Ludvigsen-utvalget Fremtidens skole 5 KOMPETANSE 1

Transkript

1 Innholdsfortegnelse 5 KOMPETANSE Kompetansebegrep og kunnskapssyn Kompetanse på tvers av fag og sammenhenger Kompetansebegrepet i norsk grunnopplæring Kompetansebegrepet og grunnleggende ferdigheter Kompetansebegrepet og praksis i skolen Sammenligning med andre land Kompetanse på tvers av fag Generell del og Prinsipper for opplæringen Grunnleggende ferdigheter Sosial og kulturell kompetanse Læringsstrategier og motivasjon for læring Sammenligning med andre land Oppsummering og vurdering 24 5 Kompetanse I dagens læreplaner er kompetansebegrepet det sentrale begrepet for det elevene skal lære. Som helhet beskriver læreplanverket et bredt kompetanse- og kunnskapsbegrep som omfatter både faglige, sosiale, personlige og verdimessige mål. I hovedinnstillingen skal utvalget vurdere i hvilken grad dagens faglige innhold dekker de kompetanser og de grunnleggende ferdigheter som utvalget vurderer at elevene vil trenge i et framtidig samfunns- og arbeidsliv. Dette kapitlet beskriver kompetansebegrepet og relaterte begreper og ser på hvordan dette er nedfelt i dagens norske læreplanverk. Kapitlet gir også eksempler på fagovergripende kompetanse i læreplanverket. Underveis i kapitlet trekkes det læreplanhistoriske linjer i Norge og det gjøres korte sammenligninger av læreplanverket i de nordiske landene, Skottland og Polen. Hensikten er å se på forskjeller og likheter til dagens norske læreplanverk. 5.1 Kompetansebegrep og kunnskapssyn Begrepet kompetanse har ulike definisjoner og forståelser både i dagliglivet, i akademiske disipliner og i styringsdokumenter. 1 En overordnet definisjon er at det er et relativt 1 Se for eksempel Weinert 1999, Prøitz Utkast til delutredning 12. mai

2 spesialisert system av individuelle evner (abilities), dyktighet (proficiencies) og ferdigheter (skills) som er nødvendige eller tilstrekkelige for å nå et bestemt mål. 2 Kompetanse kan også knyttes til grupper eller organisasjoners kapasitet til å nå mål. Kompetanse er noe som kan utvikles og læres og som kommer til uttrykk gjennom handlinger personer gjør i ulike situasjoner. Kunnskaper og ferdigheter, og i mange definisjoner også holdninger, forstås som integrerte deler av det å ha kompetanse. En årsak til at kompetansebegrepet har blitt sentralt innenfor utdanningsfeltet at det er knyttet til hvilke handlinger elever er i stand til å gjennomføre. Kompetansebegrepet har erstattet begreper som kunnskapstilegnelse der kognitiv utvikling i seg selv har blitt vektlagt, uten å knytte det til anvendelse i konkrete aktiviteter. Ferdigheter eller skills kan defineres som "evne til å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver. Begrepet omfatter ulike typer ferdigheter; kognitive, praktiske, kreative, kommunikative ferdigheter". 3 Begrepene ferdigheter og kompetanse brukes ofte på en overlappende måte. En grunn til dette er at begge begrepene handler om å gjøre eller mestre noe. 4 Forskjellen er at kompetanse som oftest knyttes til å kunne utføre en handling for å mestre noe i ulike sammenhenger. I denne delutredningen brukes kompetanse som hovedbegrep, og det legges til grunn at både kunnskaper og ferdigheter er forutsetninger for å utvikle kompetanse. Kompetansedefinisjoner har ulik vektlegging av om kompetanse er noe en person besitter eller om det i stor grad avhenger av situasjonen kompetansen skal brukes i, for eksempel en faglig kontekst eller arbeidssituasjon. 5 Situasjonsavhengigheten betyr ikke at kompetansen ligger i situasjonen, siden kun individer kan ha kompetanse, men at hvordan personer greier å løse de utfordringene som situasjonen eller oppgaven gir avgjør om en person er kompetent eller ikke. Et annet skille går mellom definisjoner som har fokus på det kognitive, som for eksempel tenkning og problemløsning, og definisjoner der sosiale og emosjonelle aspekter og verdier og holdninger er del av kompetansen. Delutredningen bruker begrepet "bredt kompetansebegrep" når kompetansebegrepet omfatter både kognisjon, sosiale og emosjonelle kompetanser, praktiske ferdigheter, verdier og holdninger. Det innebærer at sosiale og emosjonelle kompetanser som er omtalt i kapittel 3.3 sees som del av kompetansebegrepet. Tabellen under viser eksempler på kompetansedefinisjoner som legger et bredt kompetansebegrep til grunn. Tabell 5.1 Eksempler på kompetansedefinisjoner Definisjon av kompetanse Prosjekt 2 Oversatt fra Weinert Kunnskapsdepartementet Se for eksempel Kunnskapsdepartementet Weinert Utkast til delutredning 12. mai

3 The ability to successfully meet complex demands in a particular context. Competent performance or effective action implies the mobilization of knowledge, cognitive and practical skills, as well as social and behavior components such as attitudes, emotions, and values and motivations. A competence a holistic notion - is therefore not reducible to its cognitive dimension, and thus the terms competence and skill are not synonymous. Evnen til å bruke kunnskaper og ferdigheter effektivt og kreativt i menneskelige situasjoner situasjoner som omfatter vanlige sosiale sammenhenger i tillegg til yrkesmessige eller fagspesifikke sammenhenger. Kompetanse kommer like mye fra holdninger og verdier som fra ferdigheter og kunnskaper. The ability to apply learning outcomes adequately in a defined context (education, work or personal or professional development). A competence is not limited to cognitive elements (involving the use of theory, concepts or tacit knowledge); it also encompasses functional aspects (involving technical skills) as well as interpersonal attributes (e.g. social or organizational skills) and ethical values. Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo), OECD Asia-Europe Meeting (ASEM) European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) Disse definisjonene vektlegger at kompetanse handler om å løse oppgaver eller bruke kunnskaper og ferdigheter og andre ressurser i ulike situasjoner. Alle har også et bredt kompetansebegrep der både kognisjon, praktiske ferdigheter, verdier og sosiale og emosjonelle aspekter, som for eksempel motivasjon, inngår Kompetanse på tvers av fag og sammenhenger Det er et sentralt forskningsspørsmål hvorvidt kompetanser kan være "generiske" og overførbare på tvers av kontekster eller om de utvikles og anvendes i bestemte faglige, yrkesmessige eller andre sammenhenger. Læringsforskningen viser at personers kompetanse ofte er knyttet til den faglige sammenhengen hvor kompetansen ble utviklet og at kompetanse ikke nødvendigvis kan overføres mellom ulike sammenhenger, se kapittel 3.1. Når kompetansebegrepet er lagt til grunn, krever det imidlertid at undervisningen stimulerer til at elevene kan bruke kompetanse i ulike sammenhenger. Undervisningen kan stimulere til dette ved å legge vekt på at elevene trener på samme kompetanse, for eksempel læringsstrategier, i ulike faglige kontekster. Et annet viktig poeng er at kompetanse i fag og mer fagovergripende kompetanser griper inn i hverandre og utvikles parallelt. For eksempel lærer elevene å samarbeide gjennom å samarbeide om faglige problemstillinger. I læreplansammenheng kan det likevel være hensiktsmessig å bruke et analytisk skille mellom kompetanser knyttet til bestemte fag og kompetanser som skal utvikles på tvers av fagene. 9 I delutredningen brukes begrepet "fagovergripende kompetanse" om kompetanse som anvendes 6 Rychen og Salganik Oversettelse fra NOU 2003: 16 s Cedefop er en insitutusjon innenfor EU som støtter EU-kommisjonen og medlemslandene i arbeidet med yrkesfaglig utdanning. 9 Weinert Utkast til delutredning 12. mai

4 på tvers av fag, kunnskapsdomener eller arbeids- og livskontekster. 10 Eksempler på fagovergripende kompetanser er problemløsning, kreativitet, kommunikasjon og samarbeid. Begrepet "flerfaglighet" kan også knyttes til fagovergripende kompetanse. Når elevene jobber med problemstillinger eller temaer som krever kompetanse fra ulike fag, er det flerfaglighet. Man kan for eksempel tenke seg at elevenes forståelse av problemstillinger som klimautfordringer krever kunnskaper og ferdigheter både fra naturfag, matematikk og samfunnsfag. I forskning, policylitteratur og arbeidslivet nevnes en mengde ulike fagovergripende ferdigheter eller kompetanser, noe som behandles nærmere i kapittel 9. Kompetanser er av ulik karakter. I opplæringssammenheng er mange av kompetansene knyttet til bestemte fag eller fagområder. Problemløsning og kritisk tenkning er eksempler på kompetanser som det arbeides med på ulike måter i ulike fag. De grunnleggende ferdighetene er definert både som fagovergripende og som integrert i fagkompetansen i alle fag. Andre fagovergripende kompetanser grenser mot å være felles verdier, prinsipper eller betingelser for læring som ikke enkelt kan defineres som individuelle mål for kompetanse. Et eksempel er samarbeid som delvis er kompetanse som den enkelte kan lære, men også handler om etablering av gode relasjoner mellom lærere og elever og et godt læringsfellesskap som ramme rundt opplæringen Kompetansebegrepet i norsk grunnopplæring I norsk skole har kunnskapssynet vært bredt definert; elevene skulle utvikle både kunnskaper, ferdigheter, innsikt og holdninger slik at de kunne (..) bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn som det ble uttrykt i formålsparagrafen i Danningsbegrepet har stått sentralt i norsk skolehistorie og i debatten om skolens innhold. I St.meld. nr. 30 ( ) er skolens allmenndannende oppdrag beskrevet som å gi elevene (..) innsikt i det komplekse ved å være menneske, om relasjonen mellom den enkelte og de andre og mellom den enkelte og samfunnet. På tilsvarende måte ligger det et bredt kompetansebegrep og kunnskapssyn til grunn i dagens grunnopplæring. Det brede kompetansebegrepet kommer til uttrykk gjennom formålsparagrafen, Generell del, Prinsipper for opplæringen og læreplanene for fag. Kompetansebegrepet ble brukt i Reform 94, og forståelsen av at kunnskaper og ferdigheter skal kunne brukes, har forekommet tidligere i læreplanhistorien. Likevel var det med Kunnskapsløftet kompetansebegrepet første gang ble brukt som overordnet begrep for det elevene skal lære. Kvalitetsutvalget anbefalte i sin hovedutredning NOU 2003: 16 I første rekke å forskyve vektleggingen fra undervisning og metode til elever og lærlingers læring og læringsutbytte, og kompetansebegrepet ble sett som egnet for å uttrykke elevenes læringsutbytte. St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring og Stortingets behandling av denne 11 slo fast at det elever og lærlinger skulle lære skulle fastsettes som mål for kompetanse. 10 Young and Chapman Innst. S. nr. 268 ( ). Utkast til delutredning 12. mai

5 Både Kvalitetsutvalget og St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring viste til ulike internasjonale og nasjonale prosjekter som hadde jobbet med å definere kompetansebegrepet og prioritere sentrale kompetanser for opplæringen. Prosjekter og organisasjoner som nevnes er OECD-prosjektet "The Definition and and Selection of Key Competencies" (DeSeCo) 12, EU, "Asia-Europe Meeting" (ASEM), Nordisk ministerråd og den norske kompetanseberetningen. 13 Definisjonen av kompetanse som ble beskrevet i stortingsmeldingen og som ligger til grunn Kunnskapsløftet bygget på kompetansedefinisjonen fra DeSeCo-prosjektet. Det ble også vist til den norske kompetanseberetningen fra Kompetanse defineres som evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver. 14 Denne definisjonen brukes også av nasjonale myndigheter i dag. 15 Når begrepet komplekse utfordringer brukes, betyr det at kompetanse er sammensatt og at elevene ofte vil bruke ulike kunnskaper og ferdigheter sammen for å løse en oppgave. Definisjonen la vekt på at kompetanse kommer til syne gjennom handlinger i konkrete situasjoner og sammenhenger. 16 Dette betydde at elevene ikke bare skulle utvikle fagkunnskaper og ferdigheter i seg selv, men kunne bruke dem i relevante faglige sammenhenger. Begrunnelsen for en slik kompetanseforståelse er at elevene skal kunne bruke kunnskapene og ferdighetene i ulike sammenhenger videre i livet. 17 Selv om kompetanseforståelsen vektlegger det å kunne løse oppgaver og utfordringer, handler det å utvikle kompetanse også om at elevene utvikler ulike kunnskaper og ferdigheter i fagene. I dagens læreplaner for fag skiller ikke kompetansemålene mellom hva som er kunnskaper, ferdigheter og kompetanse. I stedet er grunnleggende ferdigheter og andre kunnskaper og ferdigheter en integrert del av kompetansemålene. Bredden i kompetansebegrepet I St.meld. nr. 30 Kultur for læring og Stortingets behandling av denne slo fast at sosial kompetanse, elevenes motivasjon og personlige utvikling er en meget sentral del av skolens oppdrag, men at det ikke skulle tillegges hovedvekt i kompetansemålene for fag. Unntaket var dersom det var en del av kompetansen i det enkelte faget. Sosial kompetanse, motivasjon og læringsstrategier skulle ivaretas andre steder i læreplanverket. Dette betyr at kompetansebegrepet ble definert smalere for kompetansemålene i fagene enn det som opplæringen som helhet skal bidra til og som er nedfelt i formålsparagrafen, Generell del og Prinsipper for opplæringen. 12 For informasjon om prosjektet Definition and Selection of Competencies: 13 Kunnskapsdepartementet Kunnskapsdepartementet 2005, Meld. St. nr. 20 ( ). 15 Se for eksempel Utdanningsdirektoratet St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring, Rychen og Salganik St. meld. Nr. 30 ( ) Kultur for læring. NOU 2003: 16 I første rekke. 18 Forskrift til opplæringsloven, 3-8 Utkast til delutredning 12. mai

6 Omtalen av vurdering i forskrift til opplæringsloven underbygger skillet mellom vurdering i fag og andre sider ved elevens utvikling. I 2006 ble det forskriftsfestet en "dialog om annen utvikling". 18 Logikken er at vurdering i fag tar utgangspunkt i kompetansemålene i fagene mens dialogen om andre sider ved elevens utvikling ikke har forhåndsdefinerte mål og kriterier. Kompetansebegrepet i norsk kvalifikasjonsrammeverk Norge deltar aktivt i samarbeids- og utviklingsprosjekter i regi av EU. I 2011 fastsatte Kunnskapsdepartementet Det norske rammeverket for livslang læring (NKR). 19 som er tilpasset det europeiske kvalifikasjonsrammeverket (EQF). 20 Det norske kvalifikasjonsrammeverket er en samlet, systematisk og nivådelt beskrivelse av formelle kvalifikasjoner som kan oppnås innenfor det norske utdanningssystemet. Rammeverket har sju nivåer for kvalifikasjoner/kompetanser og omfatter grunnskolekompetanse, grunnkompetanse i videregående opplæring, avsluttet videregående opplæring, fagskole og høyere utdanning. Rammeverket skal vise progresjon og sammenheng til arbeidsliv og samfunnsliv og gi grunnlag for sammenlikning og mobilitet på tvers av land. 21 Det norske rammeverket er laget med sikte på å beskrive krav til kvalifikasjoner og kompetanse og ikke å reformere det eksisterende systemet. Siden rammeverket skal korrespondere med krav til kompetanse i utdanningssystemet, er rammeverket en referanseramme i endringer knyttet til innhold og krav i grunnopplæringen. Kvalifikasjonene beskriver elevers forventede læringsutbytte og ikke innsatsfaktorer i utdanningene. Elevenes læringsutbytte beskrives på tvers av fag- og yrkesområder og er delt inn i kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, se tabell 5.3. Generell kompetanse er definert som evnen til å anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i utdannings- og yrkessammenheng. I tillegg til arbeidet med kvalifikasjonsrammeverk har EUs rammeverk for "key competencies for lifelong learning" som ble fastsatt i 2006 vært et sammenlikningsgrunnlag for kompetanse i det norske læreplanverket, se Oppsummering av definisjoner i grunnopplæringen kompetanse, ferdigheter og kunnskap Begrep Definisjoner Forskrift til opplæringsloven, Kunnskapsdepartementet Kompetansebeskrivelsene fra rammeverket for universitets- og høgskoleutdanning som var fastsatt i 2009, ble videreført i rammeverket i Europaparlamentet, rådet Arbeidet med rammeverk er en videreføring av Bologna-prosessen om samarbeid om høyere utdanning. 22 Se for eksempel Kunnskapsdepartementet (årstall kommer): Skjematisk oversikt over Key Competencies og hvor og hvordan de er ivaretatt innenfor læreplanverket og i opplæringa. Utkast til delutredning 12. mai

7 Kompetanse Grunnleggende ferdigheter Generell kompetanse Kunnskaper Ferdigheter Evne til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver. Ferdigheter som er en forutsetning for læring og utvikling i fag og også en integrert del av kompetansen i fagene. I Norge er de grunnleggende ferdighetene definert som digitale ferdigheter, muntlige ferdigheter og å kunne lese, regne og skrive. Evnen til å anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i utdannings- og yrkessammenheng Forståelse av teorier, fakta, prinsipper, prosedyrer innenfor fagområder og/eller yrker. Evne til å anvende kunnskap til å løse problemer eller oppgaver (kognitive, praktiske, kreative, kommunikative ferdigheter) Til sammen utgjør definisjonen som ligger i Kunnskapsløftet og i kvalifikasjonsrammeverket de offisielle definisjonene av kompetanse på grunnopplæringsområdet i Norge i dag. Et fellestrekk er at kompetanse betyr å bruke kunnskaper og ferdigheter i ulike sammenhenger. Kompetanse i rammeverket er beskrevet på tvers av fag- og yrkesområder og ikke knyttet til enkelte fag. Derfor er begrepet generell kompetanse brukt. I Kunnskapsløftet er kompetansebegrepet uttrykt gjennom kompetansemål for hvert enkelt fag. Kompetanse er også beskrevet andre steder i læreplanverket, men de er da ikke uttrykt som definerte mål for elevene. Definisjonen av generell kompetanse utdyper kravene til det å utøve kompetanse; det krever at man viser samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i utdannings- og yrkessammenheng. En slik utdypning av kompetansebegrepet er ikke gjort i forbindelse med Kunnskapsløftet, kompetanseforståelsen kommer der til uttrykk i de ulike fagene. Beskrivelsen av kompetansebegrepet i dagens grunnopplæring viser at det ligger et bredt kompetansebegrep til grunn for skolens innhold. Det er samtidig gjort et skille mellom elevenes oppnåelse av kompetanse i fagene og elevenes personlige og sosiale utvikling som opplæringen også skal bidra til Kompetansebegrepet og grunnleggende ferdigheter Grunnleggende ferdigheter har en sentral plass i dagens læreplaner. I alle fag skal lærerne støtte elevenes utvikling av fem grunnleggende ferdigheter: Å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter De to første definisjonene i tabellen er hentet fra St. meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring og de tre siste er hentet fra Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, Kunnskapsdepartementet Da lærerplanene ble innført ble begrepene å kunne uttrykke seg muntlig og å kunne bruke digitale verktøy brukt. I 2012 ble dette endret til muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Utkast til delutredning 12. mai

8 Bakgrunnen for dagens grunnleggende ferdigheter er Kvalitetsutvalgets forslag om å innføre utvalgte basiskompetanser på tvers av fag. 25 Intensjonen var å redusere antallet mål og innholdselementer i læreplanene ved å prioritere noen kompetanseområder som skulle være kjernen i opplæringen. Innholdet i basiskompetanse var kunnskaper, ferdigheter og holdninger som ikke var spesifikke for bestemte fag. Forslaget var at følgende basiskompetanser skulle integreres som mål i alle læreplaner for fag: 1. Ferdigheter i lesing, skriving, samt regneferdigheter og tallforståelse 2. Ferdigheter i engelsk 3. Digital kompetanse 4. Læringsstrategier og motivasjon (innsats og utholdenhet) 5. Sosial kompetanse I høringen av NOU 2003: 16 kom det mange forslag om mulige basiskompetanser. Begrunnelsen for at de fem grunnleggende ferdighetene ble valgt og at man gikk bort fra basiskompetansebegrepet, var blant annet at de mange forslagene gjorde det vanskelig å avgrense basiskompetansebegrepet på en meningsfull måte. I stedet ble det identifisert noen ferdigheter som er grunnleggende redskaper for læring og utvikling. 26 De grunnleggende ferdighetene sees som viktige redskaper for elevenes læring og utvikling i fagene samtidig som de er en del av fagkompetansen. Når grunnleggende ferdigheter brukes til å løse komplekse oppgaver og utfordringer, jf. kompetansedefinisjonen i kapittel 5.1.2, blir grunnleggende ferdigheter en forutsetning for å være kompetent. I I stortingsmeldingen som introduserte de grunnleggende ferdighetene likestilles de med et bredt "literacy"-begrep der det å skrive, lese, snakke, regne og bruke digitale ferdigheter handler om å identifisere, forstå, tolke, skape og kommunisere i ulike situasjoner. 27 Intensjonen med en slik literacy-forståelse er at grunnleggende ferdigheter skal styrke den enkeltes kompetanse til å lese, regne, skrive og kommunisere i ulike sammenhenger gjennom hele livet. 28 Forståelsen av grunnleggende ferdigheter som literacy underbygger relasjonen mellom ferdighetsbegrepet og kompetansebegrepet framfor skillet mellom dem. Prioriteringen av grunnleggende ferdigheter og bruken av ferdighetsbegrepet har også møtt kritikk, for eksempel er det hevdet at ferdighetene representerer en smal forståelse sammenliknet med for eksempel det å forstå samfunnets nøkkelutfordringer. 29 Et relevant spørsmål er i hvilken grad grunnleggende ferdigheter er forstått som literacy, det vil si at elevene utvikler kompetanse til å mestre eget liv og navigere i samfunnet. Det ser ut til at at kvaliteten på arbeidet med grunnleggende ferdigheter og hvor godt integrert arbeidet er i skolehverdagen varierer mellom skoler. 30 Videre indikerer forskningen at det varierer hvordan de grunnleggende ferdighetene har blitt forstått, blant annet har mange forstått dem 25 NOU 2003: 16. I første rekke. 26 St. meld. nr. 30 ( ), s Ibid. 28 Berge Karseth og Engelsen Aasen mfl Utkast til delutredning 12. mai

9 som elementære ferdigheter som er viktigst for elevene tidlig i opplæringen, i stedet for ferdigheter som utvikles kontinuerlig som en del av fagkompetansen gjennom hele opplæringsløpet. 31 Grunnleggende ferdigheter er tenkt å være både en del av fagkompetansen og forutsetninger som må være på plass for å kunne lære mer i et fag Kompetansebegrepet og praksis i skolen Læreplanene i Kunnskapsløftet blir beskrevet som kompetansebaserte læreplaner. 32 Det betyr at læreplanene beskriver den kompetansen det er forventet at elevene skal ha utviklet etter endt opplæring, og at kompetansemålene er styrende for opplæringen. Dette forstås som forskjellig fra innholdsorienterte læreplaner som beskriver hvilket opplæringsinnhold som skal bidra til at elevene utvikler kompetanse. 33 Skillet mellom en kompetansebasert og en innholdsorientert læreplanermodell beskrives i kapittel 7.2. Kompetansebaserte læreplaner betyr også at kompetanse er det overordnede begrepet for det elevene skal lære. Som beskrevet i 5.2.1, bygger dagens læreplaner på en kompetanseforståelse der elevene skal løse komplekse utfordringer og oppgaver i ulike sammenhenger. Det vil si at elevene skal utvikle avanserte kunnskaper og ferdigheter, de skal kunne anvende dem, og de skal kunne anvende dem til å løse oppgaver eller utfordringer i ulike, og også nye, sammenhenger. Selv om det er nytt at kompetanse blir brukt som overordnet begrep, er det ikke nytt i norsk læreplanhistorie at elevene ikke bare skal tilegne seg, men også kunne bruke kunnskaper og ferdigheter. Likevel gjør læreplanmodellen med kompetansemål det tydeligere enn før at innholdet i opplæringen skal støtte opp om kompetanseforståelsen. Sagt på en annen måte blir det viktig at beslutninger om arbeidsmåter, lærestoff og oppgaver er "gyldige" i forhold til kompetansemålene og kompetansebegrepet som ligger bak. For å gjøre valg som er i tråd med kompetanseforståelsen, krever det at lærere og lærerkollegier har en klar oppfatning av hva som ligger i kompetansemålene samlet sett og vet hva de skal se etter for å vurdere om elevene utvikler kompetansen. 34 Både forskning og erfaringer tyder på at det er krevende for skolene å ta hensyn til kompetansetenkningen i alle ledd. 35 I noen klasserom finner forskerne praksiser der oppgaver og prøver som etterspør avgrensede fakta og begreper får en stor plass i elevenes læringsarbeid og at elevene i mindre grad utfordres på å utdype sin forståelse eller bruke kunnskaper og ferdigheter. 36 Opplæringen må inneholde ulike elementer, men dersom elevene skal kunne utvikle kompetanse, krever det at arbeids- og vurderingsoppgaver reflekterer kompetansetenkningen. 31 Ibid. 32 Se for eksempel Utdanningsdirektoratet 2014b. 33 Kelly Sandvik mfl Se for eksempel Throndsen m.fl. 2009, Hodgson m. fl. 2012, Utdanningsdirektoratet Hogdson m. fl. 2012, Sandvik og Buland Utkast til delutredning 12. mai

10 5.1.6 Sammenligning med andre land Formålet med sammenligningen på tvers av land er å belyse hvilken kompetanse- eller kunnskapsforståelse som ligger til grunn for grunnopplæringen i landene. Sverige Til forskjell fra Norge bruker ikke det svenske læreplanverket begrepet kompetanse. I stedet brukes kunnskapsbegrepet i vid forstand: Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. 37 De generelle delene av læreplanverket 38 beskriver overgripende mål som er formulert som handlingskompetanser 39, det vil si en definisjon av kompetanse som vektlegger både kognitive, motivasjonsmessige og sosiale forutsetninger for læring og handling. 40 Elevene skal anvende kunnskaper og ferdigheter for å håndtere et komplekst samfunn. I læreplanreformene for henholdsvis grundskolan og gymnasiet fra 2011, er kunnskapsbegrepet og skolens rolle å skape felles referanserammer forsterket sammenliknet med de forrige læreplanene. Kunnskapskravene i fagene er kompetansebegrepet smalere de beskriver krav til elevenes evner eller kunnskaper (förmågor) der motivasjonsmessige og sosiale forutsetninger i liten grad skulle vektlegges. 41 Danmark Den kommende danske læreplanreformen 42 tar utgangspunkt i det danske kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring som er tilpasset det europeiske rammverket (r EQF). Rammeverkets kompetanseforståelse og inndeling av målene i kompetansemål, kunnskapsmål og ferdighetsmål er overført som modell for læreplanene for fag som skal utvikles for grunnopplæringen. Som kompetansetenkning fremheves kompetansebegrepet gjennom kompetansemål, samtidig som de danske læreplanene vil beskrive hvilke kunnskaper og ferdigheter som må utvikles for å kunne vise kompetanse. Finland Finland er i gang med en læreplanreform, LP 2016, som skal tas i bruk fra skoleåret 2016/ Et av målene med reformen er å fastsette mål basert på dannelse og mangfoldet av ferdigheter som trengs i fremtiden med vekt på kompetanse og samarbeid mellom 37 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Del 1 Skolans värdegrund och uppdrag. 38 Del 2, Läroplanen. 39 Skolverket Knain De generelle delene av læreplanen ble videreført fra læreplanen for grunnskolen fra Referanse kommer. 43 Utbildningsstyrelsen Utkast til delutredning 12. mai

11 fagområder. 44 Her brukes kompetansebegrepet, og det henvises til et bredt kompetansebegrep knyttet til mangfoldet av ferdigheter. I et av de andre målene for reformen vektlegges skolens rolle i å styrke elevenes identitet, samhandling, gjensidig respekt og bærekraftig utvikling. (Omtalen av Finland ferdigstilles når læreplanutkast publiseres i mai). I sammenlikningen av læreplaner fra de nordiske landene, Skottland og New Zealand som er nevnt tidligere, skiller Finland seg ut når det kommer til å integrere elevenes motivasjon og holdninger til fagene i målene i læreplanene for fag. 45 Skottland Det skotske læreplanrammeverket Curriculum for Excellence (CfE) har ingen offisiell definisjon av kompetansebegrepet. I grunnlagsdokumenter og informasjon fra statlige myndigheter vektlegges det at CfE skulle utvikle bredere læringserfaringer hos elevene enn tidligere læreplaner. Bakgrunnen var blant annet erfaringer med at lærere la for mye vekt på resultater fra nasjonale prøver som kun målte en avgrenset del av elevenes læringsutbytte. 46 I tråd med dette skulle mål i fagene beskrive forventet læringsutbytte og i tillegg erfaringer elever skulle gjøre gjennom opplæringen. 47 Det brede læringsbegrepet knyttes i stor grad til life skills og deltakelse i samfunns- og arbeidsliv. Dette reflekteres gjennom de fire capacities som skolen skal utvikle, se kapittel 5.2.7, og gjennom vektlegging av samspill mellom læring på skolen og på andre arenaer. Skottland har utviklet et skotsk kvalifikasjonsrammeverk som er tilpasset det europeiske kvalifikasjonsrammeverket. Dette har ligget til grunn for utviklingen av qualifications" som elevene oppnår etter endt grunnskole og i videregående opplæring. Skottland har utdypet forståelsen av begrepet "generell kompetanse" sammenliknet med det norske kvalifikasjonsrammeverket, jf. tabell 5.1 og skiller mellom (1) kunnskap og forståelse, (2) praksis, det vil si, anvendt kunnskap og forståelse, (3) Generiske kognitive ferdigheter, (4) Kommunikasjon, IKT-ferdigheter og numeracy, (5) Autonomi, accountability og samarbeid med andre. 48 Polen De polske læreplanene har noen felles mål som gjelder for opplæringen i alle fag. De felles målene er overordnede, står i hver enkelt læreplan og er tilpasset det som tilsvarer henholdsvis norsk grunnskole og studieforberedende videregående skole. Målene for grunnskolen er som følger: i. Elevene skal tilegne seg grunnleggende kunnskaper om fakta, prinsipper, teori og praksis som tematisk sett knytter seg hovedsakelig til elevenes erfaringer. ii. Elevene skal lære å bruke de kunnskaper de har når de jobber med oppgavene og løser problemer. 44 Se Utbildningsstyrelsen 45 Sivesind m.fl Hayward og Hutchinson Education Scotland European Commission Utkast til delutredning 12. mai