Foto: Lars Teppan Johansen Læreplanarbeid og standpunktvurdering 20. oktober 2016 Egil Weider Hartberg, Senter for livslang læring, Høgskolen i Lillehammer
Hvorfor er elevene på skolen?
LK06 - hovedintensjon Å sette elever/lærlinger/lærekandidater i stand til å kunne møte og løse komplekse utfordringer og oppgaver i - videre utdanning - yrkesliv - samfunnsliv - på det personlige plan
Fra Opplæringslova, 1.1 Formålet med opplæringa Opplæringa skal: - opne dører mot verda og framtida - fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte - gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst Elevane skal - utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet - få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong - lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst
Alice spurte: - Kan du være så snill å si meg hvilken vei jeg skal gå? - Det kommer an på hvor du skal, sa katten - Det spiller ingen rolle, sa Alice - Da spiller det heller ingen rolle hvor du går, sa katten. Lewis Carroll: Alice i eventyrland
Ulike tidsspenn for læring Det korte tidsspenn Mål/tilstand etter timen Det mellomlange tidsspenn Mål/tilstand for emnet Det lange tidsspenn Mål/tilstand etter 4./7./10./VG1/VG2/VG3
Hvorfor er elevene på skolen? Hva er poenget med hvert fag?
Formål matematikk Utvikle den matematiske kompetansen som samfunnet og den enkelte treng. Leggje grunnlag for vidare utdanning og livslang læring, for deltaking i yrkesliv og fritidsaktivitetar. Elevane skal kunne: - bruke problemløysing og modellering til å analysere og omforme eit problem til matematisk form, løyse det og vurdere kor gyldig løysinga er. - setje seg inn i, forstå og kritisk vurdere kvantitativ informasjon, statistiske analysar og økonomiske prognosar. - kommunisere matematikk skriftleg, munnleg og digitalt (formidle, samtale om og resonnere omkring idear) Opplæringa skal fremje: - utforskande, leikande, kreativ og problemløysande ferdigheitstrening
Hva er det aller viktigste i faget engelsk? Å kunne skrive Å kunne snakke (samhandling og produksjon) Å kunne forstå (lese og lytte) Har vi dette i sikte når enkelttimen planlegges?
Kompetansemål i engelsk
velge og bruke ulike lese- og skrivestrategier tilpasset formålet forstå og bruke et generelt ordforråd knyttet til forskjellige emner vise evne til å skille mellom positivt og negativt ladede uttrykk som refererer til enkeltindivider og grupper av mennesker forstå hovedinnhold og detaljer i selvvalgte tekster lese, forstå og vurdere ulike typer tekster av varierende omfang om forskjellige emner bruke egne notater og forskjellige kilder som grunnlag for skriving skrive ulike typer tekster med struktur og sammenheng bruke sentrale mønstre for rettskriving, ordbøying, setnings- og tekstbygging i produksjon av tekst bruke digitale verktøy og formkrav for informasjonsbehandling, tekstproduksjon og kommunikasjon velge og bruke ulike lytte- og talestrategier tilpasset formålet forstå og bruke et generelt ordforråd knyttet til forskjellige emner vise evne til å skille mellom positivt og negativt ladede uttrykk som refererer til enkeltindivider og grupper av mennesker forstå hovedinnhold og detaljer i ulike typer muntlige tekster om forskjellige emner lytte til og forstå varianter av engelsk fra forskjellige autentiske situasjoner uttrykke seg med flyt og sammenheng tilpasset formål og situasjon uttrykke og begrunne egen mening om forskjellige emner innlede, holde i gang og avslutte samtaler om forskjellige emner ved å stille spørsmål og følge opp innspill bruke sentrale mønstre for uttale, intonasjon, ordbøying og ulike setningstyper i kommunikasjon forstå og bruke ulike uttrykk for tall og andre data i kommunikasjon bruke ulike situasjoner, arbeidsmåter og læringsstrategier for å utvikle egne ferdigheter i engelsk kommentere eget arbeid med å lære engelsk identifisere vesentlige språklige likheter og ulikheter mellom engelsk og eget morsmål, og bruke dette i egen språklæring velge ulike digitale ressurser og andre hjelpemidler, og bruke dem på en selvstendig måte i egen språklæring
Kultur, samfunn og litteratur drøfte levesett og omgangsformer i Storbritannia, USA, andre engelskspråklige land og Norge gjøre rede for trekk ved historie og geografi i Storbritannia og USA drøfte ulike typer engelskspråklige litterære tekster fra engelskspråklige land beskrive og reflektere over situasjonen til urfolk i engelskspråklige land lage, formidle og samtale om egne tekster inspirert av engelskspråklig litteratur, film og kulturelle uttrykksformer samtale om og formidle aktuelle og faglige emner
Verb i LK 06 (eksempler) Elevene skal kunne bruke presentere skape gjennomføre vurdere definere drøfte gi en oversikt over formulere sammenligne beskrive diskutere vise eksempler på gjøre rede for forklare undersøke gjennomføre utforske
Oppgave Velg et fag Hvilke utfordringer utenfor skolen kan elevene møte og løse med det de lærer i faget?
Intensjoner med vurdering 3.11: Undervegsvurdering i fag skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen og lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag. = VEKST 3.17: Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i fag (standpunktkarakter, eksamenskarakter, karakterer til fag-/svenneprøve og kompetanseprøve) = RETTFERDIGHET
Læring i ulike tidsspenn Enkeltemner Fagkompetanse
Å avdekke kompetanse A. Hvilke utfordringer eller oppgaver gir vi elevene? B. Hvordan skal elevene møte dem?
Etterstreb autentisitet
Å avdekke kompetanse A. Hvilke utfordringer eller oppgaver gir vi elevene? B. Hvordan skal elevene møte dem?
Noen få av mulighetene Prøvemuntlig Parsamtaler Fagsamtaler Klassesamtaler Framføringer (individuelt/gruppe) Skriftlige oppgaver / skriftlige tekster Prøver (digitalt eller analogt) Mappevurdering Digitale eller fysiske produkter (nye eller bearbeide?) Praktiske oppgaver Lese, forstå, forklare..
Meld.St. 28 (2015-2016), side 63 «Undersøkelser viser at det er en relativt utbredt praksis at skoleeiere og skoler sammenligner standpunktkarakterer med eksamens-karakterer i fagene [ ] Det er viktig å understreke at eksamens- og standpunktkarakterer er to ulike uttrykk for kompetanse. En eksamenskarakter vil være satt på et mer begrenset vurderingsgrunnlag enn en standpunktkarakter. En eksamen representerer én eller veldig få vurderingsformer (skriftlig, praktisk og/eller muntlig) og den er et enkelttilfelle.»
Forslag standpunktvurdering operasjonalisering av forskrift Noen ulike vurderingssituasjoner gjennomføres de siste ukene* av opplæringen i faget Bredt faglig grunnlag (dekker alle hovedområder) Elevene møter komplekse utfordringer/oppgaver Varierte i form Sikres mot juks, foreldrefaktor og lærerfaktor En kollega involveres i tillegg til faglærer? I tillegg til den kompetansen elevene viser her, trekker læreren inn kompetanse som er avdekket hos elevene underveis i opplæringen.
Å avdekke kompetanse A. Hvilke utfordringer eller oppgaver gir vi elevene? B. Hvordan skal elevene møte dem? C. Hvordan «teller vi opp» etter å ha sett hvordan elevene møter utfordringer/oppgaver
Backwash Har det som skjer til slutt noe å si underveis?
Hvorfor er læreren på skolen?
Det vi fokuserer på blir det mer av
Halvårlig vurdering Bygger på den samme kompetanseforståelsen som standpunkt Miniversjoner av standpunktvurderinga?
Læringslabyrinten MÅL
Målforståelse Læring, i alle tidsspenn, bedres når elevene skjønner hvor de skal (Sadler 1989, Black & Wiliam 1998, Engh m.fl 2007, Stobart 2008, Hattie 2011) Det er viktigst at elevene har oversikt over hvilken kompetanse som skal utvikles over et langt læringstidsspenn (Dale og Wærness 2006, Wiliam 2007, Dysthe 2008, Broadfoot 2008, Popham 2008). Norske elever har i liten grad oversikt over hvor de skal, særlig i et langt tidsspenn (Baird m.fl 2014, Sandvik m.fl 2012, Nusche m.fl 2011, Brevik 2015). Lærere må tydeliggjøre formål og kjernekompetanse i faget overfor elevene, og sørge for at elevene ikke drukner i detaljer underveis (Engh m.fl 2012, Dobson m.fl 2010, Balan og Jönsson 2014).
Rangering og utvikling Elevers læringserfaringer påvirker i hvilken grad de tror egen innsats har betydning for å oppnå videre utvikling, og dermed hvilken motivasjon de klarer å mobilisere (Weiner 1986, Dale og Wærness 2006). Vi kan skille mellom komfortsonen, læringssonen og panikksonen, der optimal læring skjer i læringssonen (Vygotsky 1978, Colvin 2008, Csíkszentmihályi 1990), men der fokus på kontinuerlig prestasjon presser mange elever inn i komfortsonen (Engh m.fl 2012, Skaalvik og Skaalvik 2013). Rangeringer har en negativ effekt på læringsprosessen (Butler 1987 og 1988, Gipps 1994, Kluger og DeNisi 1996, Hattie 2009) og læring med fokus på ytre belønning fører ofte til overflatisk læring som ikke forsterker forståelse eller læring på høyere kognitive nivåer (Crooks 1988, Black og Wiliam 1998). En læringskultur som er fokusert på rangeringer stimulerer elevene til å fokusere på belønning og sammenligning istedenfor kompetanseutvikling og trening (Black og Wiliam 1998, Sadler 1989, Hattie og Timperley 2007), og fokus på prestasjon i det mellomlange tidsspenn støtter dermed ikke helhetlig kompetanseutvikling (Wiliam 2011)
Lykke til! egil.hartberg@hil.no
Referanser Baird, J.A., Hopfenbeck, T.N., Newton, P., Stobart, G. og Steen-Utheim, A.T.S. 2014. State of the Field Review. Assessment and learning. Oxford: Oxford University Centre for Educational Assessment Balan, A. og Jönsson, A. 2014. Bedömning för lärande en vägledning utifrån aktuell forskning. Lund: Kommunförbundet Skåne Black, P. og D. Wiliam 1998. Inside the black box. Raising standards through classroom assessment. London: King s College London. Broadfoot, P. 2007. An Introduction to Assessment. New York: Continuum Books. Butler, R. 1987. «Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance». Journal of Educational Psychology, 79 (4): 474 482. Butler, R. 1988. Enhancing and undermining intrinsic motivation; the eff ects of taskinvolving and ego-involving evaluation om interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58: 1 14. Colvin, G. 2008. Talent is overrated: what really separates world-class performers from everybody else. London: Nicholas Brealey Publishing. Crooks, T.J. 1988. The impact of classroom evaluation practices on students, Review of Educational Research, 58 (4), 438 481 Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper og Row. Dale, E.L. og J.I. Wærness 2006. Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: Universitetsforlaget.
Dobson, S. og R. Engh 2010. Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Cappelen Damm Høgskoleforlaget Dysthe, O. 2008. «Klasseromsvurdering og læring». Bedre skole, 4: 16 23. Engh, R., S. Dobson og E. Høihilder 2007. Vurdering for læring. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Engh, R. m.fl 2012. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med vurdering for læring på ungdomstrinnet. Oslo: Nasjonalt kompetansemiljø i vurdering Gipps, C. 1994. Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. London, Falmer Hattie, J. og H. Timperley (2007) The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77 (1): 81 112. Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Hattie, J. 2011. Maximizing impact on learning. London: Routledge. Kluger, A.N. og A. DeNisi 1996. «The effects of Feedback Interventions on Performance. A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory». Psychological Bulletin, 119: 254 284. Nusche, D, Earl, L, Maxwell, W & Shewbridge, C. 2011. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Organisation for Economic Cooperation and Development Popham, J.W. 2007. «The lowdown on learning progressions». Educational Leadership, 64 (7): 83 84. Sadler, D.R. (1989). Formative Assessment and the Design of Instructional Systems. Instructional Science, (18): 119 144.
Sandvik. L.V. m.fl (2012) Vurdering I skolen, intensjoner og forståelser. Delrapport 1 fra prosjektet Forskning på individuell vurdering I skolen. Trondheim: NTNU Skaalvik, E.M. og S. Skaalvik 2013. Skolen som læringsarena. 2. utgave. Oslo: Universitetsforlaget. Stobart, G. 2008. Testing Times. The Uses and Abuses of Assessment. London: Routledge. Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA.: Harvard University Press. Weiner, B. 1986. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer Verlag. Wiliam, D. 2007. «Keeping Learning on Track: Formative Assessment and the Regulation of Learning», i F. Lester (red.): Second Handbook of Mathematics Teaching and Learning, 1053 1098. Greenwich, Conn.: Information Age Publishing. Wiliam, D. 2011. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press.