3 LÆRINGS- OG OPPVEKSTMILJØ

Transkript

1 3 LÆRINGS- OG OPPVEKSTMILJØ 3.1 Elevenes vurdering av læringsmiljøet Også i 2003 har elever på ungdomstrinnet og i videregående skole hatt anledning til å bruke Elevinspektørene, som er en nettbasert spørreundersøkelse der elevene kan få komme med sitt syn på læringsmiljøet på skolen. Undersøkelsen gjennomføres skolevis, og det er den enkelte skole som bestemmer om og når de vil gjennomføre undersøkelsen. I alt deltok elever i undersøkelsen skoleåret , fra grunnskolens ungdomstrinn og i videregående opplæring. På oppdrag fra Læringssenteret har LÆRINGSlaben og MMI gjennomført en analyse av dataene fra Elevinspektørene for skoleåret 2002/03. Forskerne har i analysene av Elevinspektørene for skoleåret 2002/2003 kontrollert og korrigert skjevheter i fordelingen mellom utvalget (de som har svart) og populasjonen (elever totalt) ut fra kjennetegn ved utvalget og populasjonen. Dette er gjort ved hjelp av randvekting basert på opplysninger om elevenes kjønn og geografisk tilhørighet, klassetrinn og studieretning, mors og fars utdanning. Undersøkelsen for skoleåret 2002/2003 skal dermed være tilnærmet representativ for hele landet. I analysen ser en særlig på forholdet mellom læring og skolemiljø, dvs. hvilke egenskaper som kan fremme motivasjon for læring, og hvilke egenskaper som kan fremme et godt miljø. Resultatene viser at det er høy trivsel i norsk skole, men kun middels motivasjon for læring. Forskjellene mellom skolene er størst når det gjelder trivsel og veiledning/tilbakemelding fra lærerne, mens forskjellene mellom skolene er minst når det gjelder arbeidsmåter og mobbing. Motivasjon for læring er nært forbundet med bruk av arbeidsmåter, vurderingsformer, medbestemmelse, støtte, veiledning og tilbakemelding fra lærere, elevdemokrati og foreldrenes engasjement. Det synes å være en forandring i skoleåret, trivselen øker, mens motivasjonen er synkende. Et eksempel på motivasjonsfaktorer kan være at elevene får valgmuligheter når det gjelder arbeidsformer. Et annet forhold er at elevmedvirkning kan bidra til å gjøre elevene mer aktive i egen læringsprosess. Det er også viktig at elevene medvirker i skolemiljøet. Elevene uttrykker at de er med i utarbeidelse av skolens ordensreglement, men utover det synes de i liten grad å medvirke (jf. LÆRINGSlaben 2004). Når det gjelder elevenes vurdering av mobbing, ser vi nærmere på dette i underkapitlet om det psykososiale skolemiljøet (kap ). Fra og med 2004 er det obligatorisk for skolene å delta i deler av Elevinspektørene. Elevinspektørene er et viktig verktøy for systematisk datainnsamling om elevenes vurdering av læringsmiljøet. Obligatorisk deltakelse gjelder for elever på 7. trinn, 10. trinn og på grunnkurs. Deler av Elevinspektørene skal inngå i skoleporten.no. På denne måten skal noen resultater benyttes nasjonalt, mens andre sider av resultatene gir støtte til den enkelte skole i utviklingsarbeid. Til støtte for den enkelte skole er det særlig viktig at lærerne knytter systematisk vurdering av arbeidsmetodene til elevenes læringsresultater. Vurderingen kan videre fungere som en drivkraft i læringsprosessen, slik at elevene blir motivert til å ta økt medansvar for egen læring. Læringssenterets vurdering Analysen av Elevinspektørene viser at elevene trives godt på skolen, men det er svakheter både ved skolens evne til å motivere elevene og å oppnå elevmedvirkning i opplæringen. Det er viktig at skolene finner frem til gode modeller for elevmedvirkning både i sin egen læringssituasjon og i skolemiljøet. Læringssenteret mener det er viktig å presisere at skolene er bevisst på å utvikle 33

2 og anvende ulike metoder for å fremme motivasjon for læring og andre tiltak for å fremme et godt skolemiljø. 3.2 Elevenes skolemiljø - 9a i opplæringsloven På bakgrunn av innføringen av opplæringslovens 9a om elevenes skolemiljø ble kommunene og fylkeskommunene spurt om de hadde innført rapporteringssystem for å dokumentere forhold ved det fysiske og psykososiale læringsmiljøet. 281 av 414 kommuner har innført rapporteringssystem for å dokumentere forhold ved det fysiske og psykososiale læringsmiljøet, mens 14 av 19 fylkeskommune har innført rapporteringssystem for å dokumentere slike forhold. Det viser at flere skoleeiere arbeider systematisk med oppfølging og har tiltak og opplegg for å følge opp krav til loven, men det er fremdeles manglende rapporteringssystemer i flere kommuner og fylkeskommuner. Fylkesmannembetene mener også at etablerte rapporteringssystemer og rutiner har forebedringspotensialer Det fysiske miljøet En rekke tiltak er iverksatt for å bedre det fysiske miljøet. De hyppigste tiltakene i synkende rekkefølge er: Rutiner (skriftlig) for hvordan problemer skal avdekkes og håndteres (jf. 9a-4) Utbedring av utearealet (lekeplass, skolevei ol.), særlig utbredt tiltak i grunnskolen Tilrettelegging for funksjonshemming Tilpasset arbeidsplass for elevene Utbedring av inneklimaet (ventilasjonsanlegg) Andre helse-, miljø- og sikkerhetstiltak Det er relativt like forhold i grunnskole og videregående opplæring. Skolene rapporterer i stor grad at de har flere av tiltakene. Når det gjelder det fysiske miljøet, settes det særlig inn tiltak når det gjelder skolemiljøet, for eksempel avdekking av dårlig inneklima. I evaluering av satsingen på kvalitetsutvikling meldes det at de fysiske rammene, utstyr m.m. er blitt betydelig bedre de siste 2 3 år (jf. Dahl m.fl. 2004). Hovedutfordringen synes å være økonomiske midler til å gjennomføre nødvendige tiltak for å bedre det fysiske miljøet. Undersøkelser gjennomført av Kommunenes Sentralforbund og Forum for Offentlige Bygg og Eiendommer viser at kommuneneøkonomien tillater bare at de mest nødvendige tiltakene gjennomføres. Det som ikke er kritisk, avventes. Dette fører til et stadig flere bygninger ikke blir vedlikeholdt og bygningsstandarden forringes. Regjeringen har bevilget en ramme på kr 16 mrd kr over en åtteårsperiode som gir kommunene rentefrie lån for å ruste opp skoleanleggene. Husbanken melder at det har vært stor etterspørsel etter ordningen om rentekompensasjon til skoleanlegg. Hele 845 prosjekter er satt i gang. Investeringsrammen på 15 mrd over åtteårsperioden, som er fordelt mellom kommunene og fylkeskommunene, har over statsbudsjettet så langt blitt fordelt på følgende måte: mrd kr mrd kr mrd kr Undersøkelser viser at kommunene ikke vedlikeholder skolebygg slik at skolene tilfredsstille de kravene som er satt i lover og forskrifter for skolebygg. Forum for Offentlige Bygg og Eiendom- 34

3 mer (FOBE) har gjennomført en undersøkelse i Nord Trøndelag. 20 skoler i 20 kommuner i Nord-Trøndelag var med i undersøkelsen. I forhold til krav om alminnelig vedlikehold av bygningene og offentlige krav til brannsikring, inneklima m.m, sier rapporten at det er en underinvestering på kr 1200 pr m 2. Av dette er 300 kr pr m 2 for lite investert i forhold til offentlige krav og 900 kr pr m 2 er forsømt vedlikehold. En undersøkelse viser at inneklimaet i de fleste norske klasserom er bra, men mange klasserom har for dårlig luftkvalitet. Av over 1000 undersøkte klasserom viser en rapport som NILU har laget på grunnlag av innsendte bidrag fra skoler høsten 2003, at 35 % av klasserommene har problematisk luftkvalitet, og 7 % uakseptabel luftkvalitet. Luftkvaliteten er best der det er ventilasjonsanlegg og der det er størst romvolum pr. elev. Det er godt samsvar mellom hvordan elev og lærer opplever luftkvaliteten og målt CO2-konsentrasjon i klasserom Det psykososiale miljøet I veileder til 9a om elevenes skolemiljø (utarbeidet av Utdannings- og forskningsdepartementet presiseres det at skolen må sette seg konkrete mål for det psykososiale miljøet generelt. Skolene skal arbeide systematisk og planmessig for å nå dem og må ha klare rutiner for hvordan problemer som bl.a. mobbing skal avdekkes og håndteres. Skolene følger opp arbeidet med iverksetting av ulike tiltak. De hyppigste tiltakene i synkende rekkefølge er: Samarbeid med FAU/foreldre, tiltak iverksatt særlig i grunnskolen Samarbeid med elevråd/elever, tiltak iverksatt i større grad i videregående opplæring enn på grunnskolen Rutiner (skriftlig) for hvordan problemer skal avdekkes og håndteres (jf. 9a-4) Etablert felles regler vedrørende psykososiale forhold ved skolen Skolene synes å påse at elevene er representert, og at elever og foreldre er underrettet om forhold ved skolemiljøet. Læringssenteret mener likevel det er viktig å presisere at skolene må sikre rutiner for at elever og foreldre er aktive medspillere og aktører i disse sammenhengene (jf. 9a- 5). Data fra Elevinspektørene (se 3.1) viser at elevene i stor grad involveres i utarbeidelse av ordensreglement, mens elevene må involveres i andre sider ved læringsmiljøet for å sikre reell medvirkning. Innsats mot mobbing I 2002 inngikk Regjeringen sammen med Kommunenes Sentralforbund (KS), Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG), Utdanningsforbundet og Barneombudet en manifestavtale om å arbeide for nulltoleranse av mobbing. Manifestpartene oppfordret alle skoleeiere og skoler til å iverksette en særlig innsats mot mobbing. I 9a-3 om elevenes psykososiale miljø gis ytterligere krav og forpliktelse om systematisk arbeid mot mobbing. Kommuner og fylkeskommuner er forespurt om skoleeieren har definert egne målsetninger for å forebygge og håndtere mobbesituasjoner: 35

4 Tabell 3.1 Antall skoleeiere som har utarbeidet lokale mål mot mobbing Antall kommuner Antall fylkeskommuner Ja Nei Ja Nei Kilde: LS-spørsmål til kommuner og fylkeskommuner *Fylkeskommunen i Akershus og Oslo ble rapport samlet i fjor, i år rapporteres disse hver for seg Tilstandsrapporten for 2002 viste bred oppslutning om anti-mobbetiltak i skoler, kommuner og fylkeskommuner. Dette arbeidet er videreført i Dataene viser imidlertid kun en liten økning, 52 nye kommuner har inngått lokale mål mot mobbing dette året. I rapporteringen synes det som om fylkeskommunen i mindre grad har fulgt opp arbeidet mot mobbing. Det kan skyldes at inngåelse av de lokale manifest i regi av Barneombudet særlig er rettet mot ungdomsskolene. Læringssenteret mener at det er viktig at alle kommuner og fylkeskommuner står fritt til å definere sine lokale mål mot mobbing og annen problematferd på bakgrunn av lov om elevenes skolemiljø (jf. 9a). Samtlige private skoler rapporterer at skoleeieren ikke har definert lokale mål mot mobbing. Det er viktig at innsatsen holdes oppe generelt, også i videregående opplæring, og at fylkeskommunen stimulerer til innsats. Videre er det ikke nødvendigvis slik at kommuner og fylkeskommuner som ikke har utarbeidet lokale mål i overensstemmelse med intensjonen i Manifest mot mobbing, ikke arbeider godt for å motvirke mobbing. Tvert imot mener enkelte av fylkesmannsembetene at også enkelte av disse er i front i arbeidet og har nedfelt tiltak i kommunale planer. I andre kommuner er ansvaret for tiltak mot mobbing i hovedsak lagt på skolenivå, og skolene er aktive når det gjelder tiltak og planer for å motvirke problematferd, bl.a mobbing. Tiltak mot mobbing har vært høyt prioritert i en årrekke, og tiltakene er mange. I evalueringen av kvalitetsutvikling i grunnskolen (Dahl m.fl 2004) rapporterer utvalget av rektorer, lærere og elevråd at det har skjedd forbedringer vedrørende mobbing og forholdet mellom lærere og elever, mens færre opplever forbedringer på øvrige områder av læringssituasjonen. Det er en klar, felles forståelse om hva mobbing er, og det arbeides for å oppnå nulltoleranse gjennom mål og verdiformuleringer, ordensreglement, skoleprogram og tiltak. Det handler om enkelttiltak for lærere og elever, og i relasjonen mellom lærer og elev, samt samarbeid med foreldre med mer (jf. Dahl m.fl 2004). Omfanget av mobbing er kartlagt gjennom en rekke undersøkelser. Det er imidlertid metodiske forskjeller på måling av forekomsten av mobbing i enkelte av undersøkelsene. Rogalandsforskning har i den foreløpige vurderingen av den nasjonale strategien om nulltoleranse mot mobbing sammenstilt data fra de ulike undersøkelsene som ser på omfanget av mobbing. Undersøkelsene som dekker grunnskolenivået, er relativt like. Dette gjelder kartleggingsundersøkeler fra Olweus-gruppen, Hemil-senteret og Senter for atferdsforskning (SAF) (jf. Tikkanen 2004). Både Olweus (2002) og Roland (2003) fastslår at mobbingen økte i perioden fra 1995 til Det foreligger ingen studier av forekomst av mobbing i skolen som kan sammenstille dataene om omfanget av mobbing i Forekomststudiet i forbindelse med evaluering av Manifest mot mobbing foreligger først mot slutten av

5 Tabell 3.2 Forekomsten av mobbing ukentlig eller oftere Mobbeoffer angitt i % Mobbeoffer - angitt i % Gutter Jenter Alle Gutter Jenter Alle Barneskole (6. kl) SAF ,1 6,2 6,6 2,6 0,4 1,4 HEMIL ,0 9,3 9,1 5,6 1,9 3,7 Olweus ,8 7,8 7,3 3,3 0,8 2,0 Ungdomsskole (8./9. kl) SAF ,3 3,1 4,9 6,8 1,0 4,1 HEMIL ,2 3,2 4,0 5,3 1,5 3,3 Olweus ,3 3,9 5,3(4.6) 4,3 1,5 3,1 NOVA ,8 A) Elevinspektørene (% ofte) - - 1,3 A) Videregående skole Lillegården kompetansesenter (2002) - - 5,8 / 11 B) - - 5,8 / 13 B) NOVA 2002 (vgo) - - 4, Elevinspektørene (% ofte) - - 0,7 C) Kilde: Tikkanen 2004 s. 26 A) Spørsmålet var formulert annerledes enn i andre undersøkelser og viser for NOVA andelen elever som har blitt frosset ut, plaget eller ertet av medelever på skolen eller på skoleveien og for Elevinspektørene andelen som ofte gruer seg til å gå på skolen fordi de blir mobbet. Disse resultatene kan ikke direkte sammenlignes med resultater fra andre undersøkelser. B) Spørsmålet var formulert annerledes enn i andre undersøkelser og viser andelen som ofte gruer seg til å gå på skolen fordi de blir mobbet. C) Statistisk «utsorterte» og akkumulerte prosentandeler mobbet omtrent ukentlig eller oftere Elevinspektørene har også målt forekomst av mobbing, men metodisk sett var denne undersøkelsen så forskjellig fra de andre undersøkelsene på grunnskolen at det ikke er mulig å sammenligne resultater fra disse med resultatene fra Olweus og Roland. Vi trekker likevel frem dataene fra Elevinspektørene fordi analysen gir oss et inntrykk av elevenes vurdering av ulike sider ved omfanget av mobbing på ungdomstrinnet og i videregående opplæring (jf. hvem som deltar i Elevinspektørene kap. 3.1). I Elevinspektørene blir elevene spurt om de opplever mobbing på skolen. Før elevene svarer på spørsmålene som angår mobbing, får de forklart hva som menes med begrepet mobbing. «Med mobbing mener vi gjentatt negativ eller «ondsinnet» atferd fra en eller flere rettet mot en elev som har vanskelig for å forsvare seg. Gjentatt erting på en ubehagelig og sårende måte er også mobbing» (Olweus, D). Data fra Elevinspektørene for skoleåret 2002/03 viser at 1 % av elevene ofte gruer seg til å gå på skolen fordi de blir mobbet, mens 86,5 % sier at de aldri gruer seg. Når det gjelder omfanget av mobbing, inngår svaralternativet at elevene noen ganger gruer seg til å gå på skolen fordi de blir mobbet. Forekomsten av mobbing slik elevene rapporterer det i Elevinspektørene, er 3,5 %. 37

6 Gruer du deg til å gå på skolen fordi du blir mobbet? 4 aldri (4) 86,5 3 sjelden (3) 9,9 2 noen ganger (2) 2,5 1 ofte (1) 1, Kilde: Wærness & Kavli, 2004:32 Figur 3.1 Hyppighet av det å grue seg til å gå på skolen fordi man blir mobbet Data fra Elevinspektørene for skoleåret 2002/03 viser at 1 % av elevene ofte gruer seg til å gå på skolen fordi de blir mobbet, mens 86,5 % sier at de aldri gruer seg. Når det gjelder omfanget av mobbing, vil også spørsmål om eleven noen ganger gruer seg til å gå på skolen fordi eleven blir mobbet, inngå i definisjonen av mobbing. Forekomsten av mobbing slik elevene rapporterer det i Elevinspektørene, er 3,5 %. Tabell 3.3 Andel elever som gruer seg til å gå på skolen fordi de blir mobbet, fordelt etter kjønn, skolenivå og studieretning i videregående skole. Kjønn Skolenivå Studieretning i VGS Total Gutter Jenter VGS UNGS Allmennfag Yrkesfag Ofte 1,4 0,7 0,7 1,3 0,6 1,2 1,0 Noen ganger 2,4 2,6 1,4 3,5 1,1 3,0 2,5 Sjelden 9,9 9,9 6,6 13,1 5,6 11,5 9,9 Aldri 86,3 86,8 91,4 82,1 92,8 84,3 86,5 Kilde: Wærness & Kavli, 2004:32 Gutter opplever mobbing litt oftere enn jenter. Elever på ungdomstrinnet opplever mobbing litt oftere enn elever i den videregående skolen, mens elever på yrkesfag opplever mobbing litt oftere enn elever på allmennfag. De elevene som sier de blir mobbet i Elevinspektørene, blir spurt om hvem man blir mobbet av: 38

7 Blir du mobbet av: Elever i klassen 1,13,9 13,6 81,4 Andre elever på skolen 1,13,7 13,1 82,2 Lærere 2,32,9 8,8 86,0 Andre ansatte på skolen 1,3 0,94,0 93,9 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % 1 ofte 2 noen ganger 3 sjelden 4 aldri Kilde: Wærness & Kavli, 2004:34 Figur 3.2 Hvem blir du mobbet av? Prosent Figur 3.2 viser i hvilket omfang mobbing pågår både fra elever, lærere og andre ansatte på skolen. I Elevinspektørene blir elever som sier de blir mobbet, spurt om hvem de blir mobbet av, og lærer er her et alternativ. Resultatene for lærerinvolvert mobbing fra Elevinspektørene er vist i tabellene nedenfor: Tabell 3.4 Elever som blir mobbet av lærere. Prosent Kjønn Skolenivå Studieretning i VGS Total Blir mobbet av lærere Gutter Jenter VGS UNGS Allmennfag Yrkesfag Ofte Noen ganger Kilde: Wærness & Kavli, 2004:34 3,5 3,2 1,1 2,6 1,5 3,4 3,0 2,5 1,1 3,5 2,7 2,7 2,3 2,9 En del elever svarer at de opplever å bli mobbet av lærere. Enkelte forskere mener derfor at Elevinspektørene gir et feilaktig og overdrevet bilde av læreres mobbing av hva som skal forstås som lærerinvolvert mobbing. Læringssenteret mener det er grunn til å ta på alvor at noen elever følger seg mobbet av lærere, fordi det viser til problemer i relasjonen mellom lærer og elev. Det er nødvendig å styrke tiltak for å unngå at slike problemer oppstår på skolen. Når det gjelder forekomst av mobbing, oppsummerer vi med at Rogalandsforsknings underveisrapport trekker frem et generelt bilde om at mobbing (det å være mobber eller offer) også i 2003 er et betydelig sosialt problem i skolemiljøet. Fem prosent av mobbingen hender ukentlig eller oftere. I tillegg utsettes en andel på mer enn 5 % av elevene for gjentatt mobbing 2 eller 3 ganger i måneden eller % av og til. Når det gjelder påvirkning av den nasjonale strategien om nulltoleranse mot mobbing, og konklusjoner som kan gjøres angående dette, er det foreløpig mindre å hente fra undersøkelsene på landsbasis. Samtidig er det kanskje slik at de målbare resultatene ikke dukker opp med en gang, men vil bli synlige først etter en viss tidsperiode. Enkelte mer lokale prosjekter viser klare positive effekter fra tiltaksarbeidet mot mobbing allerede nå (jf. Tikkanen 2004). 39

8 Tiltak og programmer for å redusere problematferd og utvikle sosial kompetanse Skoler har over tid iverksatt ulike tiltak for å forebygge og mestre atferdsproblemer, samt iverksatt forebyggende tiltak. Skolene er på bakgrunn av rapport 2000* forespurt om hvilke programmer som er tatt i bruk på skolen: Tabell 3.5 Bruk av program og tiltak for å redusere problematferd og utvikle sosial kompetanse Olweus-programmet mot mobbing og antisosial atferd (Olweus-gruppen, Hemil senteret) * ZERO (Senter for atferdsforskning) * Skolemegling (UFD/Læringssenteret og JD) Dette er mitt valg (Lions Quest) KREPS Kreativ problemløsning i skolen (FM Hordaland) Videregående Grunnskolen opplæring 469 Ikke aktuelt for vgo 233 Ikke aktuelt for vgo Samarbeid med Stiftelsen MOT Steg for Steg 1434 Ikke aktuelt for vgo (Nasjonalforeningen for folkehelsen) Du og jeg og vi to 138 Ikke aktuelt for vgo Tiltak for å forebygge alvorlige atferdsvansker (jf. veiledningsmateriell LS 2003) Tiltak for utvikling av sosial kompetanse (jf. veiledningsmateriell LS 2003) Andre tiltak Kilde: LS-spørsmål til kommunene og fylkeskommunene * Rapport 2000 «Vurdering av program og tiltak for å redusere problematferd og utvikle sosial kompetanse» * Hemilsenteret som tilbyr Olweus-programmet mot mobbing og antisosial atferd har rapportert at 171 innførte programmet i skoleåret 2003/04 * Senter for atferdsvansker som tilbyr programmet ZERO, har rapportert at 182 skoler innførte programmet i skoleåret 2003/04 40

9 K Seks 1 Fem 8 Antall program pr skole Fire Tre To En 1168 Null Antall programmer pr skole Antall skoler Andel skoler. Prosent Kilde: LS-spørsmål til kommunene Figur 3.3 Antall programmer i forebygging og håndtering av problematferd fordelt på skoler En stor andel av de skolene som har iverksatt tiltak, rapporterer at de har iverksatt flere tiltak. Det gjelder tiltak for å redusere problematferd, håndtere antisosial atferd og tiltak for å styrke sosiale ferdigheter og utvikle sosial kompetanse (jf. veiledningsmateriell fra LS 2003). Skolene melder om at det er iverksatt en rekke tiltak etter «veiledning om utvikling av sosial kompetanse» (LS 2003) og «veiledningsmateriell om alvorlige atferdsvansker» (LS 2003). Disse tiltakene er i stor grad iverksatt før veiledningsmateriellet ble gjort tilgjengelig for skolene, men materiellet kan være en støtte i gjennomføring av tiltakene. Det ser ut som om minst ressurskrevende tiltak er implementert i større omfang enn de mer ressurskrevende. Enkelte skoler og kommuner har ikke tatt i bruk programmer fordi de er kritiske til binding av økonomiske og personmessige ressurser ved bruk av enkelte metoder. Læringssenterets vurdering Innføring av 9a om elevenes skolemiljø krever styrket tilsyn og kvalitetsikrede rapporteringssystemer vedrørende det fysisk og psykososiale miljøet. Læringssenteret mener det er nødvendig å innhente en bredere kunnskap om implementering av tiltakene som iverksetter tiltak når det gjelder å håndtere og redusere mobbing, andre former for problematferd og tiltak for å styrke sosiale ferdigheter og utvikle sosial kompetanse. I slike studier bør også kunnskap om hvordan slike prosjekter, tiltak og programmer virker over tid inngå, og hvorvidt en opprettholder den eventuelle positive effekten over tid. Læringssenteret ønsker 41

10 derfor i større grad å stimulere til systematisk evaluering av tiltak og/eller metoder, særlig med tanke på å finne frem til gode implementeringstiltak. En ytterlige innsats vil også omfatte praksisrettet forsknings- og utviklingsarbeid og å knytte lærerutdanning opp mot innsatsen. Det er nødvendig med oppmerksomhet og kompetanse omkring problematferd i lærerutdanningen for å styrke kompetansen generelt blant de voksne i skolen. 3.3 Hjem-skole-samarbeid Hjem-skole-samarbeid i grunnskolen Engasjerte og aktive foreldre bidrar til å skape et bedre oppvekst- og læringsmiljø som har direkte innvirkning på elevens sosiale og faglige utvikling. Foreldreengasjementet i Norge er økende, men det er fortsatt store utfordringer knyttet til å involvere alle foreldre i et inkluderende hjem-skole-samarbeid som gir foreldre innflytelse over sine barns skolegang. Flere undersøkelser i 2002 og 2003 synliggjorde sammenhengen mellom elevenes hjemmesituasjon og elevenes skoleprestasjoner. En rapport fra Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA-rapport 15/ 03) om minoritetsspråklig ungdom i skolen viser blant annet at hjemmebakgrunnen betyr mye for minoritetsspråklige elevers faglige muligheter i skolen, på samme måte som for majoritetselever. De utslagsgivende ressursene er først og fremt økonomiske forhold, akademisk bakgrunn og tilgang på bøker og PC. Foreldrenes involvering i skolehverdagen har tydeligvis mindre betydning for de unges skoleprestasjoner. Undersøkelsen viser videre at minoritetsforeldre går sjeldnere på foreldremøter og er mindre involvert i direkte hjelp med skolearbeidet. Samtidig opplever minoritetsungdom et tydeligere prestasjonspress hjemmefra. De siste årenes forskningsresultater viser at skolene har et stort forbedringspotensiale i forhold til å gå over fra et informasjonsbasert hjem-skole-samarbeid til et dialogpreget samarbeid. Foreldre skal være reelle bidragsytere i utviklingen av sin lokale skole, og foreldre er naturlige og sentrale aktører i sine egne barns læringsarbeid. Satsingen på hjem-skole-samarbeid i 2003 gjennom prosjektet Skolestart i regi av Foreldrutvalget for grunnskolen (FUG) førte til stor etterspørsel etter FUGs nyutviklede materiell om hjemskole-samarbeid. Dette kan tolkes dit hen at det er et forholdsvis stort behov både hos ansatte og foreldre for å få mer kunnskap om hvordan samarbeidet mellom skolens ansatte og elevenes foreldre kan utformes i praksis (FUG Årsrapport 2003). Både Foreldreutvalget for grunnskolen og Rogalandsforskning anbefaler etablering av kommunale foreldreutvalg (KFU). FUGs målsetting om at minst 50 % av alle kommuner skulle ha opprettet kommunale foreldreutvalg, har imidlertid ikke lykkes i (Rogalandsforskning 2003: «Saman for skulen - evaluering av Foreldreutvalget for grunnskolen») Rogalandsforskning trekker blant annet fram følgende argumenter for etablering av KFU: Det er viktig å ha en dialog med kommunene som den aktør som eier de fleste skolene Ved hjelp av KFU kan en pålegge kommunene å samarbeide med og lytte til foreldrene i sin kommune. 42

11 Et lovpålagt KFU vil gi foreldrene en reell arena å henvende seg til kommunen gjennom. Gitt den sentrale rollen kommunen har som skoleeier, er det et ledd som mangler i foreldres medvirkning overfor skolen når det ikke fins et KFU. Foreldre er ikke interessenten som står utenfor med sine krav, men medaktøren som er med på å utvikle skoletilbudet Hjem-skole-samarbeid i videregående skole Sletten m.fl. utarbeidet rapporten «Behovsstyrt samarbeid - holder det? - Om hjem-skole-samarbeid i videregående opplæring» (NOVA 16/03) på oppdrag fra Læringssenteret i Målet med undersøkelsen var å få kartlagt omfanget av og organiseringen av hjem-skole-samarbeidet, samt hvordan partene opplevde samarbeidet og om de etterspør tettere kontakt. I den grad skolen legger opp til kontakt, gir foreldrenes svar inntrykk av at samværet er upersonlig, svært sporadisk og bærer lite preg av arbeidsfellesskap. Omfanget av kontakt mellom hjem og skole er klart lavere enn det som kommer fram i tilsvarende undersøkelser i grunnskolen. Det er særlig når det gjelder undervisningsopplegget at mange foreldre til elever i videregående opplæring mener de får lite informasjon. Videre forteller svært få foreldre om hyppig dialog med lærerne. Enda færre opplever at de har innflytelse i skolen. Samlet skisserer de ulike aktørene et skille mellom samarbeidet omkring den enkelte elev og samarbeid vedrørende skolens virksomhet generelt. Informasjon, dialog og innflytelse knyttet til enkeltelevers faglige utvikling og prestasjoner i skolen ser ut til å være noe mer utbredt enn foreldrenes involvering og deltakelse når det gjelder undervisningsopplegget og det sosiale miljøet generelt. Hovedinntrykket er likevel at graden av reelt samarbeid, også omkring enkeltelever, er svak i videregående opplæring. Samarbeidet mellom hjem og skole i videregående opplæring er i stor grad behovsstyrt. Foreldre til elever som får særskilt tilrettelagt undervisning eller som presterer svakt, har oftere vært i konferansetimer og selv tatt kontakt med skolen enn foreldre flest. Både foreldre, elever og lærere gir uttrykk for at elevene bør gis frihet og ansvar når de begynner i videregående opplæring. Selvstendighet i forhold til eget skolearbeid oppfattes imidlertid ikke nødvendigvis som motsetning til større foreldreinnflytelse på et generelt plan. Læringssenterets vurdering Læringssenteret mener det er nødvendig å se på hele grunnopplæringen under ett når det gjelder hjem-skole-samarbeid. Foreldrene etterlyser et mer formalisert hjem-skole-samarbeid i videregående opplæring, og opplever et brudd i praksis for samarbeid når elevene slutter i ungdomsskolen og begynner i videregående. I lys av vektleggingen på lokale behov blir det ekstra viktig å trekke foreldre med i planleggingen og organiseringen av den enkelte skoles rutiner for samarbeid, slik at det legges til rette for en helhetlig tilnærming til hjem-skole-samarbeid, med økt fokus på elevmedvirkning i videregående opplæring, og med åpenhet og dialog som grunnverdier 43

12 4 SPESIALUNDERVISNING OG TILPASSET OPPLÆRING 4.1 Tiltak for tilrettelegging for elever med særskilte opplæringsbehov Det har gjennom flere år vært en målsetting å redusere omfanget av elever som får spesialundervisning etter enkeltvedtak ved å legge til rette for en generell styrking av tilpasset opplæring, for eksempel ved bruk av delingstimer. Evaluering av Reform 97, følgeforskning fra kompetanseutviklingsprogrammene Samtak og Differensieringsprosjektet og rapportering fra sektoren viser at dette har bred oppslutning, men at en ikke har kommet langt nok i realisering av disse idealene i praksis. Særlig synes dette å gjelde elevgrupper med atferdsproblemer og språklige minoriteter. Gjennom tilstandsrapporteringen er det spurt om hvilke tiltak kommuner og fylkeskommuner har iverksatt for å bedre opplæringstilbudet for elever med særskilte behov innenfor ordinær opplæring: Tabell 4.1 Tiltak som er iverksatt for å bedre opplæringstilbudet for elever med særskilte behov innenfor ordinær opplæring Kommune Fylkeskommune Råd og veiledning fra enheter ved statlig spesialpedagogisk støttesystem Organisatoriske differensieringstiltak (for eksempel lesekurs, mattekurs innenfor det ordinære opplæringstilbudet) Innført arbeidsplaner/individuelle planer innen det ordinære tilbudet Annet Ingen tiltak er iverksatt 7 1 Kilde: LS-spørsmål til kommunene og fylkeskommunene For elever som får spesialundervisning, skal det etter lovens 5-5 utarbeides individuelle opplæringsplaner. Planene skal være et kvalitetssikrende tiltak for den spesialundervisning som gis. Tabell 4.1 viser at en stor andel kommuner og fylkeskommuner rapporterer at det også er innført arbeidsplaner/individuelle planer innen det ordinære tilbudet som et tiltak for å styrke tilpasset opplæring. Læringssenteret mener dette er et positivt tiltak. Samtidig har det vist seg at det er ulik praksis i arbeidet med individuelle opplæringsplaner for de som mottar slike planer etter enkeltvedtakstiltak, og ulike opplevelser av disse planenes pedagogiske nytteverdi. Det er viktig å vurdere om disse planene både som krav til spesialundervisning og som ledd i differensiering bidrar til at elever får et inkluderende og tilpasset opplæringstilbud i tråd med overordnede intensjoner og i tråd med den enkeltes behov (jf. Solli 2004). Tabell 4.1 viser at kommuner og fylkeskommuner rapporterer at de har iverksatt organisatorisk differensiering. Dette viser også data fra flere av studiene som er gjennomført innenfor evaluering av Reform 97 samt studien av demonstrasjonsskolene (Skogen m. fl 2003, Haug 2004, Engen 2004, Riksaasen 2004). Det finnes flere eksempler på organisatorisk differensiering enn pedagogisk differensiering, selv om en fra 1970 årene har gjort pedagogisk differensiering til hovedmodell for tilpasset opplæring. En av konklusjonene er at skolene ikke har maktet å gi inkludering et innhold som kan være styrende og samlende i det daglige arbeidet i skolen (jf. Skogen m.fl. 2003, 2004 og Haug, 2004). Prinsippet om tilpasset opplæring har bred 44

13 støtte blant lærerne. I praksis er bildet blandet (jf. Solstad og Rønning 2003, Skogen, K. m.fl. 2003, 2004). At det er stor variasjon når det gjelder differensiering og organisering av spesialundervisning, og at skolen har fungert bedre for noen enn andre, har vært kjent fra forskningen i lengre tid (jf. Haug 2004). Det er behov for å støtte skolene i langt større grad når det gjelder hvordan man kan styrke tilpasset opplæring, og finne frem til gode metoder og modeller for å utvikle det indre arbeidet for tilpasset opplæring i skolen. Like viktig er det å finne frem til hvordan denne kunnskapen best skal spres og implementeres ved den enkelte skole. Utfordringene synes derfor å være størst på ungdomsskolen, og dernest i videregående opplæring. Læringssenterets vurdering Økt fokus på forsøk, kompetanse- og metodeutvikling, samt erfaringsspredning knyttet til tilpasset opplæring vil være viktige tiltak for å få en bedre opplæring for elever med særskilte opplæringsbehov. De frittstående skolene er ikke forespurt om slike tiltak. Det er derfor viktig at man i fremtiden følger de frittstående skolene og deres systemrettede arbeid i forhold til tilpasset opplæring. Læringssenteret anbefaler at det arbeides for å styrke kompetansen når det gjelder pedagogisk differensiering og utvikling av gode psykososiale læringsmiljøer i den ordinære opplæringen. Det er også viktig å videreutvikle gode modeller for organisatorisk differensiering for å oppnå tilpasset opplæring. 4.2 Kommunale og statlige tjenestetilbud for skolene - veiledning og støtte Tabell 4.2 Hvilke fylkeskommunale og statlige fagtjenester skolene har brukt til støtte i endrings- og utviklingsarbeidet. Kommunene % Fylkeskommunene % Pedagogisk-psykologisk tjeneste Skolehelsetjenesten Barne- og ungdomspsykiatri Barnevernstjeneste Habiliteteringstjeneste Syns- og audiopedagogtjeneste Enheter ved statlig spesialpedagogisk støttesystem (eks. Huseby, Bredvedt og Møller kompetansesenter m. fl.) Andre Ingen Kilde: LS-spørsmål til kommunene og fylkeskommunene * Syns- og audiopedagogtjeneste inngår i statlig spesialpedagogisk støttesystem, og det er sannsynlig at denne tjenesten blir rapport dobbelt i tilstandsrapportering for Tabellen viser at PP-tjenesten er den viktigste samarbeidspartneren for skolene i endrings- og utviklingsarbeid. Andre viktige samarbeidspartnere er særlig skolehelsetjenesten, barne- og ungdomspsykiatrien (BUP) og barnevernstjenesten. Kompetansesentrene i Statped bidrar med råd og veiledning mer enn til støtte i endrings- og utviklingsarbeidet (jf. kap. 4.1). Det er rimelig fordi Statped også har store og sammensatte vansker i sitt oppgavefelt. 45

14 Rapporteringen skiller ikke mellom individrettede tiltak og systemrettede tiltak spesielt, eller på hvilke områder av opplæringen en iverksetter slike veilednings- og støttetiltak. Fylkemannsembetene mener det er en dreining mot at samhandling og samarbeid er mer prosjekt- og systemrettet en før. Enkelte fylkesmannsembeter påpeker at flere kommuner rapporterer at det tverrfaglige og tverretatlige perspektivet er mer vektlagt enn tidligere, særlig gjelder dette kommuner som har utviklingstiltak inn mot det psykososiale læringsmiljøet. Enkelte steder er det også gjort grep for å koordinere PP-tjenestens innsats med andre støtte- og hjelpetjenester som skolen kan dra nytte av. Samtidig ivaretar PP-tjenesten sin arbeidsoppgave som sakkyndig utreder som før. De fleste skoleeiere og skoler rapporterer om et etablert samarbeid med PP-tjenesten (jf. tabell 4.2). For å forbedre ressursbruken har noen kommuner og fylkeskommuner delegert ansvaret for vedtak om spesialundervisning til skoleledere på den enkelte skole. Den vanligste måten å organisere PP-tjenesten på er fortsatt som egen virksomhet direkte under rådmannen. 58 % av kontorenhetene organiseres slik. Nær 1/4 av kontorene inngår i interkommunale løsninger. Kun 18,5 % av PP-tjenesten inngår i fellestjeneste med andre (jf. Tilstandsbeskrivelse av PP- tjenesten i Norge 2003). Man kunne forventet at denne prosenten var høyere sett på bakgrunn av omorganiseringer i kommunene, og at enkelte kommuner rapporterer at omorganisering har ført til at oppfølgingsansvaret av PP-tjenesten i noen tilfeller er uklar. I Læringssenterets tilstandsbeskrivelse av PP-tjenesten var det imidlertid ingen kontorer i utvalget som oppgav at PP-tjenesten var direkte underlagt en enkelt skole. Det er viktig at skoleeieren bidrar til utvikling og tydeliggjøring av PP-tjenesten rolle og arbeidsoppgaver, både det individrettede og systemrettede arbeid i skolen. Det er vesentlig at det legges til rette for samhandling mellom skolen og PP-tjenesten. I forbindelse med omlegging av de statlige spesialpedagogiske sentrene i 2000, ble 300 stillinger overført og øremerket PP-tjenesten. Året 2003 var det siste året for øremerkede midler til disse styrkingsstillingene. Tabell 4.3 Hvilke typer tiltak er lagt i planer for videreføring av styrkingstiltak for PPtjenesten? Kommunene Fylkeskommunene Er det lagt planer for videreføring av styrkingstiltak for PP-tjenesten? 317 av av 19 Hvilken type styrkingstiltak gjaldt disse planene? Kommunene Fylkeskommunene Videreføring av funksjonen vedrørende forsterkede PPT-kontor 207 av av 19 Tyngdepunktsfunksjon 158 av av 19 Tiltak spesielt for PPT-ledere 70 av av 19 Ressursteam 155 av av 19 Kompetanseheving for de ansatte 249 av av 19 Annet 74 av av 19 Kilde: LS-spørsmål til kommunene og fylkeskommunene Tabell 4.3 gir en oversikt over kommunes og fylkeskommunenes planer og stykingstiltak overfor PP- tjenester. En stor andel kommuner og fylkeskommuner har planer for videreføring av styrkingstiltak overfor PP-tjenesten. Det er kompetanseheving for de ansatte som har høyest prioritet, dernest følger videreføring av forsterkede PP-kontor og tyngdpunktstillinger (jf. styrkingsstilling). Læringssenteret mener likevel det er viktig å presisere at kommunene som 46

15 eier av tjenesten, må sikre gode oppfølgingstiltak for å sikre videreutvikling av PP-tjenesten som organisasjon, samt rette kompetanseutviklingstiltak også overfor PP-tjenesten. Læringssenterets vurdering Samlet vurderes tjenestetilbudet som mer samordnet enn tidligere. Evalueringen av SAMTAK viste at når det systemrettede arbeidet styrkes, blir kvaliteten på PPTs tjenester overfor skolene, skolenes egen kompetanse, tilbudet til elevene og samarbeidet med de foresatte bedre. Læringssenteret anbefaler å opprettholde innsatsen for å styrke Statped og PP-tjenestens kompetanse til systemrettet arbeid for å oppnå god samhandling mellom grunnopplæringen og dets støttesystemer. 4.3 Ressursbruk til spesialundervisningen Antall elever som får spesialundervisning etter enkeltvedtak, tildelingsprofil og tilbud i spesialklasser eller spesialskoler blir registrert i grunnskolens informasjonssystem (GSI). Data som gjelder skoleåret (GSI -03), viser at elever fikk spesialundervisning etter enkeltvedtak. Dette er 5,7 % av alle elever i grunnskolen. Spesialundervisning etter enkeltvedtak er imidlertid ikke den eneste form for hjelp og støtte elever som har særskilte opplæringsbehov kan få. Alle elever har rett til tilpasset og likeverdig opplæring, og det er flere som får hjelp og støtte enn dem som formelt sett mottar spesialundervisning. Det kan dreie seg om organisatoriske og pedagogiske styrkingstiltak i den ordinære opplæringstilbudet. Skolen kan iverksette tiltak uten at det foreligger en sakkyndig vurdering, og innenfor skolens ordinære ressursramme. Disse tiltakene kan være av ulik art, for eksempel bruk av delingstimer til tolærersystem eller gruppedeling (jf. Solli 2004). Elever i skolen med vansker innenfor noen av de områdene som Statped håndterer, har ikke behov for spesialundervisning etter enkeltvedtak, men det er behov for andre tilpasninger som bl.a. kommunikasjonløsninger som grunnlag for opplæring for eksempel for elever med ganespalter, stemmevansker med mer. 47

16 Kilde: GSI Figur 4.1 Elever med spesialundervisning etter enkeltvedtak. Prosent av alle elever. Fra 1997 til 2002 var det en svak nedgang i andelen av elever som får spesialundervisning i grunnskolen fra 6,2 til 5,7 prosent av alle elever. Tendensen til nedgang i antall enkelvedtak har ikke fortsatt, vi ser derimot en svak økning i enkelte fylker. Tildelingsprofilen i forhold til spesialundervisning etter enkeltvedtak fordeler seg som følger over de seneste 10 årene: Tabell 4.4 Tildelingsprofil på timer til spesialundervisning etter enkeltvedtak i prosent. Undervisningstimer pr år timer og mindre 32 % 27 % 21 % 14 % timer 54 % 56 % 61 % 65 % 361 timer og mer 14 % 17 % 18 % 21 % Kilde: GSI Tabellen viser en klar dreining i tildelingsprofilen slik at spesialundervisning gis i større omfang til færre elever. Denne prosentandelen har vært svakt nedadgående fra midten av årene. Det har imidlertid vært en sterk økning i andel elever som får den mest omfattende typen spesialundervisning gjennom hele tiårsperioden fra Denne oppgangen ser vi ikke for skoleåret , og den svake økningen vi finner, gjelder særlig gruppen som får tildelt timeressurs undervisningstimetall, samt en svak økning når det gjelder elever som får mer 48

17 enn 360 undervisningstimer per år. Vi ser imidlertid en reduksjon i antall elever som mottar mindre enn 100 timer, og det er en positiv tendens. En tendens som stadig blir påpekt fra både forskning og praksis, er at elever med atferdsvansker og språklige minoriteter er overrepresentert i spesialpedagogiske tiltak, og at disse i større grad bør ivaretas i det ordinære opplæringstilbudet. I Norge har det aldri vært noe stort omfang av spesialundervisning i egne skoler eller klasser. Det har aldri vært mer enn en prosent av elevtallet i grunnskolen som har gått i egne opplæringstiltak, men det er i den senere tid ikke gjort noen forskningsbaserte studier av slike tiltak. Tabell 4.5 Elever utenfor ordinær undervisning ved skolen Elever som både deltar i ordinær undervisning og i spesiaundervisningsgrupper eller grupper for språklige minoriteter. Kilde: GSI Antall faste undervisningsgrupper Antall gutter Antall jenter Elever i alt GSBK Elever i egne undervisningsgrupper for språklige minoriteter (grupper for asylsøkere, innføringsgrupper o.l.) per 1. oktober GSBK Elever i spesialundervisningsgrupper per 1. oktober GSBK Antall gutter Antall jenter Elever i alt Alle elever ved skolen (sum 1-15) Elever som går i spesialundervisningsgruppe per 1. oktober på langtidselever, korttidselever og elever som er inne til diagnose eller utredning. Elever som er skrevet inn ved enheten, vil som regel være langtidselever. Elever som er skrevet inn ved andre skoler, vil ofte være korttidselever eller elever til diagnose o. l. Kilde: GSI Antall gutter Antall jenter Elever ialt GSBK Hvor mange av elevene i spesialundervisningsgruppe er langtidselever? (13 uker eller mer inneværende skoleår) GSBK Hvor mange av elevene i spesialundervisningsgruppe er korttidselever? (mindre enn 13 uker inneværende skoleår) GSBK Hvor mange er i spesialundervisningsgruppe for diagnose eller Selv om et større andel får den mest omfattende typen spesialundervisning, ser vi i 2003 ikke en økning i segrerte tiltak, dvs. elever utenfor ordinær undervisning ved skolen. 49

18 Læringssenterets vurdering Det er vanskelig å gi noen entydig forklaring på økningen en ser i tildelte spesialundervisningstimer til elever med større behov. Det vil uansett være viktig å opprettholde fokus på ressursinnsatsen og vurdere årsakene til variasjonene. Reduksjon i den ordinære rammetimetallet fra flere kommuner kan være én forklaring. Det er variasjon mellom kommunene når det gjelder andelen elever som mottar spesialundervisning. Læringssenteret gjennomfører i 2004 en forskningsbasert undersøkelse av tjenestetilbudet og av opplæringen for elever som mottar spesialundervisning etter enkeltvedtak. Dette vil gi kunnskap om brukernes og oppdragsgivernes vurdering av tilbudet. 50