Den gode skulen: Motivasjon, meistring og læring Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Universitetet i Bergen NyGiv avslutningskonferanse 3. desember 2013 Radisson Blu Lillehammer Hotel Måndag 14. oktober Problemstillingar for innlegget Motivasjon og læring som resultat av samspel mellom elev og læringsmiljø Meistringsforventningar (self-efficacy) hos elevane Kva er hovudkjelder til meistringsforventningar, skulefaglege sjølvoppfatning og sjølvverd (sjølvakseptering) hos elevane? Kva har den autoritative læraren å seia for læring og trivnad? Tilbakemeldingar til eleven: Ros til eleven som person eller informasjon om framgang? Korleis kan ein unngå lært hjelpeløyse hos elevar? Bakgrunnslitteratur Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2013). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Undervisning og læring. Bergen: Fagbokforlaget. Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2013). Livet i skolen 2. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget. Manger, T. (2011). Det vet vi om: Motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal. Wormnes, B. & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring. Veier til effektiv bruk av egne ressurser. Bergen: Fagbokforlaget. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. New York: Routledge. 1
Kunnskapsbasert praksis i skulen Kontekst Forskingsbasert kunnskap Kunnskapsbasert praksis Erfaringsbasert kunnskap. Skjøn og dømekraft Kontekst Eleven og føresette sine prioriteringar og medverknad Kontekst Jerome Bruner (1915 - ) om læraren sin fagkompetanse Ingen omfattende forskning er nødvendig for å fastslå at formidling av kunnskaper i aller høyeste grad er avhengig av at en selv mestrer de kunnskapene en skal formidle. (Bruner, 1960) David Ausubel (1918 2008) om meiningsfylt læring... visst eg skulle redusera heile den pedagogiske psykologien til berre eitt prinsipp, ville eg seia dette: Den viktigaste einskildfaktoren som påverkar læring er det eleven allereie kan. Set deg inn i det og lær han/ho deretter. Ausubel (1968) 2
Motivasjon og læring i skulen Samspel mellom intrapersonlege forhold (t.d. genetikk, evne, kunnskap, innsats, motivasjon, verdiar, forventning om meistring, kontrollplassering, lært hjelpeløyse, skulefaglege sjølvoppfatning) og situasjonsforhold (t.d. heimemiljø, kompetanse hos læraren, lærestoff, tilgang på meistringsopplevingar, rollemodellar, skuleleiing, skulen sitt eksterne støtteapparat ) Personleg forventning om meistring (meistringsforventning, self-efficacy) Meistringsforventning handlar om kor godt ein sjølv kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein spesifik situasjon (Bandura, 1997; Jones & Shepard, 2011) Det handlar ikkje om å vera god eller dårleg men er ei tankemessig evaluering av eigen oppgåvekapasitet Albert Bandura (1925 - ) Meistring hos menneske er resultat av samhandling mellom individet si åtferd, personforhold (kognitive, affektive og biologiske) og forhold i miljøet. Ein teori som fornektar at tankar kan regulera handlingar kan ikkje forklara kompleks menneskeleg åtferd (Bandura, 1997) 3
Det gjensidige samspelet (Bandura, 1997) Åtferd (T.d. lese-, skrive-, rekne-, idretts- eller praktisk yrkesåtferd. Kan og vera uroleg eller roleg åtferd.) Person (biologiske, kognitive og affektive forhold) Viktig kognitivt omgrep: Self-efficacy Miljø (t.d. heim, skule, fritid, arbeidsliv ) Kjelder til eleven sin forventning om meistring (self-efficacy) Autentiske (verkelege) meistringsopplevingar Andre sine døme (imitasjonslæring, modellæring) Verbal overtaling Fysiologisk og emosjonell tilstand hos eleven (Bandura 1997, 2001) Moglege konsekvensar for NY GIV: Meir praksis og variasjon på ungdomssteget? Meir praksisorientert opplæring i vgo? Fellesfaga i vgo må bli meir yrkesretta og relevante? Meistringsforventning - sjølvoppfatning sjølvverd (sjølvakseptering) Korleis formast slike opplevingar hos eleven? Kva viste dei forskingsmessige evalueringane av «The self-esteem movement» i USA? 4
Forholdet mellom meistringsforventning (selfefficacy) og skulefagleg sjølvoppfatning Sjølvoppfatning i eit fag avspeglar eleven sin forventning om å meistra dei ulike oppgåvene som inngår i faget (Bandura, 1997) Kva er kjelder til eleven sitt sjølvverd (sjølvakseptering)? «What needs improving is not self-esteem but improvement of our skills [for dealing] with the world» (Seligman, sitert av Azar, 1994) Løysinga på born og unge sine vanskar er neppe kurs i å få høgt sjølvverd, men endring av vilkåra dei lever under (Woolfolk mfl., 2008) «We encourage linking self-esteem to learning and improvement» (Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003 konklusjonar etter gjennomgang av internasjonal forskingslitteratur om kva som byggjer opp individet sitt sjølvverd) Kva påverkar sjølvkjensla? Døme frå rehabilitering På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har nådd har vært godt for selvvfølelsen min. Det gir meg håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg vil få til i fremtiden (Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gjenomgått ei rekke hjerneoperasjonar, og skrive boka Tilbake til livet. VG, 06.03.10) 5
Toppidrett Hvis du tror topputøvere fremdeles hører på kasetter med du er best du kan klare det du er en vinner!, så tar du feil (Børge Stensbøl, tidlegare toppidrettssjef i Noreg, 2001) Effektive trenarar i eliteidrett (OL- og VM-trenarar) Gir utøvarane støtte og rettleiing i å stegvis nå dei måla som er forventa Unngår å setja uerfarne utøvarar i situasjonar der dei kan koma til å feila Vektlegg detaljar og kondisjonstrening, for at utøvaren skal meistra detaljane gjennom heile konkurransen Støttande tilbakemeldingar på meistring av delmål Oppmuntrar indre tale, som støtte for delmål og ballast mot nederlagskjensle når det går gale Nedtonar fokus på vinn eller tap (Gould, Hodge, Peterson & Giannini, 1989; Walsh & Dickey, 1990) Kva type ros tener best elevar med låg tru på seg sjølv (self-esteem)? Ros til eleven som person (personros)? (t.d. «Du er verkeleg flink», «Du er skarpare enn du trur») eller Ros for det eleven gjer (prosessros)? (t.d. «Du jobba verkeleg godt med den oppgåva», «Du brukte ein god framgangsmåte») Elevar med låg tru på seg sjølv får høgare skulemotivasjon gjennom prosessros men ikkje gjennom personros. Overdriven personros får dei til å skamma seg når dei feilar. (Brummelmann mfl., 2013) 6
Tilbakemeldingane si kraft på læring Tilbakemeldingar som inneheld generell positiv eller negativ omtale av eleven som person, har liten effekt på læring (Hattie, 2007) Tilbakemeldingar som inneheld informasjon om oppgåveløysinga (t.d. strategiar for å nå delmål og informasjon om framgang mot mål) har klar effekt på læring (Hattie, 2007) Tilbakemeldingar er effektive i den grad dei gir informasjon som kan auka elevane sine meistringsforventningar (self-efficacy) og kva dei må gjera for å nå læringsmål (Kluger & DeNisi, 1996) Personros gjer at eleven rettar merksemda mot «sjølvet», noko som distraherer han/ho frå oppgåva og dermed frå læring (Shute, 2008) Kva vaksenrolle fremjar indre motivasjon, læring og trivnad i skulen Den autoritative føresette (Baumrind, 1970, 1991) Den autoritative læraren (Dever & Karabenick, 2011) Samanhengen mellom foreldrestil og indre motivasjon og prestasjonar i skulen (Baumrind, 1971) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Forventningar og krav i tråd med eleven sin alder (støtta gradvis sjølvstende) Mindre grad av varm omsorg og mindre kommunikasjon Høge forventningar og krav Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Låge forventningar og krav Korkje varm omsorg, oppmerksemd eller forventningar og krav Fast kontroll med åtferd, grunngav kontrollen Fast kontroll med åtferd, grunngav ikkje kontrollen 7
Kva ved læraren fremjar læring? (Hattie, 2003, 2009) Lærarane har høg* effekt, og den læraren som skaper mest læring.. har høge forventningar til alle elevane skaper positiv elev-lærar-relasjon kan leia/styra klassen identifiserer kva elevane bør jobba med knyter tilbakemeldingane til desse små, men viktige stega i læreprosessen brukar og praktiserer reglar *Forklarer statistisk kring 30 prosent av læring hos ein gjennomsnittselev gjennom skuletida Lærarstil: Effekt på interesse for skulearbeid og skulefagleg framgang (Dever & Karabenick, 2011) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Høg grad av omsorg og oppmerksemd Høge skulefaglege forventningar og krav Relativt låg grad av omsorg og oppmerksemd Høge skulefaglege forventningar og krav Høg grad av omsorg og oppmerksemd Låge skulefaglege forventningar og krav Rettferd Reglar Reglar Elevar med eksternaliserte og internaliserte vanskar Eit forhold mellom elev og lærar prega av varm omsorg, tillit og låg grad av konflikt aukar læring Sosial støtte gjer at elevar med internaliserte vanskar viser betre tilpassing i skulen Ein god relasjon mellom elev med vanskar og lærar gir godt grunnlag for tiltak (Baker, Grant & Morlock, 2008) Gjeld dette ein del elevar i NY GIV? 8
Låg forventning som tilleggsbyrde Kognitive aspekt ved motivasjon og læring: Kontrollplassering Kontrollplassering (locus of control): Fortolking hos eleven av noko som allereie har skjedd Kva har kontrollplassering å seia for motivasjon og læring hos NY GIV-elevane? Kontrollplassering knytt til skulefagleg framgang Viser til om vi opplever at årsakene til det som skjer med oss er styrt av forhold i oss sjølve eller forhold utanfor oss sjølve. (Julian Rotter, 1954) Ytre kontrollplassering viser til oppleving av at framgang ligg under andre sin kontroll, eller er styrt av skjebne, flaks eller tilfeldige forhold Indre kontrollplassering viser til oppleving av at framgang er direkte knytt til eiga åtferd Kva relevans har kunnskap om dette for læraren sine tilbakemeldingar til eleven og eleven sin motivasjon? 9
Kontrollplassering, emosjonar og tilbakemelding (Weiner, 1996) Eleven utfører ei oppgåve Motivasjon for seinare oppgåver Eleven vurderer resultatet Forventning om framtidig prestasjon Spesifikk emosjonell reaksjon Generell emosjonell reaksjon Årsaksfortolking Lært hjelpeløyse Tilstand ein kan koma i etter å ha vore utsett for situasjonar ein ikkje har kontroll over (Overmier & Seligman, 1967) Kjenneteikn ved lært hjelpeløyse hos elevar nederlag i skulen tilskrive indre, stabile forhold som ein sjølv ikkje har kontroll med suksess tilskrive ytre, ustabile forhold ein sjølv ikkje har kontroll med lågare meistringsforventningar gir tidleg opp negative kjensler fokus på tilkortkoming ein kjenner seg dømd til å mislukkast (Covington, 1992; Covington & Beery, 1976; Kamins & Dweck, 1999) 10
Lært hjelpeløyse Når eleven innimellom lukkast: Han/ho ser ikkje at det er eit samband mellom eigne handlingar og eit positivt resultat Hjelp elevane med å sjå dette sambandet ved å skapa læringssituasjonar der dei kan oppleva å lukkast Gjeld dette elevar i NY GIV? Endring av kontrollplassering Set realistiske mål Tren eleven i å bruka gode strategiar for problemløysing Peik på samanhengen mellom bruken av strategiane og gode løysingar Peik på framgang som skuldast at eleven sjølv tok ansvar (Borich & Tombari, 1997; Carr & Borkowski, 1989; Dacey, 1989; Good & Brophy, 1991) Ros og elevar med låg tru på seg sjølv Personros (feedback som inkluderer evaluering av eleven som person, personlegdomstrekk eller evner) har en klart større tendens til å visa hjelpeløyse reaksjonar enn elevar som får feedback om innsats og strategi. Prosessros får barna til å fokusera på noko som kan endrast, og dermed opprettheld dei høge forventningar og meir positive emosjonar. Kamins og Dweck (1999) 11
Motivasjon og prinsipp for tilbakemelding til eleven (Valerie Shute, 2008) Fokus på oppgåva, ikkje eleven Gi tilbakemelding på delmål Gi klare og enkle tilbakemeldingar Gi objektiv tilbakemelding, munnleg eller skriftleg Flytt fokus frå prestasjon til læring Gi tilbakemelding etter at eleven har prøvt ei løysing Motivasjon og tilbakemelding til elevane i form av standpunktprøvar og nasjonale prøvar Ulemper ved hyppig bruk av testar Overføring av kunnskapsbrokkar til elevane dominerer Innhaldet i skulen pregast av det som blir testa Det skaper ytre orientering mot karakterar og status Negative effektar av testane kan reduserast ved at skulen legg vekt på læringsmål heller enn prestasjonsmål gir tilbakemeldingar til elevane på ein ikkje-dømande måte forklarer føremålet med testane (Harlen & Deakin Crick, 2002) Konklusjon: Den gode skulen har lærarar som knyter det nye som skal lærast til det eleven kan frå før (t.d. Ausubel) fremjar forventning om meistring (t.d. Bandura) fremjar indre kontrollplassering (t.d. Weiner) har høge men realistiske forventningar til elevane, set seg inn i deira behov og gir dei trygge rammer (t.d. Hattie) styrkjer sjølvbiletet (t.d. Baumeister) gir informasjon til elevane som aukar deira meistringsforventningar (t.d. Shute) 12
TIL DRØFTING 1 Eleven sine forventningar om meistring (selfefficacy) handlar om kor godt ho/han sjølv kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein spesifik situasjon. Drøft kva forhold i eleven sitt daglege skulemiljø som over tid byggjer opp slik forventning om meistring? Læraren sine skulefaglege tilbakemeldingar til elevane viser seg å fremja eller hemma læring. Drøft kva kvalitetar ved tilbakemeldingane som fører til skulefagleg framgang. TIL DRØFTING 2 Ein autoritativ lærar har mellom anna desse kjenneteikna: Han/ho viser høg grad av varme og omsorg for elevane, stiller høge forventningar og krav og er flink til å leia klassen. Drøft kvifor ein slik lærar har elevar som viser skulefagleg framgang og lite uro. Finst den autoritative læraren ved dykkar skule? Kva gjer de viss de oppdagar at kollegaene dine er for autoritære eller for ettergjevne overfor elevane? 13