Muntlighet i klasserommet Hvordan kan hovedområdet muntlige tekster, og den grunnleggende ferdigheten å kunne uttrykke seg muntlig, presentert i LK06, arbeides med i norskfaget på ungdomstrinnet, og hvordan kan læreren som klasseleder legge opp til et engasjerende og inkluderende arbeid med dette? Dette vil jeg finne ut av ved å analysere opptaket av en helklassesamtale jeg ledet i en 8. klasse, og notatene mine i forbindelse med den, samt en muntlig presentasjon elevene gjorde. De erfaringene jeg da sitter igjen med vil jeg se kritisk på i lys av LK06, samt teori og forskning fra norsk- og pedagogikkfaget. Som det kommer fram av problemstillingen over er muntlige tekster og å kunne uttrykke seg muntlig sentrale emner i LK06, henholdsvis et hovedområde og en grunnleggende ferdighet. Derfor faller det seg naturlig at det skal jobbes med muntlighet i norske klasserom. I denne oppgaven vil jeg bruke mitt undervisningsopplegg, og en analyse av det, til å eksemplifisere hvordan det kan jobbes med nettopp muntlighet i klasserommet. Opplegget er begrenset til norskfaget, og er gjennomført i en 8. klasse. Oppgaven som elevene fikk utdelt var en sammensetning av ungdomsspråk/slang og sjangeren eventyr. Elevene ble delt inn i grupper på fire eller fem. Hver gruppe valgte et kjent folkeeventyr som de skulle modernisere både i handling (valgfritt) og i språk. Det ble også spesifisert at de skulle benytte ungdomsspråk og slanguttrykk i moderniseringen. Resultatet skulle fremføres som et rollespill. Grunnlaget for å gi denne oppgaven finner vi blant annet under hovedområdet muntlige tekster i læreplanen for norsk, kompetansemål etter 10. årstrinn: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne( )gjennomføre enkle foredrag, presentasjoner, tolkende opplesing, rollespill og dramatisering, tilpasset ulike mottakere (LK06, s. 13). Også under skriftlige tekster finner vi grunnlag for å kunne jobbe med eventyrsjangeren: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne( )lese og skrive tekster i ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspregede på bokmål og nynorsk (LK06, s. 14). Rollespill som muntlig sjanger er valgt for lettere å kunne inkludere alle elevene. Selma Therese Lyng (2004) skriver i sin bok Være eller lære at bruk av rollespill fungerer i undervisningen fører til en høy elevdeltakelse hos alle elevene. Hun skriver også at elevene trenes i å gå inn i en sekundærdiskurs. Dette mener hun er grunnet at elevene frisettes i en rolle, den rolle du spiller i det virkelige livet, primærdiskursen, tar ingen risiko i et rollespill. Rollespillet som muntlig sjanger vil, i lys av Lyngs undersøkelser, derfor bli et svært funksjonelt verktøy å bruke i forbindelse med å utvikle elevenes evne til å uttrykke seg 1
muntlig. Igjen understreker også LK06 viktigheten av dette: Sentralt er utvikling av ulike språklige roller og sjangere og forståelse for hvordan man tilpasser språk og form til mottaker og til formål med teksten. (LK06, s. 8). Når det gjelder bakgrunnen for å lære elevene om ungdomsspråk og slang er det viktig å gjøre elevene oppmerksomme på hvorfor de lærer om det. Ungdomsspråket er en viktig identitetsmarkør i forhold til at elevene vil føle en gruppementalitet, eller til å utvikle deres sosiale identitet (Hasund, 2006). Det vil si at elever bruker ungdomsspråket til å vise hvor de hører til og hvem de er. Likevel betyr ikke det at ungdomsspråket kun tjener til en positiv identitetsutvikling hos elevene. Hasund (2006) skriver også at mange ord fra ungdomsspråket, som hun har hentet fra forskningsprosjektet Ungdomsspråk og Språkkontakt i Norden (UNO), fungerer som nedsettende ord eller skjellsord. Dette finner vi også igjen i læreplanen: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne( )drøfte hvordan språkbruk kan virke diskriminerende og trakasserende (LK06, s.13). For å oppnå dette kompetansemålet blir det derfor viktig at læreren påvirker elevene til å finne et idealspråk som ikke fjerner deres sosiale identitet, men som heller ikke virker diskriminerende på andre individer. Spørsmål en da kan stille seg vil bli; i hvor stor grad kan identiteten påvirkes og utvikles? Ifølge en konstruktivistisk identitetsoppfatning er identitet noe som kan forandres, noe som er dynamisk (Mæhlum, Akselberg, Røyneland & Sandøy, 2008). Det vil si at utviklingen av en identitet er et prosjekt hvor hvert individ mottar ulike former for påvirkning, og hvor resultatet er en selvstendig og unik identitet. Dette synspunktet får støtte av sosiologen Anthony Giddens. Han mener at tradisjonelle verdier ikke lenger har den påvirkningskraften på vår identitetsdannelse som de hadde tidligere, hvert enkelt menneske må nå ta egne valg om hvem de er og hvem de vil bli (Prieur, 2002). På bakgrunn av dette synet kan vi si at læreren har mulighet til å påvirke identitetsutviklingen i høy grad ved å gi veiledning i forhold til hvilke valg elevene tar. Helklassesamtalen jeg hadde med elevene i undervisningen av ungdomsspråk/slang spiller også en stor rolle i forbindelse med muntlighet i klasserommet. Elevene lærer diskusjonsmønstre, respekt for ordstyrer, lytting, argumentasjon og evnen til å uttrykke seg med tydelighet og presisjon (Penne & Hertzberg, 2008). LK06 trekker også fram dette poenget: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne( )uttrykke egne meninger i diskusjoner og vurdere hva som er saklig argumentasjon. (LK06, s. 13). Elevene fikk også en oppsummering av eventyrsjangeren i form av en helklassesamtale hvor jeg spurte etter kjente virkemidler. På bakgrunn av det som står i kompetansemålene etter 7. årstrinn, under hovedområdet skriftlige tekster, Mål for 2
opplæringen er at eleven skal kunne( ) lese et mangfold av tekster i ulike sjangrer og av ulik kompleksitet på bokmål og nynorsk: norske og oversatte, skjønnlitterære tekster og sakprosatekster (LK06, s. 7), ble det antatt at elevene kunne mye om eventyrsjangeren fra før. Resultatet av helklassesamtalen vil vise antagelsen holder eller ikke, og om eventyrsjangeren må jobbes mer med før elevene begynner på oppgaven. Som en forberedelse til den muntlige presentasjonen ble det gjennomført noen øvelser som var relatert til foredragssituasjoner. Den første øvelsen gikk ut på at en elev (turbasert) skulle trekke en lapp fra en hatt, for deretter å snakke sammenhengende i ett minutt om det emnet som stod på lappen. Ifølge Penne og Hertzberg (2008) vil denne øvelsen ufarliggjøre det å stå foran en forsamling og snakke uten manus. Den andre øvelsen handlet om lytterrollen. Elevene satt i grupper på tre. Den ene av elevene skulle fortelle om en av interessene sine, mens de to andre skulle være tilhører i rolle. Under første økt (ca. tre minutter) skulle tilhørerne spille uinteressert, og ikke følge med. Under andre økt skulle de være mye mer interessert og stille spørsmål underveis. Til slutt ble erfaringer og opplevelser rundt øvelsen delt. Poenget med øvelsen var å gjøre elevene oppmerksomme på lytterrollen og at det å være tilskuer har innvirkning på kvaliteten på foredraget. Lytterrollen vil jeg gå nærmere inn på i avsnittet nedenfor, men først vil jeg trekke fram den siste forberedelsesøvelsen som ble gjennomført. Under denne øvelsen satt elevene i grupper på tre eller fire. Hver elev fikk tre kort hver, et med en person/yrke, et med et sted og et med en hendelse. Deretter skulle de fortelle en historie (turbasert) som omhandlet de tre forskjellige faktorene. Til slutt skulle de to/tre andre på gruppa gjette hva som står på kortene. Denne siste øvelsen var en kombinasjon av de to foregående. Hvor både fortelleren og tilhøreren er i fokus. Det ble lagt mye fokus på tilhørerrollen gjennom hele prosessen, og som nevnt ovenfor gjennomførte elevene øvelser som blant annet trente elevene til å bli bedre lyttere. I den andre øvelsen som ble gjennomført (lytteøvelsen) ble elevene, i tillegg til å bli gjort oppmerksom på viktigheten av lytterrollen, trenet i å lytte empatisk. Empatisk lytting defineres som velvillig lytting. Det vil si en situasjon hvor mottakeren lytter etter eget ønske på bakgrunn av emnet senderen snakker om, senderen som person eller en kombinasjon av disse (Penne & Hertzberg, 2008). I den siste øvelsen (kombinasjonsøvelsen) ble elevene trenet i å lytte etter informasjon. Denne typen lytting krever at tilhøreren filtrerer ut uviktig informasjon for å få tak i det viktigste i den muntlige teksten som blir formidlet. Elevene gjør dette når de prøver å finne ut hva som står på lappene til fortelleren. En siste måte å lytte på som ble vektlagt i denne arbeidsprosessen, er å lytte kritisk. den kritiske lytteren 3
evaluerer og utfordrer det hun hører i forhold til egne forventninger, overbevisninger, følelsesmessige relasjoner og lignende. ( ) Å lytte kritisk er derfor å lytte og samtidig vurdere. (Penne & Hertzberg, 2008, s. 66). Dette blir elevene utfordret på ved at hver enkelt elev skulle gi en skriftlig vurdering av alle gruppene foruten sin egen. I det følgende avsnittet vil jeg forklare prosessen rundt vurderingen. Etter at elevene hadde blitt presentert for oppgaven skulle de, i samarbeid med læreren, utforme et vurderingsskjema. Dette skulle de gjøre både for at elevene skulle få innsikt i hva som skulle vektlegges i presentasjonen deres, men også for at de skulle få et eget forhold til vurderingen (Penne & Hertzberg, 2008). Grunnen til at elevvurdering ble gjennomført finner vi i LK06 hvor det står: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne vurdere egne og andres muntlige framføringer (LK06, s. 13). Jeg nevnte tidligere at elevene skulle gi en skriftlig vurdering av alle gruppene bortsett fra sin egen. Egenevalueringen ble gitt etter at alle de muntlige presentasjonene var overstått, og hver enkelt gruppe fikk en muntlig vurdering av læreren. Vurderingssekvensen ble innledet med å innby til en egenvurdering av både presentasjon og arbeidsinnsats. Dette vil ifølge Penne og Hertzberg (2008) trene elevene i å se sine egne ferdigheter og potensial. Jeg har tidligere nevnt at eventyrsjangeren burde være kjent for elevene på ungdomstrinnet. Samtidig vil ungdomsspråk og slang, som elevene omgir seg med og benytter daglig, være en kjente faktorer. Ifølge en sosial-kognitiv motivasjonsteori vil vi ved å benytte disse to kjente elementene i undervisningen, øke elevenes forventning om mestring, og dermed også øke deres motivasjon for arbeid med oppgaven (Manger, Lillejord, Nordahl & Helland, 2009). Hvis vi samtidig ser dette i et sosiokulturelt syn, hvor læringsfellesskap og aktiviteter i grupper er sentrale i forhold til elevers motivasjon (Manger m.fl., 2009), bør det være grunnlag for at elevene vil interessere seg for- og engasjere seg i oppgaven. For å kunne inkludere alle elevene i arbeidet med muntlighet er det viktig at arbeidet fram mot-, og med oppgaven er variert, og at arbeidet omfatter alle de forskjellige læringsstilene. Elever lærer på forskjellige måter, og hvis oppgaven omfatter både den taktile, auditive og visuelle sansen vil det gi alle et bedre grunnlag for å lære noe (Dunn, 2003). Elevene vil gjennom arbeidet med manus, og ved adaptasjonen av eventyret fra gammelt til moderne, utfordre sin taktile sans. I tillegg vil den muntlige presentasjonen ufordre denne sansen i høyeste grad. Elevene vil jobbe med den auditive sansen gjennom de ulike helklassesamtalene jeg har beskrevet som en forberedelse til oppgaven. De muntlige presentasjonene virker også inn her, spesielt med tanke på at mye av fokuset har vært på 4
lytterrollen. Elevene jobber også visuelt, spesielt ved en eksemplifisering av oppgaven som ble vist (Berg, Buskerud & Roberg, 2010), men også ved å være tilskuer til de muntlige presentasjonene. For å illustrere hvordan det kan jobbes med muntlighet i ungdomsskolen har jeg gjennom denne oppgaven beskrevet et didaktisk undervisningsopplegg om emnene eventyr som sjanger og ungdomsspråk/slang. Opplegget er begrunnet med teori fra både norsk- og pedagogikkfaget, og jeg har også gjort rede for hvorfor akkurat de nevnte emnene er valgt. Da i hovedsak i forhold til LK06 og hovedområdet muntlige tekster. 5
Referanseliste: Bøker: Dunn, R. (Red.). (2003). Læringsstiler Grunnbok i Dunn og Dunns læringsstilsmodell. Oslo. Universitetsforlaget. Hasund, I. K. (2006). Ungdomsspråk. Bergen. Fagbokforlaget. Lyng, S.T. (2004). Være eller lære. Oslo. Universitetsforlaget. Mæhlum, B., Akselberg, G., Røyneland, U. & Sandøy, H. (2008) Språkmøte Innføring i sosiolingvistikk. Fagernes. Cappelen Damm. Penne, S., Hertzberg, F. (2008). Muntlige tekster i klasserommet. Oslo. Universitetsforlaget. Internettsider: Berg, C., Buskerud, S. & Roberg, K. (2010). Tastelabben og microsoftprinsessen som ingen kunne finne. Tønsberg. Hentet den 03.11.10 fra: http://www.youtube.com/watch?v=-4yhmvsmavg LK06 (2006) Læreplan for kunnskapsløftet. [Elektronisk utgave]. Oslo. Hentet den 30.10.10 fra: http://www-lu.hive.no/team/t09u/documents/kunnskapsloeftet.pdf Prieur, A. (2002) Frihet til å forme seg selv? [Elektronisk utgave]. Aalborg. Hentet den 02.11.10 fra: http://www-lu.hive.no/ansatte/moh/documents/prieur.pdf 6