagovergripende kompetanse ønsker utvalget å fremheve at noen kompetanser er viktige på tvers av fagområder og kontekster. Dette gjelder både i skolen, i arbeids- og samfunnslivet og i den enkeltes liv. Når det gjelder innholdet i skolen kan det handle om kompetanse som er en del av flere fag, for eksempel dagens grunnleggende ferdigheter. Det kan også handle om kompetanse som er fagovergripende ved at opplæringen som helhet skal ivareta kompetansen, for eksempel at skolen skal bidra til at elevene blir rustet til å lære gjennom hele livet. Utvalget vil understreke at slik kompetanse til en viss grad er overførbar på tvers av kontekster 13 samtidig som den utvikles innenfor bestemte fag- eller kunnskapsområder. Begrepet grunnleggende ferdigheter forstås som en flerfaglig kompetanse, og definisjonen er hentet fra dagens norske læreplanverk. Sosiale og emosjonelle kompetanser er et samlebegrep for en gruppe flerfaglige/fagovergripende kompetanser. Ikke-kognitive kompetanser eller soft skills er tilsvarende begreper. Dette handler om aspekter som tradisjonelt ikke har blitt sett på som kunnskaper og ferdigheter, for eksempel å kunne håndtere egne følelser og motivasjon og å kunne samarbeid med andre. Begrepet har ikke vært vanlig i norsk læreplansammenheng, men utvalget ønsker å bruke begrepet kompetanser for å understreke at det ikke handler om stabile trekk ved personer, men noe elevene kan utvikle og trene på. Utvalget mener at å definere emosjonelle og sosiale sider ved elevenes læring som kompetanse, kan bidra til å redusere skillet mellom elevenes kognitive og ikke-kognitive utvikling. I elevenes læringsprosess og i opplæringen henger dette tett sammen. Begrepene kunnskaper og ferdigheter forstås som en integrert del av det å ha kompetanse. Det kan være ulike typer ferdigheter, for eksempel kognitive, kommunikative eller motoriske ferdigheter. 12 OECD Definisjonen er utvalgets oversettelse (bør forbedres). 13 Jf. begrepet generic skills/competencies. 4

5 6.1.3 Kompetansebegrepet i dagens læreplanverk I norsk skole har kunnskapssynet vært bredt definert; elevene skulle utvikle både kunnskaper, ferdigheter, innsikt og holdninger slik at de kunne (..) bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn som det ble uttrykt i formålsparagrafen som ble fastsatt i Danningsbegrepet har stått sentralt i norsk skolehistorie og i debatten om skolens innhold. I St.meld. nr. 30 er skolens allmenndannende oppdrag beskrevet som å gi elevene (..) innsikt i det komplekse ved å være menneske, om relasjonen mellom den enkelte og de andre og mellom den enkelte og samfunnet. Et slikt bredt kunnskaps- eller kompetansebegrep ligger også til grunn i dagens skole, og beskrives gjennom formålsparagrafen, Generell del, Prinsipper for opplæringen og læreplaner for fag. Kompetansebegrepet ble brukt i Reform 94, og forståelsen av at kunnskaper og ferdigheter skal kunne brukes, har forekommet tidligere i læreplanhistorien. Likevel var det i Kunnskapsløftet kompetansebegrepet første gang ble brukt som overordnet begrep for det elevene skal lære. St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring og Stortingets behandling av denne 14 slo fast at det elever og lærlinger skulle lære skulle fastsettes som mål for kompetanse. Kompetanse ble definert som evnen til å møte komplekse utfordringer eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave 15, og denne definisjonen brukes også i dag. 16 Definisjonen er hentet fra OECD-prosjektet The Definition and and Selection of Key Competencies (DeSeCo). DeSeCos definisjon av kompetanse er funksjonell i betydningen at personers kompetanse kommer til syne gjennom handlinger i konkrete kontekster og situasjoner. 17 Valget av en funksjonell definisjon understøttet Kunnskapsløftets intensjon om å forskyve fokus fra input og prosesser til elevenes utbytte av opplæringen. Fagkunnskaper og ferdigheter elevene tilegnet seg skulle ha en funksjon elevene skulle kunne bruke dem i relevante faglige kontekster. 18 Det ble også lagt vekt på å signalisere en aktiv læringsforståelse der målsettingen er at elevene skal settes i stand til å bruke kunnskaper, ferdigheter og holdninger videre i livet. 19 Selv om DeSeCo-definisjonen vektla det kontekstavhengige ved kompetanse, ble det understreket at kompetanse måtte knyttes til strukturer i individet, det vil si hva slags kapasitet elevene skulle utvikle for å kunne uttrykke sin kompetanse. 20 I norsk sammenheng har det vært fokus på hvilke kunnskaper og ferdigheter elevene skal utvikle for å vise kompetanse, men bortsett fra grunnleggende ferdigheter, er ikke begrepene brukt systematisk i 14 Innst. S. nr. 268 ( ). 15 Meldingen viser til hvordan kompetanse beskrives i Kompetanseberetningen (Kunnskapsdepartementet 2003) og I OECD-prosjektet Definition and Selection og Competences (DeSeCo) Se for eksempel Utdanningsdirektoratets Rychen og Salgnik St.meld. nr. 30 ( ). 19 NOU 2003: Knain

6 læreplanene. Elevperspektivet er også vektlagt ved at elevene gjennom opplæringen skal få møte varierte oppgaver og situasjoner som gir dem relevante utfordringer for å utvikle kompetanse. 21 I de norske læreplanene er grunnleggende ferdigheter en del av fagkompetansen elevene skal utvikle i alle fag. I stortingsmeldingen som introduserte de grunnleggende ferdighetene ble ferdighetene likestilt med et bredt literacy-begrep. Det vil si at grunnleggende ferdigheter handlet om å forstå, tolke og reflektere over leste tekster. 22 Slik sett var ikke intensjonen å skille mellom kompetanse og grunnleggende ferdigheter elevene skulle kunne anvende grunnleggende ferdigheter for å løse komplekse oppgaver i ulike situasjoner, jf. kompetansedefinisjonen. Kvalitetsutvalgets behandling av kompetansebegrepet er en viktig bakgrunn for dagens kompetanseforståelse. Utvalget anbefalte i sin hovedutredning NOU 2003: 16 I første rekke å forskyve vektleggingen fra undervisning og metode til elever og lærlingers læring og læringsutbytte, og kompetansebegrepet ble sett som egnet begrep for å få til dette. DeSeCos definisjon vektla et helhetlig syn på kompetanse, der holdninger, verdier og sosiale ferdigheter ble sett på som del av kompetansen. Det var en intensjon å unngå et skulle mellom såkalte kognitive og ikke-kognitive ressurser elever bruker når de viser kompetanse. 23 NOU 2003: 16 I første rekke anbefalte et tilsvarende bredt kompetansebegrep med bakgrunn i at dette reflekterte kunnskapssynet i læreplanverket som helhet. 24 I St.meld. nr. 30 Kultur for læring og Stortingets behandling av denne, het det at sosial kompetanse, elevenes motivasjon og personlige utvikling er en meget sentral del av skolens oppdrag, men at det ikke skulle tillegges hovedvekt i kompetansemålene for fag. Unntaket var dersom det var en del av kompetansen i det enkelte faget. Sosiale kompetanse, motivasjon og læringsstrategier skulle ivaretas andre steder i læreplanverket Andre definisjoner av kompetansebegrepet Både Kvalitetsutvalget og St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring viste til ulike internasjonale og nasjonale prosjekter som hadde jobbet med å definere kompetansebegrepet og prioritere viktige kompetanser for opplæringen. Prosjekter og organisasjoner som nevnes er OECD, spesielt prosjektet DeSeCo 26, EU, ASEM (Asia-Europe Meeting), Nordisk ministerråd og den norske kompetanseberetningen. 27 Anbefalinger om kompetanser fra ulike internasjonale prosjekter beskrives i kapittel St.meld. nr. 30 ( ). 22 St.meld. nr. 30 ( ). 23 Knain NOU 2003: 16. I først rekke. 25 St. meld. nr. 20 ( ). 26 For informasjon om prosjektet Definition and Selection of Competencies: 27 Kunnskapsdepartementet

7 Under og etter innføringen av Kunnskapsløftet har EU utviklet et europeisk kvalifikasjonsrammeverk (EQF). 28 Målsettingen med kvalifikasjonsrammeverk er å gjøre utdanningssystemene mer forståelige, både nasjonalt og internasjonalt, legge til rette for å øke mobiliteten innenfor og mellom landene, bidra til fleksible læringsveier og dermed styrke livslang læring. Kunnskapsdepartementet fastsatte et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for Norge (NKR) i 2009 som universiteter og høyskoler var forpliktet til å implementere. Deretter ble Det norske rammeverket for livslang læring fastsatt, og de sju nivåene i rammeverket inkluderte nivåene avsluttet grunnskole, videregående opplæring og fagskole. Det norske kvalifikasjonsrammeverket var ikke fastsatt da dagens læreplaner for grunnopplæringen ble innført fra Tabell 1.2 viser eksempler på noen kompetansedefinisjoner (vil fylles ut/justeres). Tabell 6.2 Alternative definisjoner av kompetansebegrepet Definisjon av kompetanse The ability to successfully meet complex demands in a particular context. Competent performance or effective action implies the mobilization of knowledge, cognitive and practical skills, as well as social and behavior components such as attitudes, emotions, and values and motivations. A competence a holistic notion - is therefore not reducible to its cognitive dimension, and thusthe terms competence and skill are not synonymous. Evnen til å bruke kunnskaper og ferdigheter effektivt og kreativt i menneskelige situasjoner situasjoner som omfatter vanlige sosiale sammenhenger i tillegg til yrkesmessige eller fagspesifikke sammenhenger. Kompetanse kommer like mye fra holdninger og verdier som fra ferdigheter og kunnskaper. En dokumenteret evne til at anvende viden, færdigheder og personlige, sociale og/eller metodologiske evner i arbejds- eller studiesituationer og i faglig og personlig udvikling. I den europæiske referenceramme for kvalifikationer beskrives kompetence i form af ansvar og selvstændighed. The ability to apply learning outcomes adequately in a defined context (education, work or personal or professional development). A competence is not limited to cognitive elements (involving the use of theory, concepts or tacit knowledge); it also encompasses functional aspects (involving technical skills) Prosjekt Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo), OECD Kvalitetsutvalget 2003, oversatt fra Asia-Europe Meeting (ASEM) 30 European Qualification Framework, European Centre for the Development of Vocational 28 Europaparlamentet, rådet Rychen og Salganik NOU 2003: 16 s Europaparlamentet, rådet

8 as well as interpersonal attributes (e.g. social or organizational skills) and ethical values. Training (Cedefop) Alle disse definisjonene er mer utfyllende enn den som ligger til grunn i dagens norske læreplanverk. Alle som er tatt med vektlegger på ulike måter at å vise kompetanse handler om å anvende kunnskaper og ferdigheter, men at motivasjon, holdninger og følelsesmessige aspekter spiller en rolle. Definisjonen fra EQF spesifiserer krav til det å utøve kompetanse ved å si at det krever ansvarlighet og autonomi. Selv om definisjonen av kompetanse i dagens læreplanverk bygger på definisjonen fra DeSeCo, har ikke denne utvidede definisjonen vært brukt i utstrakt grad. Definisjonene kan være et utgangspunkt for å vurdere og eventuelt redefinere definisjonen som ligger til grunn i dagens norske læreplanverk (Denne drøftingen vil videreutvikles i lys av de internasjonale anbefalingene i kapittel 9). Sammenligning med andre land Til forskjell fra Norge bruker ikke det svenske læreplanverket begrepet kompetanse. I stedet brukes kunnskapsbegrepet i vid forstand: Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. 33 Elevene skal anvende kunnskaper og ferdigheter for å håndtere et komplekst samfunn, men samtidig fremheves kunnskapsbegrepet og skolens rolle i å skape felles referanserammer. De overgripende målene i læreplanverkets generelle del (del 2) er formulert som handlingskompetanser 34, det vil si en definisjon av kompetanse som vektlegger både kognitive, motivasjonsmessige og sosiale forutsetninger for læring og handling. 35 I målene/kunnskapskravene i fagene er kompetansebegrepet smalere de beskriver krav til elevenes evner eller kunnskaper (förmågor) der motivasjonsmessige og sosiale forutsetninger i liten grad skulle vektlegges. 36 Det skotske læreplanrammeverket Curriculum for Excellence (CfE) har ikke en generell del i læreplanverket eller en offisiell definisjon av kompetansebegrepet. I grunnlagsdokumenter og informasjon fra statlige myndigheter vektlegges det at CfE skulle utvikle bredere læringserfaringer hos elevene enn tidligere læreplaner. I tråd med dette skulle mål i fagene beskrive forventet læringsutbytte og erfaringer elever skulle gjøre gjennom opplæringen Cedefop er en insitutusjon innenfor EU som støtter EU-kommisjonen og medlemslandene i arbeidet med yrkesfaglig utdanning Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Del 1 Skolans värdegrund och uppdrag. 34 Skolverket Knain De generelle delene av læreplanen ble videreført fra læreplanen for grunnskolen fra Education Scotland

9 Både i Danmark, Polen og Skottland, er det henvist til det europeiske kvalifikasjonsrammeverket som et utgangspunkt for læreplanene. Den kommende danske læreplanreformen bruker EQFs skille mellom kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse i målene i læreplanene. Skottland har utarbeidet et skotsk kvalifikasjonsrammeverk, og til forskjell fra Norge er fagmålene for siste årstrinn i grunnskolen tilpasset rammeverket. Kompetansebegrepet i det skotske kvalifikasjonsrammeverket er annerledes enn EUs definisjon av generell kompetanse og mer utdypet enn kompetanseforståelsen i LK06. Skottland skiller mellom (1) kunnskap og forståelse, (2) praksis, det vil si, anvendt kunnskap og forståelse, (3) Generiske kognitive ferdigheter, (4) Kommunikasjon, IKT-ferdigheter og numeracy, (5) Autonomi, accountability og samarbeid med andre. 38 Det er et fellestrekk at mange land har orientert seg mot det europeiske kvalifikasjonsrammeverket i den nasjonale læreplanutformingen. Det kreves en mer inngående analyse for å se om det gjør kompetanseforståelsene i læreplanene likere på tvers av land. Danmark skal i kommende læreplaner definere både kompetansemål og mål for elevenes kunnskaper og ferdigheter. Dermed kan det se ut som at danske læreplaner vil beskrive forutsetninger for at den enkelte kan vise kompetanse tydeligere enn i norske læreplaner. I Sverige er det som i Norge beskrevet et bredere kompetansebegrep i de generelle delene av læreplanverket enn i læreplaner for fag. 6.2 Flerfaglige og fagovergripende kompetanser Så langt har kapitlet sett på hva som kjennetegner kompetanse generelt sett. Spørsmålet i 6.2 er hvilke kompetanser som løftes fram når man ser på skolens opplæring som en helhet, og hvordan disse er prioritert i læreplanverket og i skolens praksis. Utvalgets definisjon er at flerfaglige og fagovergripende kompetanser kan anvendes på tvers av ulike kunnskapsdomener og jobb- og livskontekster. 39 For å forenkle begrepsbruken brukes begrepet flerfaglige kompetanser gjennomgående, bortsett fra i de tilfellene der det er et poeng at kompetansene er fagovergripende og i liten grad knyttet til fag. Utvalget oppfatter flerfaglige kompetanser som delvis uavhengige av fagene men vil samtidig understreke at kunnskaper, ferdigheter og kompetanser utvikles gjennom arbeid med innhold og oppgaver som er knyttet til spesifikke fag- eller kunnskapsområder Sosiale og emosjonelle kompetanser Flere nyere internasjonale prosjekter har fokus på ferdigheter og kompetanser som beskrives med samlebetegnelsene ikke-kognitive ferdigheter eller kompetanser, myke kompetanser (soft skills) eller sosiale- og emosjonelle kompetanser i skolen. 41 I arbeidslivssammenheng har 38 European Commission Young and Chapman Jamfør nyere læringsforskning. Referanse kommer. 41 Se for eksempel prosjektet Education and Social Progress (OECD 2013). 9

10 diskusjoner om disse begrepene pågått i lang tid. Eksempler på sosiale og emosjonelle kompetanser er utholdenhet, selvkontroll, selvtillit, nysgjerrighet, kreativitet, evne til å stole på omverdenen og til å bidra i samfunnet, evne til å takle motgang, evnen til å håndtere følelser, empati og samarbeidsevner. Innledningsvis i kapittel 6 ble begrepet sosiale og emosjonelle kompetanser definert som relativt varige tanke-, følelses- og handlingsmønstre som reflekterer tendensen til å reagere på bestemte måter under bestemte kontekster. 42 Bakgrunnen for økt fokus på denne typen kompetanser i skolesammenheng er at de antas å ha betydning for elevenes videre liv og muligheter. Det finnes forskning som underbygger dette. Undersøkelser har vist sammenhenger mellom godt utviklede emosjonelle og sosiale kompetanser og at personer har god helse, opplever å ha det bra og har få sosiale problemer. 43 Forskning viser også at sosiale og emosjonelle kompetanser som utholdenhet, evne til å planlegge og motivasjon har betydning for elevenes læring. 44 I tillegg har amerikansk forskning vist at skoleprogrammer som har vektlagt sosiale og emosjonelle ferdigheter har forbedret ferdigheter, holdninger, oppførsel og elevenes skoleresultater. 45 Begreper som personlige egenskaper og personlighetstrekk har tidligere blitt brukt om sosiale og emosjonelle kompetanser. I opplæringssammenheng har spesielt ideen om at skolen skal sette opp kriterier for og vurdere elevenes personlighet, skapt debatt og blitt sett på som uetisk. Grunnen til dette er at de ikke-kognitive kompetansene har blitt oppfattet som stabile trekk ved personligheten som er vanskelige å endre, i motsetning til ikke-kognitive kompetanse som kan læres.. Elevens sosiale kompetanse og kompetanse til å håndtere egne følelser kommer til en viss grad til uttrykk som relativt stabile mønstre hos en person. Samtidig viser forskning og utvikling på feltet at sosiale og emosjonelle kompetanser er noe som kan utvikles og læres gjennom hele livet og derfor ikke er stabile trekk hos elevene. For eksempel er elevenes motivasjon noe som kan påvirkes og utvikles. 46 Det er sammenheng mellom elevenes sosiale bakgrunn og sosiale og emosjonelle kompetanser, og det ser ut til at forskjellene vedvarer og forsterkes gjennom skoleløpet Dagens norske læreplanverk Opp gjennom historien har ulike flerfaglige og fagovergripende kompetanser blitt vektlagt i norske læreplaner. For eksempel har demokratisk kompetanse vært nedfelt på ulikt vis i alle læreplanverkene fra 1939 og til i dag. Samarbeidsevne ble tidlig løftet fram som viktig, elevrådsarbeid og medvirkning likeså. Formidling av kulturarven og gode opplevelser har stått sentralt i læreplanene, det vi i dag ville kalt kulturell kompetanse. Nysgjerrighet og evnen 42 OECD Definisjonen er vår oversettelse (bør forbedres). 43 OECD Durlak m.fl Heckman og Kautz (2013), Durlak m. fl Heckman og Kautz 2014, Håkansson og Sundberg 2012, s

11 til å stille spørsmål kan sammenliknes med entreprenøriell kompetanse, og skolen skulle stimulere både det og evnen til kritisk refleksjon. I dagens læreplanverk finner vi eksempler på at flerfaglige kompetanser er beskrevet både i Generell del, Prinsipper for opplæring og i læreplaner for fag. Grunnleggende ferdigheter er det tydeligste eksemplet på flerfaglige kompetanser og dette beskrives derfor først. Grunnleggende ferdigheter Grunnleggende ferdigheter har en sentral plass i dagens læreplaner. Fem grunnleggende ferdigheter er definert som et felles ansvar for lærere i alle fag. Det felles ansvaret handler om å støtte elevenes utvikling av å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. 47 Ferdighetene er integrert i kompetansemålene i læreplanene for fag, på fagets premisser. Selv om det var nytt at disse grunnleggende ferdigheter skulle prioriteres systematisk i alle fag, er ikke prioriteringen av ferdighetene noe nytt. Norske læreplaner har siden læreplanene i 1939 vært opptatt av at lesing i norskfaget skulle stimulere til god lesing i andre fag, og at skriving var nyttig på tvers av fag. Tidlig var også skriving noe man skulle jobbe med utenfor norskfaget, nettopp fordi det skulle brukes fagovergripende og var en viktig ferdighet. Det som nå er digital kompetanse, har tidligere vært et tverrfaglig emne. Muntlige ferdigheter har vært eget hovedområde i norskfaget. Bakgrunnen for dagens grunnleggende ferdigheter er Kvalitetsutvalgets forslag om å innføre begrepet basiskompetanse. 48 Intensjonen var å redusere antallet mål og innholdselementer i læreplanene ved å prioritere noen kompetanseområder som skulle være kjernen i opplæringen. Innholdet i basiskompetanse var kunnskaper, ferdigheter og holdninger som ikke var spesifikke for bestemte fag, det vil si at basiskompetanse ble sett på som flerfaglig kompetanse. Forslaget var at følgende basiskompetanser skulle integreres som mål i alle læreplaner for fag: 1. Ferdigheter i lesing, skriving, samt regneferdigheter og tallforståelse 2. Ferdigheter i engelsk 3. Digital kompetanse 4. Læringsstrategier og motivasjon (innsats og utholdenhet) 5. Sosial kompetanse I høringsprosessen i forbindelse med NOU 2003: 16 kom det mange forslag om mulige basiskompetanser. Begrunnelsen for at begrepet grunnleggende ferdigheter ble valgt, var blant annet at de mange forslagene, gjorde det vanskelig å avgrense basiskompetansebegrepet på en meningsfull måte. 49 De grunnleggende ferdighetene sees som viktige redskaper for elevenes læring og utvikling i fagene samtidig som de er en del av fagkompetansen. Siden kompetanse handler om å bruke 47 Da lærerplanene ble innført ble begrepene å kunne uttrykke seg muntlig og å kunne bruke digitale verktøy brukt. I 2012 ble dette endret til muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. 48 NOU 2003: Se St. meld. nr. 30 ( ), s

12 kunnskaper og ferdigheter i ulike situasjoner, er det å lese, snakke, skrive og regne eksempler på måter elevene kan vise mestring. En sentral begrunnelse for å prioritere disse ferdighetene er at de er viktige i et livslang læring-perspektiv. Både privatliv, arbeid og samfunnsliv stiller krav til å snakke, lese, skrive, regne og bruke digitale verktøy. Intensjonen er at de grunnleggende ferdighetene skal utvikles kontinuerlig gjennom opplæringsløpet. Bruken av begrepet grunnleggende betyr derfor ikke at ferdighetene er på et elementært nivå, men at de er nødvendige redskaper for læring og utvikling i alle fag på alle trinn. Grunnleggende ferdigheter i LK06 handler om å identifisere, forstå, tolke og kommunisere og tilsvarer derfor innholdet i begrepet literacy. Grunnleggende ferdigheter knyttes også spesifikt til danningsbegrepet fordi grunnleggende ferdigheter skal bidra til den enkeltes mulighet for å mestre eget liv og delta i samfunnet. 50 Satsingen på grunnleggene ferdigheter kan omtales som en literacy-reform fordi grunnleggende ferdigheter er tenkt å styrke den enkeltes kompetanse til å lese, regne, skrive og kommunisere i ulike kontekster gjennom hele livet. 51 Satsingen på grunnleggende ferdigheter har også møtt kritikk, for eksempel er det hevdet at de representerer en smal forståelse sett i forhold til for eksempel samfunnets nøkkelutfordringer. 52 En annen kritikk har vært at nasjonale prøver i lesing og regning vil kunne gi en så sterk vektlegging av disse ferdighetene at det ville gå på bekostning av andre områder i opplæringen. Forskning har vist at kvaliteten på arbeidet med grunnleggende ferdigheter og hvor godt integrert arbeidet er i skolehverdagen varierer mellom skoler. 53 Undersøkelser viser også at nasjonale prøver som styringsverktøy står forholdsvis sterkt på skoleledernivå og skoleeiernivå. 54 Andre flerfaglige og fagovergripende kompetanser i læreplanverket I dagens læreplanverk finner vi eksempler på at flerfaglige kompetanser er beskrevet både i Generell del, Prinsipper for opplæring og i læreplaner for fag. Kompetansene er ikke samlet på ett bestemt sted eller formidlet som definerte mål for hva elevenes skal lære. Generell del visualiserer målene for det elevene skal kunne og utvikle seg til gjennom sju mennesketyper: Det meningssøkende, det skapende, det arbeidende, det allmenndannede, det samarbeidende, det miljøbevisste og til slutt det integrerte menneske. Under det miljøbevisste menneske beskrives for eksempel at elevene må lære å se samfunn og natur i sammenheng og å lære skue framover i livet og utover i verden, jamfør bærekraftig utvikling. 50 Se St. meld. nr. 30 ( ), s Se for eksempel Berge Karseth og Engelsen Aasen m. fl Seland m. fl

13 Generell del bruker ikke begrepet sosiale og emosjonelle kompetanser. Likevel er det mulig å lese slike kompetanser ut av blant annet beskrivelsen av mennesketypene det samarbeidende menneske og det skapende menneske. Skolens mål er å utvikle elever som har kompetanse til å balansere hensynet til andre mennesker med nødvendigheten av å være selvstendig, og som ser verdien av å respektere andre og samhandle med dem, men med egne standpunkter og meninger intakt. Kompetansene som beskrives i Generell del kan beskrives som fagovergripende og svært overordnede. Det er i stor grad formulert som mål for eller formål for skolen og undervisningen og ikke som mål for elevenes kompetanse. Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket. Følgende punkter beskriver eksplisitt kompetanser opplæringen som helhet skal bidra til å utvikle hos elevene. Skolen og lærebedriften skal: stimulere elevenes og lærlingenes/lærekandidatenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning elevene og lærlingene/lærekandidatene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse legge til rette for elevmedvirkning og for at elevene og lærlingene/ lærekandidatene kan foreta bevisste verdivalg og valg av utdanning og fremtidig arbeid Områdene sosiale og kulturell kompetanse, motivasjon for læring og læringsstrategier og elevmedvirkning er utdypet i Prinsipper for opplæringen. Sosial kompetanse handler blant annet om å utvikle seg som selvstendige individer som vurderer konsekvensene av og tar ansvar for egne handlinger. Under motivasjon nevnes elevenes utholdenhet i medgang og motgang. Elevenes kompetanse knyttet til læringsstrategier er blant annet å bruke strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid for å nå mål i læreplanene. Det er også eksempler på at sammenheng mellom fagovergripende kompetanser som beskrives i de overordnede læreplandokumentene og kompetansemål i ulike fag. For eksempel har læreplanene i norsk og engelsk mål for elevenes bruk av læringsstrategier, noe som ble videreutviklet i læreplanrevisjonen i Vurdering av elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse I dagens læreplanverk skulle ikke elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser være en del av kompetansemålene i fagene så fremt det ikke var en nødvendig del av fagkompetansen. 13

14 Bakgrunnen var blant annet erfaringene fra Reform 94 med at å vurdere elevenes helhetlig kompetanse hadde gjort det uklart hva som er grunnlaget for vurdering i fagene. 55 Fra politisk hold ble det i uttrykt bekymring for at å inkludere sosiale og verdimessige mål i læreplanene ville kunne medføre en fare for å lede vurderingen over på elevens bakgrunn og personlighet. Dette ville kunne skape uklarhet, særlig ved vurdering med karakter. Hvorvidt det er mulig, eller ønskelig, å vurdere og sette opp objektive kriterier for sosial kompetanse og elevens personlige utvikling, har vært et spørsmål en stadig har vendt tilbake til. I tillegg har det blitt sett som viktig å skille mellom skolens oppdrag og områder som ligger nær den enkeltes personlighet, verdier og holdninger. I dagens forskrift er det laget et skille mellom vurdering i fag og dialog om elevenes annen utvikling. Logikken er at vurdering i fag tar utgangspunkt i kompetansemålene i fagene mens dialogen om andre sider ved elevens utvikling ikke har forhåndsdefinerte mål og kriterier. Forskningsfunn om praksis Én ting er at flerfaglige og fagovergripende kompetanser er nedfelt som forpliktende i læreplandokumentene. Noe annet er i hvilken grad det prioriteres i opplæringen og hvilken kompetanse elevene utvikler. Forskningen på dette området er av begrenset omfang og gir ikke grunnlag for å kunne trekke bestemte konklusjoner. Likevel finnes det forskningsfunn som sier noe om kompetansenes rolle i opplæringen. Eksempler på forskningsfunn: Norske elever har over tid vist god demokratisk beredskap og vilje til å delta i samfunnet sammenliknet med andre land. 56 Klasseromsforskning fra evalueringen av Kunnskapsløftet finner at lærere i liten grad etterspør og følger opp elevenes bruk av læringsstrategier. 57 Lærere i grunnskolen og i videregående opplæring opplever det som utfordrende å involvere elevene i vurderingsarbeidet. 58 Generell del og Prinsipper for opplæringen i liten grad er en del av skolenes lokale læreplaner. 59 Evalueringen av reform 94 fant at Generell del i liten grad var en del av opplæringen i fagene. 60 (Forskningsfunnene vil utdypes og/eller samles et annet sted i innstillingen) 55 St.meld. nr. 30 ( ). 56 International Civic and Citizenship Education Study (ICCS 2009), Civ.Ed Hodgson m.fl Sandvik m.fl Vibe Monsen

15 6.2.4 Sammenlikning med andre land Alle landene beskriver flerfaglige kompetanser som likner de norske grunnleggende ferdighetene, som lesing, muntlig og skriftlig kommunikasjon, regning og bruk av digitale verktøy, selv om de gjør det i ulik grad og på ulik måte. Det er i stor grad sammenfallende begrunnelser for grunnleggende ferdigheter på tvers av land; det handler både om å gjøre den enkelte i stand til å delta i arbeids- og samfunnsliv og å sikre kompetente arbeidstakere i konkurranseøkonomien. Det er bare Skottland som på samme måte som Norge har valgt å integrere kommunikativ kompetanse (lese, skrive, uttrykke seg muntlig, bruke IKT) og regneferdigheter (numeracy) i målene i alle fag. I tillegg er mål for health and wellbeing på samme måte integrert i alle fag. 61 Til forskjell fra Norge er alle målene for grunnleggende ferdigheter markert og formidlet i egne rammeverk i tillegg til at de står i læreplanen for hvert enkelt fag. I det skotske læreplanrammeverket er også problemløsning og samarbeid definert som kompetanser som er alle læreres ansvar, selv om det ikke er mål for kompetansene i alle fag. Kompetanseområder som entreprenørskap, medborgerskap, bærekraftig utvikling og kreativitet er bygget inn i målene i mange fag. Skottland har også beskrevet fire kapasiteter (capacities) som det er en målsetting at skolens opplæring skal utvikles hos elevene. Disse kan forstås som fagovergripende kompetanser. Målsettingen er at elevene skal bli: Lærende individer (successful learners) Trygge og selvstendig individer (confident individuals) Ansvarlige samfunnsborgere (responsible citizens) Gode bidragsytere (effective contributors) 62 Det som skiller seg fra Norge og de andre landene er at disse fagovergripende kompetansene skulle integreres i målene alle læreplaner for fag. Opplæringen i alle fag skal bidra til disse målsettingene, og de er operasjonalisert i egenskaper og ferdigheter som skulle gjøre det enklere å integrere dem i mål i fagplanene. Hensikten med å integrere alle fagovergripende kompetanser i fagene, var å unngå ulike lag av planleggingsnivåer for skolene. Erfaringer har imidlertid vist at det er krevende å vurdere elevene ut fra et slikt bredt kompetansebegrep. Finland har ingen spesiell omtale av grunnleggende ferdigheter på tvers av fag. Men likevel kommer lese-, skrive- og taleferdigheter, og delvis også IKT-ferdigheter tydelig til syne inndelingene av mål, sentralt innhold og vurderingskriterier, spesielt i språkfagene Literacy, Numeracy og Health and wellbeing kalles core skills. 62 Education Scotland Sivesind m.fl

16 Det svenske læreplanverket har to generelle deler som beskriver skolens verdiggrunnlag og oppdrag og mål for normer, verdier og kunnskaper elevene bør utvikle. Målene presenteres som fagovergripende og som generell kunnskap som skolen skal utstyre elevene med. Følgende mål for elevenes kunnskaper er beskrevet i den generelle delen: Skolen har ansvar for at hver elev kan bruke det svenske språket muntlig og skriftlig kommunisere på engelsk anvende matematisk tenkning for videre studier og hverdagsliv løse problemer og omsatte ideer til handling på en kreativ måte lære, utforske og arbeide selvstendig og sammen med andre bruke kritisk tenkning og selvstendig formulere standpunkter basert på kunnskap og etikk samspille i møte med andre mennesker bruke og ta i del i mange ulike uttrykksformer bruke moderne teknikk som verktøy for kunnskapssøking, kommunikasjon, læring og å skape noe har kunnskap om svensk, nordisk og vestens kulturarv, nasjonale minoriteter, samfunnets lover, menneskerettigheter og demokrati, miljø og helse Kunnskapsmålene er kun en del av fagplanene der de er en naturlig del av fagkompetansen. Tanken er at slike fagovergripende kunnskaper alltid er relatert til et konkret faginnhold, f.eks. at problemløsning i samfunnsfag skiller seg fra problemløsning i matematikk. Dagens finske læreplaner har tematiske områder som del av læreplanverket som er knyttet til spesielle utfordringer elevene møter i dagens samfunn. Hensikten er at disse skal innlemmes i de ulike fagene, tilpasset det enkelte fag og trinn, men de kan også jobbes med mer uavhengig av fag. Temaområdene er: Att växs som människa Kulturell identitet och internationalism Deltagande, demokrati och entreprenörskap Kommunikation och mediekunskap Tygghet och trafikkunskap Människan och teknologin For eksempel skal elevene under området att växa som människa lære seg att verka som medlem i en grupp och i en gemenskap. For den kommende danske læreplanreformen er det besluttet at dagens veiledningsmateriale om elevernes alsidige udvikling videreføres (skal utdypes). I tillegg skal det til de nye læreplanene utarbeides veiledningsmateriell som gir eksempler på hvordan skoler og 16

17 kommuner kan arbeide med elevenes allsidige utvikling. 64 Språklig utvikling, ITkompetanse og innovasjon og entreprenørskap skal integreres i alle fag. Lære-å-læreferdigheter skal også stå sentralt. Det er en likhet mellom landene at de vektlegger både flerfaglige og fagovergripende kompetanser. Dette gjøres imidlertid på ulike måter. I alle landene er det en tydeligere prioritering av fagovergripende kompetanser enn i den norske generelle delen av læreplanverket, og målene er i større grad formulert som mål for elevenes kompetanse. I Skottland er sosiale og emosjonelle kompetanser tydeligere til stede i målene i fagene enn i Norge, og de inngår i vurderingsgrunnlaget i fagene. De nasjonale læreplanene i Skottland er ikke forpliktende for skolene å følge, men de fleste bruker likevel de nasjonale læreplanene som utgangspunkt for lokale planer. Selv om Finland har formulert mål for elevenes sosiale og emosjonelle kompetanse, skiller det finske systemet seg fra Skottland ved at disse målene ikke er del av vurderingsgrunnlag i fagene I Sverige er det gjort et tilsvarende skille som i Norge; sosiale og emosjonelle kompetanser er hovedsakelig lagt til Generell del av læreplanverket mens fagmålene i mindre grad omfatter denne typen kompetanse. (Eventuelt tabell som oppsummerer flerfaglige kompetanser i Norge og andre land.) 6.3 Kompetanse i fag Læreplaner med kompetansemål Mål i læreplaner kan ha ulik utforming og ulik funksjon. For eksempel kan de være styrende for skolens innhold og praksis, juridiske minstekrav for elevene, verktøy for lærernes pedagogiske planleggingsarbeid og kriterier for vurdering av elevenes kompetanse. Som oftest har målene flere av disse funksjonene, men med ulik vektlegging. En intensjon med Kunnskapsløftet var at læreplanene skulle gjøres mindre detaljerte, og at sentrale sider ved innhold og kompetanse skulle prioriteres og gis større oppmerksomhet. Kompetansemålene i læreplanene skulle bidra til denne prioriteringen ved å være overordnede og gi lokalt handlefrihet til hvordan de skulle nås. Det var flere begrunnelser for at målene skulle bli mindre detaljerte. Målene skulle vise en tydeligere prioritering av hva elevene skulle lære. Mindre detaljerte betydde økt profesjonelt handlingsrom og lokal frihet, spesielt når det gjaldt hvordan målene skulle nås. I tillegg skulle målene beskrives kun for enkelte trinn, og intensjonen var å legge til rette for å tilpasse opplæring til elevenes ulike forutsetninger og læringsbehov. Videre var ambisjonen at kompetansemålene skulle være tydelige og entydige på hva elevene skulle mestre etter endt opplæring. Begrunnelsen for dette var at det skulle være tydelig for 64 Undervisningsministeriet 2013a. 17

18 lærere, elever og foreldre hva elevene skulle mestre og hva de skulle vurderes ut fra. Målene skulle vise progresjonen i kompetansen elevene skulle utvikle. 65 Kompetansemål som styringsverktøy og som pedagogiske verktøy Et av prosjektene fra evalueringen av Kunnskapsløftet finner at kompetansemålene i liten grad er entydige og at de kan tolkes i ulike retninger. 66 En sammenlikning av læringsambisjonene i de nordiske landene, Skottland og New Zealand finner at de norske kompetansemålene er åpne sammenliknet med andre. 67 De norske læreplanene har stort sett et tilsvarende ambisjonsnivå som de andre landene, men læreplanmålene har en mindre styrende form, spesielt sammenliknet med land som har minstestandarder eller opptakskrav til videregående skole. 68 Skoleeiere, skoleledere og lærere har i stor grad vært positive til kompetansemål i læreplanene og det profesjonelle ansvaret som dagens læreplanverk gir. 69 Samtidig viser flere forskningsfunn at det er forskjeller mellom skoler og kommuner i hvordan de har lyktes med å operasjonalisere de nasjonale læreplanene. 70 Mange skoleledere og skoleeiere opplevde at de i starten av reformen fikk lite støtte fra nasjonalt nivå til det lokale arbeidet med læreplanene, men senere i perioden ble det uttrykt mindre frustrasjon over læreplanarbeidet. Et annet funn fra evalueringen er at læreplaner med kompetansemål i mindre grad enn tidligere ga støtte til planleggingen av konkrete undervisnings- og vurderingsopplegg. 71 Dette fordi læreplanene og kompetansemålene i liten grad gir retning for lærernes planlegging av progresjonen i læringen og valg innhold og arbeidsmåter. 72 Samtidig er det funn som tilsier at kompetansemålene ikke kun beskriver hva elevene skal mestre, men også beskriver faglige innhold, arbeidsmåter og læringsprosesser. 73 Når det gjelder utformingen av kompetansemålene er det påpekt at de ikke skiller godt nok mellom enkle, faktapregede formuleringer og målformuleringer som krever relativt avansert bruk av faktakunnskap. 74 Forskerne peker på at dette ikke er i tråd med intensjonen om at kompetansemålene skulle gi tydelig uttrykk for progresjonen i fagene. Selv om de enkelte kompetansemålene vil kunne bestå av både kunnskaper, ferdigheter og anvendelsen av disse, er det ikke skilt mellom ulike typer mål i læreplanene. 65 St. meld. nr. 30 Kultur for læring, Utdanningsdirektoratet: Retningslinjer for arbeid med læreplaner for fag. Revidert Karseth og Engelsen Sivesind m.fl Landene i rapporten er Sverige, Danmark, Finland, Skottland og New Zealand. 68 Sverige og Skottland blir brukt som eksempler. 69 Aasen m.fl Sivesind Dale m.fl Sivesind Dale m.fl Karseth og Engelsen

19 Et annet funn er at de norske kompetansemålene har en vektlegging av produktive fremfor reseptive mål. Produktive mål beskriver noe elevene skal gjøre eller vise, mens reseptive mål ligger nærmere elevens læringsprosess og beskriver f.eks. hva elever skal sette seg inn i, utforske, lese inngående eller forstå. 75 Dette henger sammen med at kompetansemålene skulle vektlegge det elevene skal kunne gjøre eller mestre, jf. hvordan kompetanse er definert som det å anvende kunnskaper og ferdigheter. Likevel er det eksempler på reseptive mål i læreplanene, for eksempel at elevene skal kunne forstå et saksforhold eller liknende (eksempel kommer). En konklusjon fra evalueringen av Kunnskapsløftet er at den pedagogiske profesjonaliteten og kapasiteten til å drive lokalt læreplanarbeid har blitt styrket hos mange skoler og skoleeiere gjennom arbeidet med læreplanene. Samtidig har åpne læreplaner som stiller store krav til lokal fortolkning synliggjort forskjeller i kompetanse og kapasitet mellom skoler og mellom skoleeiere. 76 Kompetansemål som støtte til å vurdere progresjon og måloppnåelse De norske læreplanene har ikke vurderingskriterier eller kjennetegn for ulike grad av måloppnåelse som i en del andre land. All vurdering skal ta utgangspunkt kompetansemålene i læreplanene, og det er et lokalt ansvar å definere hva som kjennetegner måloppnåelse på ulike nivåer, for eksempel når læreren skal sette standpunktkarakter. Når det gjelder vurdering, er det et sentralt spørsmål om lærerne får god nok støtte gjennom læreplanene til å utforme mål, følge med på elevenes læring og gi gode tilbakemeldinger på veien mot kompetansemålene. Dette gjelder også støtte til å sette standpunktkarakter ved avslutningen av opplæringen. En del lærere, både i grunnskolen og i videregående opplæring, har etterlyst mer støtte som kan bidra til rettferdig sluttvurdering på tvers av skoler. 77 Samtidig tyder evaluering på at arbeidet med å konkretisere kompetansemålene og hva som kjennetegner ulik måloppnåelse i fagene, har vært lærerike prosesser for skolene og bidratt til økt forståelse for kompetansemål og læreplanene generelt. 78 I hvilken grad lærerne opplever at læreplanene er til støtte for vurderingsarbeidet har også sammenheng med vurderingskompetanse og om de har et tolkningsfellesskap for vurdering med kolleger. I 2013 ble det utarbeidet veiledende kjennetegn på måloppnåelse etter 10. trinn for fem av de gjennomgående fagene i LK06. Disse tar utgangspunkt i kompetansemålene i læreplanene og skal støtte standpunktvurderingen. 75 Sivesind m.fl Se Dale m. fl. 2012, Aasen m.fl. 2012, Sivesind Se for eksempel Throndsen m.fl Aasen m.fl. 2012, Throndsen m.fl. 2009, Utdanningsdirektoratet