METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 1. Metodisk veiledning. Om læreplan og rammeverk Om det felleseuropeiske rammeverket for språk

METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 1 Metodisk veiledning Om læreplan og rammeverk Om det felleseuropeiske rammeverket for språk

METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 2 Innhold Om Det felles europeiske rammeverket for språk 3 Utviklingen av Rammeverket 3 Hva er det felles europeiske rammeverket? 4 En handlingsorientert tilnærming 4 Rammeverkets to dimensjoner 4 Utviklingen av nivåene en prosess 5 Flere bruksområder 6 Deskriptorene 6 Bruk av deskriptorene 7 Rammeverket er ingen lærebok 8 Dokumentasjon av ulike ferdighetsnivåer 8 Flerspråklighet 8 Den norske versjonen av Rammeverket 9 Bruk av Rammeverket 9 Den europeiske språkpermen 10 Innlæreren i sentrum 10 Referanser 10 ISBN 978-82-7724-181-4 Vox, 2013

METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 3 Om Det felles europeiske rammeverket for språk Reidun Oanæs Andersen, tidligere leder av Norsk språktest ved Universitetet i Bergen Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, som på norsk har fått navnet Det felles europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering (Rammeverket), forelå i sin endelige form ved åpningen av Det europeiske språkåret 2001. Utviklingen av Rammeverket Rammeverket ble utviklet mellom 1993 og 1996 av en internasjonal faggruppe nedsatt av Europarådet. Dette arbeidet var basert på anbefalingene fra et symposium i 1991 der regjeringsoppnevnte representanter fra Europarådets medlemsland drøftet retningslinjene for språkundervisning og språkopplæring i Europa. Symposiets hovedkonklusjon var at det burde være større tydelighet og en høyere grad av sammenheng i språkopplæringen i, og på tvers av, de europeiske landene. Disse ideene var ikke nye. Allerede i 1970 hadde Europarådet startet et prosjekt som ble kalt Modern Language Project (Trim 1978). Erfaringene derfra ble ført videre i arbeidet med Rammeverket. Ifølge Brian North, leder av den internasjonale faggruppen, stod ekspertene overfor tre viktige utfordringer i arbeidet med å utvikle Rammeverket. For det første var det behov for et europeisk metaspråk relatert til språklæring og språkundervisning. For det andre trengte man bedre strukturering av læringsprosessene, og for det tredje var det behov for referansepunkter for å vurdere læringsprosessen og resultatene. Med rammeverket ønsket man å utvikle et metaspråk som kunne være relevant i ulike sektorer innen språkutdanningen og -undervisningen i Europa, og som kunne anvendes på tvers av nasjonale og lingvistiske barrierer og tradisjoner. Ved hjelp av metaspråket skulle en kunne sette ord på målsettinger og beskrive nivåer i språktilegnelsen. Det skulle bli enklere for spesialister og språklærere å forklare for hverandre og for målgruppene hva de ønsker at språkeleven/ studenten (innlæreren) skal oppnå gjennom en gitt undervisning eller et kurs. Metaspråket skulle også gjøre det mulig for lærerne å forklare hvilke arbeidsmåter de benytter for å nå disse målsettingene. Den andre utfordringen i utviklingen av Rammeverket var å oppmuntre språklærere på ulike plan til å reflektere over egen praksis, spesielt å tenke over hvordan de planlegger og gjennomfører undervisningen i forhold til innlærernes praktiske læringsbehov. Ved hjelp av et felles rammeverk skulle språklærerne kunne sette passende delmål, samt beskrive og forklare hvordan de følger opp innlærernes framgang. Den tredje utfordringen ved utviklingen av Rammeverket var å komme til enighet om felles referansepunkter. Dette arbeidet skulle baseres på erfaringene fra Modern Language Project. Man håpet at et felles referanseverk ville gjøre det enklere å sammenlikne kurs, eksamener og resultater i de ulike medlemslandene. På den måten kunne man oppnå større tydelighet og koherens i språklæringen.

METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 4 Hva er det felles europeiske rammeverket? I første kapitel av den norske utgaven av rammeverket står det: «Det europeiske rammeverket gir et felles grunnlag for utforming av lærestoff til språkkurs, retningslinjer for læreplaner, eksamener, og læremidler over hele Europa. ( ) Rammeverket definerer nivåer av ferdighet slik at det er mulig å måle innlærernes framgang gjennom hele livet.» (Utdanningsdirektoratet 2011, s 1). Rammeverket er et referanse-redskap. Det inneholder språklige kategorier og nivåer i språktilegnelsen og presenterer deskriptorer som brukes for å beskrive og vurdere språkferdighet. En deskriptor er en meningsbærende enhet som sier noe om en språkinnlærers reseptive eller produktive ferdighet i en gitt situasjon og på et gitt nivå. Læreplanutviklere og språklærere kan forholde seg til disse kategoriene, nivåene og deskriptorene. De kan utvide eller komprimere dem, videreutvikle eller forenkle dem, tilegne seg og bruke dem i henhold til de behovene som eksisterer i et samfunn, i en gitt undervisningssituasjon eller hos en bestemt målgruppe forutsatt at de forholder seg til den hierarkiske strukturen som ligger i referanserammen. Rammeverket definerer seg selv på tre måter: Det er omfattende, transparent og koherent. Det er omfattende fordi man har prøvd å beskrive språkkunnskaper, språkferdigheter og språkbruk på en detaljert og omfattende måte. Brukerne skal kunne finne det de trenger for å beskrive målsettinger, metoder og resultater. Rammeverket presenterer en rekke referansepunkter slik at det blir mulig å vurdere innlærernes framgang, og det skilles mellom språklige ferdigheter på forskjellige trinn. Utviklingen av kommunikative ferdigheter omfatter også andre områder knyttet til språklæring som sosiokulturell bevissthet, følelsesrelasjoner og læringsteknikker. Når Rammeverket sier seg å være transparent, er det fordi definisjonene av nivåer og ferdigheter er gjennomarbeidede, klare og tydelige. Det gjør det mulig for ulike brukere (læreplanutviklere, eksamens- og prøvekommisjoner, lærebokforfattere, språklærere, sensorer og innlærere) å forholde seg til dem i sitt daglige arbeid. At Rammeverket er koherent, vil si at det er lagt ned et stort arbeid for å oppnå en logisk struktur uten motsetninger i beskrivelsene av nivåene og de språklige kategoriene. En handlingsorientert tilnærming Utviklingen av en omfattende, tydelig og koherent referanseramme for læring, undervisning og vurdering av språk, som Rammeverket er ment å være, bygger på et handlingsorientert syn på språk og språklæring. Det vil si at de som lærer eller bruker språk, først og fremst er sett på som sosiale aktører. En språkbruker benytter sin generelle og kommunikative kompetanse for å utføre språkhandlinger, for eksempel for å kunne motta eller produsere tekster eller ytringer. Disse tekstene eller ytringene vil være knyttet til bestemte emner og blir påvirket av det domenet, eller språkbruksområdet, som personen befinner seg i. En vil for eksempel uttrykke seg ulikt om en befinner seg i en familiesituasjon eller på en talerstol, selv om meningen i ytringen er den samme. For å få budskapet eller ytringen fram, vil språkbrukeren benytte seg av strategier eller handlingsmønstre som er hensiktsmessige i den gitte konteksten. Hvis språkbrukeren er bevisst i forhold til de språkhandlingene han eller hun utfører, vil kompetansen øke og forståelsen av språk utvikles. Rammeverkets to dimensjoner Beskrivelsene i Rammeverket er basert på utprøving og forskning om språkbruk og språktilegnelse som har foregått i en rekke europeiske land over lang tid. Beskrivelsene har to hoveddimensjoner: Den horisontale og den vertikale dimensjonen. I den horisontale dimensjonen ligger en brukerorientert beskrivelse av de komponentene som inngår i det å kunne et språk. Det vil si å ha generell og kommunikativ kompetanse, samt å ha ferdigheter og strategier som gjør det

METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 5 mulig å forstå og å produsere muntlige og skriftlige ytringer. Språkhandlinger foregår i ulike sosiale settinger og påvirkes av disse. Derfor omfatter den horisontale dimensjonen også de områdene som språkbruk opptrer i: Det personlige domenet, det offentlige domenet, domenet for utdanning og opplæring og arbeidslivsdomenet. I den vertikale dimensjonen ligger referanseskalaen med beskrivelsen av seks nivåer som språkferdighetene skal relateres til. Skalaen har tre hovednivåer som igjen er delt inn i to undernivåer. A B C Basisnivå Selvstendig nivå Avansert nivå Basisbruker Selvstendig bruker Avansert bruker A1 A2 B1 B2 C1 C2 Gjennombrudd Underveis Terskel Oversikt Effektiv språkbruk Full mestring På hvert av disse nivåene beskrives de fem ferdighetene leseforståelse, lytteforståelse, muntlig produksjon og muntlig interaksjon (samtale), samt skriftlig produksjon. Ett av formålene med utviklingen av Rammeverket var å beskrive noe så innfløkt og sammensatt som det menneskelige språket er. Klassifiseringssystemet som er brukt, bryter språkkompetanse ned i mindre komponenter eller segmenter. Deretter gis det en beskrivelse av disse komponentene, på ulike nivåer, i ulike kontekster og innenfor ulike domener. For eksempel beskrives ferdighetene i muntlig produksjon hos en språkbruker på basisnivå slik: Kan gi en enkel beskrivelse eller presentasjon av folk, boforhold eller arbeidsforhold, daglige rutiner, hva han/hun liker eller ikke liker, osv. ved å liste opp korte rekker av enkle setninger og fraser. (Rammeverket, generell muntlig produksjon, A2, s 74) Ferdighetene i generell skriftlig produksjon hos en språkbruker på selvstendig nivå beskrives slik: Kan skrive enkle, greie, sammenhengende tekster om en rekke kjente emner innenfor sitt interesseområde ved å føye sammen kortere, enkeltstående elementer til en lineær fremstilling. (Rammeverket, generell skriftlig produksjon, B1, s 77) Språklæring er en prosess som går over tid. Hvis læringsprosessen organiseres i mindre enheter, vil det være mulig å vise fremgang og kontinuitet. En slik holdning til språklæring er motiverende både for den som organiserer undervisningen og for den som skal lære. Utviklingen av nivåene en prosess Rammeverkets nivåer er utviklet i en gradvis prosess som startet allerede i 1913 med The Cambridge Proficiency Exam, en prøve som krevde språkferdighet på et avansert nivå, tilsvarende det nåværende C2-nivået. Senere introduserte Cambridge University en prøve som ble kalt First Certificate. Prøven har en vanskegrad som kan sammenliknes med dagens B2-nivå. Den store nyvinningen kom imidlertid i 1970-årene med utviklingen av «Threshold level» (Terskelnivået, 1975). Eksperter hadde arbeidet fram en modell for hvilke ferdigheter spesielle grupper som

METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 6 turister, forretningsfolk og innvandrere, trenger for å kunne kommunisere på et språk i et land der dette språket er hovedmedium. Ved å definere disse gruppenes språklige behov, kom språkforskerne fram til hvilke kunnskaper og hvilken forståelse som var nødvendig for at de skulle klare seg i daglig kommunikasjon i den nye situasjonen. De første spesifikasjonene for terskelnivået ble formulert på engelsk. Ett år etter kom de franske spesifikasjonene: Un niveau seuil 1976. Disse to beskrivelsene ble brukt som modeller for utviklingen av liknende spesifikasjoner på flere europeiske språk. For å møte undervisnings- og sertifiseringsbehovene innenfor skolesystemet, i høyere utdanning og i voksenopplæringen i Europa ble nivåkonseptet utvidet til å beskrive nivåer som lå like over og like under terskelnivået. I beskrivelsene ble det lagt stor vekt på sosio-kulturell kompetanse og elevautonomi. Lære å lære ble introdusert som et viktig begrep i språkundervisningen. Nivået under terskelnivået, Waystage, ble først definert på engelsk. Det samme gjaldt Vantagenivået som lå over Terskelnivået. Beskrivelsene av disse tre nivåene ga grunnlag for utviklingen av undervisningsprogrammer og multimedia-kurs og førte etter hvert til utviklingen av de seks referansenivåene vi i dag har i Rammeverket. Flere bruksområder Professor David Little, som har hatt en sentral rolle i arbeidet med utvikling av Rammeverket, understreker at prinsippene i Rammeverket representerer et nytt paradigme, eller et nytt mønster for språkundervisningen i Europa fordi de samme nivåbeskrivelsene kan brukes i forbindelse med tre hovedfunksjoner i språkopplæringen. For det første kan de danne grunnlag for å utvikle målsettingen for et språkfag. De kan også brukes for å beskrive delmål og læringsmål i det daglige undervisningsarbeidet. Men de samme beskrivelsene kan også anvendes for å utarbeide vurderingskriterier. En kan altså si at nivåbeskrivelsene er relevante både for de som planlegger undervisningen, for de som underviser og for de som skal vurdere et læringsresultat. Sistnevnte kan være både læreren, sensoren og innlæreren selv. Deskriptorene For å kunne beskrive og vurdere språkferdighet på de seks referansenivåene trengtes pedagogiske hjelpemidler i form av deskriptorer. På norsk har deskriptorene fått betegnelsen kan-utsagn. Det er kriterier som på en kortfattet måte beskriver reseptive og produktive ferdigheter på de ulike nivåene. «For eksempel lyder kan-utsagn for muntlig produksjon på elementært nivå slik: Jeg kan bruke enkle uttrykk og setninger for å beskrive stedet der jeg bor, og mennesker jeg kjenner.» (Rammeverket, skjema for egenvurdering muntlig produksjon, A1, s 32) I årene 1993 96 arbeidet faggrupper i regi av Europarådet med å utvikle og utprøve slike kriterier. Deskriptorene ble utviklet på en vitenskapelig måte gjennom bruk av både kvalitative og kvantitative metoder. Innledningsvis ble det arrangert 30 workshops der språklærere sorterte forslag til deskriptorer i kategorier, relatert til de seks nivåene. De tydeligste og mest anvendbare deskriptorene ble valgt ut og presentert i sjekklister. Deretter ble 300 lærere bedt om å bruke deskriptorene i sine respektive klasser for å vurdere elevenes språkferdigheter og kunnskaper. Deskriptorene ble prøvd ut i til sammen 500 klasser der elevene hadde ulikt ferdighetsnivå.

METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 7 I neste omgang ble statistisk analyse anvendt for å kunne differensiere mellom deskriptorene. Til slutt ble deskriptorene kalibrert i forhold til de seks nivåene. Brian North, som ledet arbeidet med utviklingen av deskriptorene, sier at deskriptorene representerer en kommunikativ holdning til språk. De beskriver språkhandlinger og aktiviteter som kan være reseptive, produktive eller interaktive. Deskriptorene, eller kan-utsagnene, skal fortelle hva innlæreren kan, ikke hva han eller hun ikke kan. «For eksempel er deskriptorene for en språkbruker på selvstendig nivå i muntlig produksjon formulert slik: Kan forholdsvis flytende gi en grei beskrivelse av ett eller flere emner som ligger innenfor hennes/hans interesseområde, presentert som punkter i lineær rekkefølge» (Rammeverket, generell muntlig produksjon, B1, s 74 ) Deskriptorene i Rammeverkets nivåskalaer er brukerorienterte, men de er generelle og formulert i et språk som kan være krevende for en del innlærere. I praktisk undervisningsarbeid må nivåbeskrivelsene ofte omformuleres, forenkles språklig og gjerne deles opp i undergrupper eller delmål. På den måten kan beskrivelsen tilpasses den målgruppen man forholder seg til, uten at nivået av den grunn blir enklere eller vanskeligere. En forenkling av formuleringene blir også gjort når man utvikler læreplanene. Det gjelder spesielt for de lavere nivåene. Bruk av deskriptorene Deskriptorene i Rammeverket skal kunne anvendes både av lærere, sensorer, eksamenskommisjoner og av innlærerne selv, og de kan brukes både i forbindelse med både vurdering for (formativ vurdering) og av (summativ vurdering) læring. Underveis i opplæringen kan lærerne be innlærerne reflektere over egen læring ved å la dem bruke kan-utsagn. Innlærerne kan bli mer bevisst i forhold til hva de kan og hva de ikke kan, og hvilke mål de vil sette seg (egenvurdering). En slik arbeidsmåte kan hjelpe dem til å kunne utvikle selvregulert læring. Hvis innlærerne ikke forstår hvilke ferdigheter og kunnskaper de har og hva som ligger i målsettingen for et kurs eller skoleår, er det vanskelig for dem å vurdere egen framgang og egne prestasjoner. Deskriptorene kan deles inn i undergrupper, slik at det ikke er stor avstand mellom delmålene. Det vil gjøre det enklere for innlærerne å forholde seg til dem. En forutsetning for at innlærere på lavere nivåer skal kunne bruke kan-utsagnene, er at de er formulert i et enkelt og lettfattelig språk slik at alle, uansett nivå og utfordringer, vil kunne følge med i egen læring, se at de klarer noe, og at de har fremgang, om enn i begrenset grad (John Trim). Å sette seg delmål og følge med i egen læringsprosess skaper motivasjon. David Little understreker at motivasjonen er den komponenten som i sterkest grad påvirker læring og tilegnelse av språk. Et eksempel på et kan-utsagn (deskriptor) fra beskrivelsen av leseforståelse på helt elementært nivå kan vise dette: Kan forstå svært korte, enkle tekster, en frase om gangen, og få tak i kjente navn, ord og svært enkle uttrykk. Leser om igjen når det er nødvendig. (Rammeverket, generell leseforståelse, A1, s 86)

METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 8 Deskriptorene kan like gjerne anvendes i den summative vurderingen, i forbindelse med utviklingen av prøver og eksamener. Når undervisningen eller kurset er ferdig, danner deskriptorene grunnlag for vurderingen av læringsresultatene og innlærernes prestasjoner, enten det gjelder vurderingen av språkkompetanse, lingvistisk, pragmatisk eller sosiolingvistisk kompetanse. Deskriptorene kan, i likhet med nivåbeskrivelsene, brukes til ulike formål i undervisningen og læringsprosessen. Mange vil mene at den største nyvinningen ved utviklingen av deskriptorene, er at de gjør det mulig for innlærerne å følge med i sin egen læringsprosess fordi kan-utsagnene er handlingsorienterte og beskriver kommunikativ atferd på en positiv måte. Rammeverket er ingen lærebok Rammeverket er ikke en lærebok. Det beskriver ikke et pensum, og det er heller ikke en metodisk veiledning i hvordan man skal undervise i språk. Rammeverket er et referanse-redskap. Kategorier, nivåene og deskriptorer kan utvides eller inndeles videre. Utdanningsansvarlige kan bearbeide og oppsummere dem og bruke dem i henhold til de behovene som eksisterer i deres kontekst, forutsatt at de forholder seg til den hierarkiske strukturen som ligger i referanseskalaene. Rammeverket er et oppslagsverk som gir lærerne innsikt i hva det vil si å kunne et språk på et gitt nivå og i en gitt kontekst. Dermed vil det også være en hjelp i tilrettelegging av læring. Men det er opp til læreren å bestemme hvordan han eller hun vil planlegge og gjennomføre undervisningen for at elevene skal tilegne seg ferdigheter og kunnskaper som tilsvarer beskrivelsene på de respektive nivåene. Ifølge Little kan alle undervisningsplaner og læringsmål som er basert på å utvikle kommunikative ferdigheter, revideres i forhold til kategoriene og de felles referansenivåene i Rammeverket. Det samme gjelder planer for andre- og fremmedspråkslæring. Et slikt revideringsarbeid kan føre til at planene blir mer omfattende, tydelige og koherente, slik hensikten var da man besluttet å utvikle Rammeverket. Dokumentasjon av ulike ferdighetsnivåer Ved at Rammeverket beskriver så mange komponenter og nivåer i språkbeherskelsen, er det også mulig å vurdere partiell kompetanse, det vil si å vise læringsprofiler der innlæreren ikke har samme nivå i alle språkferdigheter. Det er et psyko-lingvistisk faktum at våre reseptive ferdigheter ligger forut for de produktive, til og med i morsmålet. En språkelev i skolen kan for eksempel ha tilegnet seg gode reseptive ferdigheter (leseforståelse og lytteforståelse), uten at vedkommende har utviklet samme nivå i muntlig produksjon. På samme måte kan en voksen andrespråksbruker ha utviklet et forholdsvis høyt nivå i muntlig ferdighet, men ha et lavere nivå i skriftlig produksjon. Ved hjelp av referansenivåene i Rammeverket vil man kunne dokumentere ulike ferdighetsnivåer. Flerspråklighet Ideen om flerspråklighet er basert på erkjennelsen av at mennesker i dag vil utvikle partiell ferdighet i flere språk. Mange reiser eller flytter til nye språkområder som følge av ulike behov og livssituasjoner. Dette kan gi dem kjennskap til flere språk, men mange vil ha ulikt nivå i de forskjellige ferdighetene. Europarådet legger i dag stor vekt på flerspråklighet. Flerspråklighet innebærer noe mer enn mangespråklighet. Når en innlærer tilegner seg ulike språk, er det ikke slik at hun eller han

METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 9 holder disse språkene og kulturene helt adskilt. Gjennom læring og bruk av forskjellige språk vil språkene gjensidig påvirke hverandre. Språkbrukeren utvider sin kompetanse og kulturforståelse ved å anvende erfaringer og kjennskap fra et språk for å forstå og bruke et annet. Europarådet understreker at målet for språkopplæringen ikke nødvendigvis er å oppnå full mestring i ett eller to språk. I stedet kan målet være å utvikle det de kaller et språklig repertoar. Hvis en ser på språklæring som en livslang utfordring, vil det å utvikle motivasjon og selvtillit i møte med nye språk, være viktig. Voksne innvandrere har ofte ferdigheter i flere språk når de flytter til et nytt land. Selv om ferdighetsnivåene kan være ujevne, er denne kompetansen en ressurs som bør vektlegges og tydeliggjøres. Ved hjelp av nivåbeskrivelsene i Rammeverket kan språkferdighet på ulike nivåer og innenfor ulike domener dokumenteres. Dette kan ha stor betydning for innvandrere som skal tilpasse seg en ny kultur og integreres i samfunns- og arbeidsliv. Den norske versjonen av Rammeverket Den norske versjonen av Rammeverket er bygget på den originale, engelske versjonen. Oppdraget med å utvikle en norsk versjon ble gitt til Norsk språktest, Universitetet i Bergen, gjennom en avtale mellom Utdanningsdirektoratet og Avdeling for kultur, språk og informasjonsteknologi ved Universitetet i Bergen. Målsettingen var at den norske teksten skulle bli så klar og entydig som mulig, uten at noe av informasjonen i originalutgaven gikk tapt. En redaksjonskomite bestående av representanter for fagmiljøene, utdanningsinstitusjonene og språklærerne, deltok i prosessen med å beskrive nivåer og utforme norske versjoner av deskriptorene. Utviklingen av en norsk versjon av Common European Framework of Reference for Languages kan sees på som et nybrottsarbeid fordi bearbeidelsen presenterer vurderingskriterier, språkpedagogiske og testfaglige termer som tidligere ikke har eksistert på norsk. De grammatiske termene er basert på Grammatiske termer til bruk i skoleverket (Språkrådet og Utdanningsdirektoratet 2005). Parallelt med oversettelsesarbeidet ble det, i samarbeid med fagterminologer ved Norges Handelshøyskole, utviklet en termliste som har innganger på engelsk, bokmål og nynorsk. Eksempler: Learner Can do-statement Cohesive devices Mastery Waystage Breakthrough innlærer, innlærar kan-utsagn, kan-utsegner tekstbindingsmekanisme, tekstbindingsmekanismar full mestring, full meistring underveisnivå, undervegsnivå gjennombruddsnivå, gjennombrotsnivå Bruk av Rammeverket Rammeverket er per 2012 oversatt til mer enn 30 språk og er blitt en referanseramme for organisering av språkundervisning og sertifisering av språkkompetanse både i og utenfor Europa. Læreplan i norsk for voksne innvandrere (2005 og 2012) er basert på Rammeverket, og følgelig er norskopplæringen for voksne norskinnlærere knyttet til beskrivelsene i Rammeverket. Det samme gjelder de standardiserte og landsdekkende norskprøvene Norskprøve 1,2 og 3 og Test i Norsk høyere nivå, samt de nasjonale prøvene i engelsk. Den europeiske språkpermen er en pedagogisk tilrettelegging av nivåene i Rammeverket.

METODISK VEILEDNING OM LÆREPLAN OG RAMMEVERK 10 Nivåbeskrivelsene og deskriptorene i Rammeverket er generelle og kontekstuavhengige og er ikke knyttet til ett bestemt språk. Mange land har derfor opplevd behov for å utvikle språkspesifikke beskrivelser for nasjonale og regionale språk. Et slikt arbeid gjøres også for norsk. Norsk profil det felles europeiske rammeverket for språk tilpasset norsk utvikles ved Norsk språktest, Universitetet i Bergen og er det første leddet i arbeidet med å knytte beskrivelser av ferdigheter i norsk til referanseskalaene A1, A2, B1 og B2 i Rammeverket. Den europeiske språkpermen At innsikt i egen læringsprosess er motiverende for videre læring er det underliggende premiss for utviklingen av Den europeiske språkpermen. Språkpermen er utviklet på grunnlag av beskrivelsene i Rammeverket og er ment å skulle støtte opp under utviklingen av elevautonomi, flerspråklighet og interkulturell forståelse. Språkpermen er tenkt som et redskap som skal gi innlærerne mulighet til å følge med i egen læringsprosess. Gjennom Den europeiske språkpermen bringes referansenivåene og beskrivelsene i Rammeverket inn i klasserommet (Little, 2001). I Språkpasset, som er den del av språkpermen, skal innlæreren kunne gi en oversikt over sin språkkompetanse i forhold til ferdighetsbeskrivelsene i Rammeverket og redegjøre for sine erfaringer med å lære ett eller flere språk. Mange, både barn og unge og voksne, har kompetanse og ferdigheter i flere språk, men disse ferdighetene kan være på ulike nivåer. Ved hjelp av språkpermen vil innlærerne kunne gi en profil av sine ferdigheter. Disse mulighetene er særlig viktige for voksne innvandrere som søker opplæring og jobb i et nytt land. Innlæreren i sentrum I den første tiden etter at Rammeverket kom ut, konsentrerte man seg om å utfordre lærerne slik at de kunne tilegne seg de grunnleggende prinsippene og gjøre seg kjent med de felles referansenivåene. En må likevel huske at den gruppen som er i sentrum for læringsprosessen og som er hovedpersonene i Rammeverket, er innlærerne selv. Den aktuelle pedagogiske utfordringen er å hjelpe innlærerne til å forstå intensjonene og språksynet som ligger til grunn for Rammeverket, slik at de etter hvert kan anvende nivåbeskrivelsene og deskriptorene. Det vil gjøre dem mer bevisste i forhold til egen språklæring både innenfor og utenfor klasserommet. Referanser Carlsen, C.( red) (2013) Norsk profil. Det felles europeiske rammeverket spesifisert for norsk. Et første steg. Oslo: Novus forlag. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. (2001) Cambridge: Cambridge University Press. Den europeiske språkpermen for voksne innvandrere. Oslo: Utdanningsdirektoratet, 2001. Hentet 20. juni 2012 fra www.udir.no/upload/ Verktoy/5/UDIR_Sprakperm_Voksne web.pdf Det felles europeiske rammeverket for språk. Læring, undervisning, vurdering. Oslo: Utdanningsdirektoratet, 2011. Little, D. (2008). David Little talks about The European Language Portfolio, ELT NEWS (pdf) (July-August 2008) (anastasia@news.gr).strasbourg: Council of Europe. Little, D. (2006) Language Teaching, Vol. 39, issued 03/july 2006, pp 167 190. The Common European Framework of Reference for Languages. Content, purpose, origin, reception and impact. Cambridge: Cambridge Univ. Press. Little, D. og Perclova, R. (2001). European Language Portfolio. Guide for Teachers and Users. Strasbourg: Council of Europe. North, B. (2000). The Development of a common framework scale of language proficiency. Theoretical Studies in Second Language Acquisition. Vol. 8. New York: Peter Lang. Teacher s guide to the Common European Framework. Hentet 20. juni 2012 fra www.longman.com/cef Trim, J.L.M. (1978). Some possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit/Credit Scheme for Foreign Language Learning by Adults, Appendix B. Strasbourg: Council of Europe. Trim, J.L.M. (ed 2001). The Common European Framework of Reference for Languages. A guide for Users. Strasbourg: Council of Europe. van Ek, J.A. (1975). The threshold level. Strasbourg: Council of Europe. (Repr. 1980. Oxford: Pergamon Press.) van Ek, J.A. og Trim, J.L.M. (1998). Threshold 1990. Cambridge: Cambridge University Press. van Ek, J.A. (1977). Threshold Level for Modern Language Levels in Schools. London: Longman van Ek, J.A. og Trim, J.L.M. (1997). Vantage Level. Strasbourg: Council of Europe. van Ek, J.A. og Trim, J.L.M. (1990). Waystage. Cambridge: Cambridge University Press.