INNOVASJON ELLER TRADISJON?

Transkript

1 INNOVASJON ELLER TRADISJON? Evaluering av prosjektvirksomhet under KUFs handlingsplan: IT i norsk utdanning - Plan for Ola Erstad Kirke-, utdanningsog forskningsdepartementet Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, Universitetet i Oslo

2 ITUs skriftserie Kompetanse innen IKT (informasjons- og kommunikasjonsteknologi) vil være en drivkraft i utviklingen av et kunnskapsbasert Norge. Det er derfor av nasjonal interesse å få koordinert forsknings- og utviklingsarbeid innen feltet IKT og utdanning. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) er blitt opprettet som en del av KUFs handlingsplan om IT i norsk utdanning Vi har ansvaret med å igangsette og følge opp forskningsinnsatsen innen feltet IKT og utdanning. I tillegg skal vi fungere som en nettverksnode mellom ulike forskningsmiljøer i Norge. Skriftserie for Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning. ISBN ISBN ITU Innholdet skal ikke gjenngis uten tillatelse fra forfatteren Omslag: Nordahl & Jøntvedt Layout: Ola Steig Den eksisterende nasjonale og internasjonale kunnskapen om IKT i utdanning er relativt liten, og det foreligger lite systematisk forskning innen feltet. Det finnes i Norge en rekke enkeltstående rapporter som oppsummerer erfaringene fra tidligere forsøksvirksomhet. Imidlertid fremstilles erfaringene ofte ikke i en systematisk form. I dag mener vi det eksisterer et behov for å utdype en rekke problemstillinger knyttet til teknologi og utdanning. Vi trenger å bygge bro mellom innovasjon og tradisjon. Sentralt i våre vurderinger relatert til forskning om IKT og utdanning, er begrepene læring og kommunikasjon. Vår pedagogiske virksomhet, både i fortid, nåtid og fremtid, sentrerer rundt disse begrepene. De kulturelle og sosiale forutsetningene knyttet til vår forståelse av disse begrepene i pedagogiske sammenhenger er derimot i endring. Dette krever økt innsikt om teknologiens rolle i en slik endringsprosess. Trykk: Strandberg & Nilsen Grafisk AS

3 ITUs skriftserie skal fylle noen av de ovenfor nevnte behovene. Skriftserien vil omhandle typer tekster som har til felles at de tar opp utfordrende perspektiver relatert til IKT og utdanning. Det gjelder utredningsarbeid, prosjektrapporter, doktorgrader, hovedfagsoppgaver og artikkelsamlinger. Dels har vi som siktemål å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, og dels ønsker vi å skape debatt og refleksjon om de utfordringer vi står overfor. Vi håper med andre ord at skriftserien kan bidra til å presentere nye perspektiver på fremtidens skole og utdanning. Den foreliggende rapporten er det første nummeret i serien. Rapporten baserer seg på et forskningsoppdrag for KUF våren Intensjonen ved denne har vært å sammenstille erfaringer fra ulike prosjekter og gå i dybden på en del av disse. På denne måten gir den et aktuelt bidrag og et beskrivende oversiktsbilde av et utvalg av FoU-arbeider knyttet til IKT og utdanning i norsk kontekst. ITU Oktober 1998 Forord Denne rapporten er skrevet på oppdrag for Kirke-, utdanningog forskningsdepartementet (KUF). Tidsrammen for arbeidet var i utgangspunktet satt til to måneder. Oppdraget har bestått i å lese gjennom, systematisere og kategorisere alle prosjektrapporter om bruk av IKT som er sendt inn til KUF i løpet av de siste par årene. På dette grunnlag har jeg trukket noen generelle slutninger om de erfaringer som fremkommer i disse rapportene. Omfanget av materialet jeg skulle ta stilling til viste seg å være større enn jeg først antok. Men i stedet for å begrense evalueringen i forhold til tidsrammen har jeg valgt å presentere både et breddeperspektiv for å synliggjøre omfang og et dybdeperspektiv for å eksemplifisere konkrete erfaringer. Av den grunn har jeg også måttet arbeide noe med rapporten etter at jeg tiltrådte stilling som forsker ved Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU, Universitetet i Oslo). I arbeidet med rapporten har jeg hatt god hjelp av Trude Haram Frølich, som har gjennomgått deler av datamaterialet og lest korrektur. Dessuten har Ellen Høy-Petersen vært til uvurderlig hjelp med å gjøre alt nødvendig materiale tilgjengelig, og for gode råd og kommentarer underveis. Mitt ønske med denne rapporten har vært å gi en ramme for videreutvikling av feltet IKT og utdanning, legge et grunnlag for perspektiv på forskning samt sette fokus på behovet for økt evalueringsvirksomhet. Ola Erstad Juni 1998

4 Disposisjon 1. META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT Innledning Handlingsplanen Ansvarsfordeling og utviklingstendenser Strategier i andre land En meta-evaluering Kategorisering av type prosjekt INFRASTRUKTUR OG AKTIVITETSNIVÅ Innledning Innvilgede søknader Utbygging av infrastruktur Stadig behov for utstyr Fordeling av midler Statens utdanningskontor Andre aktører Konklusjon ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING Innledning Organisering Innhold Målgrupper Elektronisk formidlet kompetanseutvikling Konklusjon 68

5 4. PEDAGOGISK BRUK AV IKT Innledning Generelt inntrykk Grunnleggende kompetansevurdering Fagspesifikke bruksmåter Matematisk-naturvitenskapelige Samfunnsfag og språkfag Historie Kunst og Håndverk Paraplyprosjekt Yrkesfaglig studieretning Utforming av nye læringsmiljø Nettverksbygging Utprøving av pedagogisk programvare og tekniske løsninger Læringsutbytte Konklusjon DIVERSE TEMA Innledning Jenters bruk av IT Data -konferansene Rapport om jenters studiesituasjon Jenters databruk og datainteresser Skolebaserte jenteprosjekt Eleven som ressurs Andre prosjekt Konklusjon KONKLUSJONER OG ANBEFALINGER Innledning Faser i en utvikling Rollefordelinger Kompetanseutvikling Pedagogisk bruk Holisme og variasjon Teknologien som kulturelt fenomen Bedre evalueringsstrategi 156

6 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AVIKT-PROSJEKT 1. META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT 1.1 Innledning I løpet av 1990-tallet har vi opplevd en markant økning i oppmerksomhet rettet mot teknologiutviklingens konsekvenser for utdanningssystemet. Informasjons- og kommunikasjonsteknologien (IKT) representerer nye føringer på vår skoledebatt i retning av å se nærmere på de ulike elementene som inngår i klasserommets læringssituasjon. Samtidig har en i skolesammenheng et erfaringsgrunnlag som kan gi oss noen retningslinjer for bruken av IKT innenfor ulike deler av utdanningssystemet. 1 Til grunn for denne satsingen på IKT innenfor det norske skoleverket ligger en rekke utdanningspolitiske dokumenter og retningslinjer. Det gjelder spesielt Stortingsmelding nr. 24 (1993/94) Om informasjonsteknologi i utdanningen, Den norske IT veien Bit for bit (1996), IT i norsk utdanning: Plan for , årsrapporter for 1996, 1997 og Dessuten finnes det tilstandsrapporter foretatt av Statistisk Sentralbyrå som underbygger den utvikling som skjer. Dessuten legges det sterke føringer på utviklingen av IKT i norsk skole i Reform-94 og i L- 97. Til sammen gir disse planene uttrykk for en bevissthet om de utfordringer som dagens utdanningssystem står overfor. 1 Jeg vil for det meste forholde meg til betegnelsen IKT i denne rapporten, men også bruke IT der det vil være naturlig eller der jeg henviser til andre personers bruk av betegnelsen IT. Dette på bakgrunn av den betydning kommunikasjonsaspektet etter hvert har fått i diskusjoner om bruk av teknologi. 11

7 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT Vi befinner oss nå i en fase der det er et økt behov for ettertanke og statusvurdering. Denne rapporten er et uttrykk for et ønske fra KUF sin side om å se tilbake før en skuer for mye fremover. Det er gjort en god del erfaringer gjennom de siste årene når det gjelder bruk og implementering av IKT i utdanningssammenheng. For å unngå eventuelle feilprioriteringer er det nødvendig hele tiden å justere utviklingen på bakgrunn av evalueringer som foretas. Det er å håpe at denne rapporten kan gi et anslag til dette ved å samle erfaringer fra det arbeidet som allerede er foretatt. 1.2 Handlingsplanen Regjeringen har i løpet av 1990-tallet presentert en rekke handlingsplaner innen ulike områder som indikerer et ønske om å gjøre en spesiell offentlig innsats innenfor utvalgte satsingsområder, deriblant om bruk av informasjonsteknologi i utdanningssystemet. Også på 1980-tallet var det offentlige planer som satte fokus på IT i skolen. Utover på 1990-tallet var det en rekke utviklingstrekk som skapte grunnlaget for et nytt løft i oppmerksomheten om teknologi og utdanning, noe som bl.a. befestet seg i den nasjonale handlingsplanen IT i norsk utdanning. Plan for Som for andre handlingsplaner har et viktig trekk ved IT-planen vært å stimulere aktivitet. forstand at de er i stand til å utnytte IT i læringsarbeid hvor IT kan gi merverdi til læringen og at de har grunnlag for å ta i bruk IT i arbeidsliv og fritid. Planen skal altså rette seg mot hele utdanningssektoren fra grunnskole, dog ikke førskolealder, via universitet og høgskoler, til voksenopplæring og etter- og videreutdanning. Det er sentralt å utvikle personlige brukere som en i det ovenstående definerer som personer som kan utnytte IKT i læringsarbeid. Læringsarbeid er i denne sammenheng ikke definert nærmere, og en kan tenke seg en mengde ulike læringssituasjoner der IKT kan spille en rolle, noe de ulike tiltakene er et uttrykk for. En presiserer likevel at det spesielt er der IKT kan sies å gi merverdi til læringen en er interessert i å trekke frem, samtidig som det er nødvendig med en kompetanseheving både hos lærere og elever. I sine begrunnelser for hvorfor IT er viktig å satse på i utdanning og opplæring skriver G. Hernes i strategidokumentet IT i norsk utdanning. Plan for (s. 4) at: Norge har ambisjoner om å ha et utdanningssystem som er blant de fremste i verden, både når det gjelder kvalitet og innhold. Dette krever at vi gir elever, lærlinger og studenter de beste muligheter til å holde seg oppdatert om ulike sider ved IT-utviklingen. Planens rolle i styringen av utdanningssektoren er todelt. Dels er For å sikre utvikling og innovasjon er norsk arbeidsliv det et veiledende virkemiddel, dels er det et informativt og avhengig av godt kompetente arbeidstakere som gjør det strategisk dokument når det gjelder kvalitetsutvikling i mulig å hevde seg i den internasjonale konkurransen. Skolen utdanningssektoren. Det kan videre være greit som en har et krav på seg til å gi barn og unge den nødvendige innledning og introduksjon kort å gjenta den målsetning en her kompetanse til å møte de utfordringer som samfunnet opererer med og som evalueringen skal vurderes i forhold til. I trenger og som de vil møte på et fremtidig arbeidsmarked. handlingsplanen (1995:8) er dette skissert som at: Det er viktig å ivareta det norske utdanningssystemets idealer om likhet og likestilling. Det er nå en viss fare for at Norske elever, lærlinger, studenter, lærere og instruktører i grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring og foreldre som selv har god utdanning og god økonomi gjør høyere utdanning skal bli personlige EDB-brukere i den investeringer som bedre vil kunne tilføre sine egne barn den nødvendige IT-kunnskap utenom skolen. Hjemmet kan 12 13

8 dermed bli en alternativ opplæringsarena til skolen fordi enkelte foreldre mener skolen ikke godt nok dekker antatt behov for IT-kompetanse. Slike vurderinger innebærer et utdanningssystem som har de beste helpemidler til å kvalifisere godt kompetente arbeidstakere som gjør Norge konkurransedyktig på et internasjonalt marked. Samtidig er det viktig å ivareta de tradisjonelle oppgaver og mål som er tillagt skolen, spesielt når det gjelder enhetsskoletanken og likhetsidealene. En vurdering av skolen som læringsarena i lys av den teknologiske utviklingen vil slik sett innebære perspektiv på hvordan en kan kombinere det tradisjonelle og det nye. Departementet har delt arbeidet med IT i utdanningen inn i fem hovedområder: Bruke for å lære. Dette gjelder IKT brukt som hjelpemiddel i læringsprosesser. For det første dreier det seg om kvalitetsmessige forbedringer når det gjelder bruken av læremidler i form av ulik programvare tilpasset fag og emner. For det andre dreier det seg om informasjonsinnhenting fra nære og fjerne databaser samt de kontaktmuligheter som eksisterer til å kommunisere med elever, studenter og læresteder nært og fjernt. Lære for å bruke. Dette gjelder den nødvendige kompetanse som kreves for å beherske dataverktøyene, både når det gjelder rene fagkunnskaper i IKT og en refleksjon om hva informasjon og kommunikasjon innebærer som fenomen i kraft av de muligheter teknologien gir. Teknikk. For i det hele tatt å realisere de to foregående punktene er en nødt til å skape optimale tekniske forutsetninger og tilrettelegge en infrastruktur med telelinjer og tjenester. KAPITTEL 1: META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT Lærerutdanning. Både når det gjelder lærerskoler og etter- og videreutdanning av lærere må en satse på kompetanseheving innen IKT. Læreren er nøkkelen til at IKT tas i bruk innen ulike fagområder og ikke bare har en funksjon som IT-fag. Organisering. Et viktig aspekt er også å organisere seg på måter som letter gjennomføring og implementering. Det krever bl.a. at en planlegger godt og utnytter de erfaringer som en til enhver tid gjør og derigjennom tilpasser videre fremdrift. Mer konkret vil de delmålene som faller inn under disse hovedområdene kunne sies å være å: bedre elevers læringssituasjon, skape grunnlag for nye undervisnings- og opplæringsformer, gjøre den enkelte elev bedre i stand til å utvikle evner og realisere egne mål, gi utdanningsmessig likestilling, uavhengig av kjønn, alder, geografi og etnisk bakgrunn, gi personer bosatt utenfor skolesentra mulighet til opplæring på sitt hjemsted, skape økt internasjonal kontakt og forståelse, være et integrert hjelpemiddel i alle fag der det er naturlig på alle nivå i utdanningssystemet, øke kunnskaps- og ferdighetsnivået i samfunn og arbeidsliv, utnytte databaser i inn- og utland. Handlingsplanen skisserer 31 konkrete tiltak, som til sammen skal representere en strategisk satsing innenfor alle nivå av utdanningssystemet. De er formulert konkret for at de som har ansvar for oppfølging skal kunne ha noe å forholde seg til og få indikasjoner om forventninger knyttet til den praktiske utdanningshverdag. Men selv om man retter seg mot dagens rammer for implementering av teknologi innen utdanningssystemet, er det viktig å trekke frem de utfordringer og nye muligheter som dette åpner for når det gjelder måten vi lærer på og måten vi organiserer undervisning og opplæring på

9 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AVIKT-PROSJEKT Som en spesiell utfordring, formulert på bakgrunn av SSBundersøkelsen som ligger til grunn for planen, blir kjønnsforskjeller i bruk av IKT trukket frem. Det gjelder spesielt en bekymring for at jentene har eller vil få lavere IKTkompetanse enn guttene. Spesialpedagogiske problemstillinger er også noe som fremheves med tanke på forutsetninger for å kunne ta IKT i bruk for alle. Dataspill nevnes spesielt, men da ikke først og fremst som et middel for læring, men noe som utdanningen skal bidra til kritisk refleksjon i forhold til på grunn av den plass det har i de unges hverdagsliv. Det oppfordres også til at utdanningsinstitusjonene selv tar IKT i bruk bl.a. i administrative rutiner for på den måten både selv få erfaring med bruk og fremstå som et eksempel for andre, lærere og elever, ved at teknologien blir en integrert del av skolehverdagen. Helt sentralt står utfordringene når det gjelder lærerrollen og lærernes kompetanse, og den fokusering på didaktikk som kan sies å mangle i vår kunnskap om hvordan IKT kan brukes. Videre blir det fremhevet at man ikke må støtte seg til den tro at IKT vil være en problemløser. De ulike tiltakene som på en måte danner rammen for å skulle evaluere den satsing som er blitt foretatt, dvs. hva en kan sies å få igjen for de investeringer en gjør, dekker et omfattende tilfang av områder. Og det kan innledningsvis være grunn til å stille seg spørsmål om en har som intensjon å lykkes i alt, dvs. om alle tiltakene kan sies å være sidestilt. Jeg skal ikke her gå inn på hver og en av de ulike tiltakene som er skissert i handlingsplanen. Men ut fra en rask gjennomlesning vil en se at tiltakene dekker de fleste sider av koblingen mellom teknologi og utdanning. Men det er også klart at min gjennomgang forholder seg kun til deler av dette bildet, der for eksempel de teknisk orienterte tiltakene, tiltak i regi av Nasjonalt læremiddelsenter, og internasjonale tiltak er utelatt, og der det er en klar prioritering i type tiltak, der noen er definert som viktigere enn andre på bakgrunn av de tema en har åpnet for folk til å søke om økonomisk støtte til. 1.3 Ansvarsfordeling og utviklingstendenser Handlingsplanen sier også noe om hvem som skal ha ansvar for hva. Ansvaret for oppfølging av de ulike tiltakene er fordelt på flere aktører. Departementet (KUF) har det overordnede ansvar for koordinering og oppfølging på nasjonalt plan. Det utarbeides IT-planer som skal fungere som retningsgivende dokument for andre aktører og for de prioriteringer som foretas over tid i en utviklingsprosess. Nasjonalt læremiddelsenter (NLS) er gitt spesielle oppgaver med hensyn til å følge opp læremiddelutvikling, programvareavtaler for utdanningssektoren, elektronisk skolenett, IT og funksjonshemmede og andre tiltak. De statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene. Selv om disse i liten grad selv er tillagt direkteoppfølging av tiltak og i større grad vil måtte samarbeide bl.a. med NLS, er det klart at det spesialpedagogiske området allerede har mye god kompetanse på området som det er viktig å videreføre. Utdanningskontorene kan sies å ha fått en hovedrolle i oppfølgingen av en rekke sentrale tiltak. Spesielt gjelder det veiledning, formidling, koordinering og etterutdanning. De blir svært sentrale som knutepunkt mellom det som skjer på lokalt og regionalt plan og det som skjer med henblikk på nasjonale interesser. Det kommunale og fylkeskommunale ansvar består i å sikre tilgang til nødvendig teknisk utrustning og andre tiltak. Et viktig punkt i denne sammenheng er prioritering av videreog etterutdanning av lærere. Skole, universiteter og høgskoler skal realisere de fleste av tiltakene som ligger i planen til beste for lærere og elever. Dette gjelder både det å skape fruktbare læringsmiljø innenfor tradisjonelle rammer og det å søke nye muligheter. Handlingsplanen føyer seg inn i en mer omfattende debatt om kunnskapssamfunnet og de endringer som skjer på flere nivå av 16 17

10 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT vår kultur. (Jfr. Bit for bit.) Slik sett forholder den seg til en rekke utviklingstendenser de senere år som integreres i fokuseringen på utdanningens betydning i samfunnet nå og i fremtiden. Noen slike utviklingstrender kan kort sies å være: Teknologiutviklingen. Det har skjedd store teknologiske endringer i løpet av få år. Internett har i de senere år blitt den store utfordringen, men også multimedia åpner nye muligheter som læringsressurs. Læringsteori. Det skjer endringer i våre vurderinger av hvordan læring fungerer. Læringspsykologien gir grobunn for nytenkning om læringsprosesser i vår kultur, der kunnskapsbegrepet nærmer seg en utvidet forståelse av kulturell kompetanse blant barn og unge. Læring blir mer orientert mot å bygge videre på den etablerte kompetanse elevene har med seg til skolen. Teknologiens plass i skolen.det er viktig å ta med seg den historiske utvikling som har vært i skolens forhold til medier og teknologiutvikling. I M-87 argumenterte man for å ha medier og teknologi som et felles emne i en rekke fag. Men i realiteten ble det en splittelse mellom dem som arbeidet med mediekunnskap og dem som arbeidet med teknologi. På flere måter har dette lagt premissene for våre vurderinger av teknologi og utdanning i dag. Reformer og didaktikk. Reformer innen ulike deler av utdanningssystemet på 1990-tallet, med deres vektlegging på prosjektarbeid og problembasert læring, har gitt signaler om de didaktiske retningslinjer bruk av teknologi kan gi. Den viktigste utledning en kan gjøre av dette er at vi nå mer enn noen gang befinner oss i en situasjon der vi har mange ulike perspektiv, retninger og tilnærmingsmåter i diskusjonen om teknologiens plass i skolen. Det er ikke nødvendigvis en retning som er den riktige, men vi må få større klarhet om ulike bruksmåter og funksjoner for IKT i utdanningen. Mye av det som for kun et par år siden fortonet seg som fremtidsmusikk, er i dag en realitet. Det tilsier at våre perspektiv også endrer seg over tid. Skolen som institusjon har hatt problemer med å tilpasse seg de endringer som samfunnet for øvrig gjennomgår. Teknologien blir stadig mer integrert i vår hverdag, mens skolen i mindre grad har maktet å ta inn over seg de konsekvenser dette har for utdanning. 1.4 Strategier i andre land De retningslinjer en har lagt seg på i Norge skiller seg noe fra hva en har gjort i en del andre land. Mest nærliggende er det å sammenligne med de andre nordiske landene. Jeg skal i denne sammenheng nøye meg med å gi noen grovsorterte karakteristikker. På et nordisk plan kan en konkludere med at selv om det er variasjoner så er det også en rekke fellestrekk. H. Brodahl (1997) har vist at det er en rekke fellestrekk mellom de nordiske land når det gjelder nasjonale planer om teknologi i utdanning. Hun konkluderer bl.a. med at: One main characteristic of the policies is their broad approach, giving directions for developments regarding major issues in education. Equal opportunities for all, and to facilitate citizenship in the information society, are main, common priorities. In this perspective, the question of access to computers and networks in technical terms, and access to information and knowledge through networks is found to be a major concern in all policies. The scope of the policies is found to be wide in terms of variety in measures. 2 2 Brodahl, H. (1997) Information Technologies in Mass Education. As reflected in nordic national policies. Master s Degree thesis. Institute of International Education, Stockholm universitet

11 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT I Sverige har en i stor grad hatt en tilsvarende offentlig debatt om IKT i skolen som i Norge. Det har også vært en rekke fellestrekk i utviklingen mellom de to land fra begynnelsen av 1980-tallet og frem til første halvdel av 1990-tallet. Et eksempel på resultatene av den satsing på edb i skolen som foregikk i løpet av denne perioden, finner en i den svenske rapporten Datorsatsning Och Sedan (1996) 3 En har her fulgt noen lærere over en tiårsperiode og studert hvordan det har gått med konkrete prosjekter over tid. En rapporterer om at disse DOSprosjektene bar preg av prøving og feiling og at de ikke fungerte over tid. Av flere grunner ble de fleste prosjektene mislykkede. En rapporterer imidlertid samtidig med at det har skjedd en generell holdningsendring blant lærere. Der en tidligere fant mange og sterke argumenter mot å bruke edb, finner en utover på 1990-tallet færre lærere som gir uttrykk for det samme. Dette er en utvikling som er felles for en rekke land. I løpet av de senere årene har Sverige satset annerledes enn Norge. Gjennom KK-stiftelsen har en i Sverige fått anledning til å satse større på noen utvalgte prosjekt. Det er snakk om kommunale utviklingsprosjekt der det overordnede målet dreier seg om erfaringsgenerering i systemforandrende retning. Gjennom dette har en fått en satsning som skiller seg fra en del andre land. 27 kommuner ble gitt tilsagn om økonomisk støtte på mange millioner. Et eget evalueringsteam har i oppgave å følge disse prosjektene, som er forankret på kommunalt plan. 4 For enkelte av de involverte skolene dreier det seg om relativt store endringer i organisering, struktur og pedagogikk. Evalueringen av disse prosjektene pågår fremdeles, samtidig 3 Skolverkets rapport nr. 98 (1996) om Datorsatsning Och Sedan En kortversion av en uppföljning hösten 1995 av ett antal DOS-prosjekt. Stockholm: Lieber. 4 Riis, U & Jedeskog, G. (1997) Pedagogik, Teknik eller Ekonomi? En Baslinjebestämning av KK-Stiftelsens Kommunbaserade Skolutveklingsprosjekt. Uppsala universitet. som en skal evaluere også andre IKT-prosjekt utenfor storsatsningen. I Norge har vi foreløpig ikke noen tilsvarende forsøk å vise til. Strategien de siste par årene bærer mer preg av bred satsning med små midler, noe som naturlig gir noen andre erfaringer som jeg skal komme nærmere tilbake til. Også i Danmark har en hatt en mer omfattende satsning på IKT enn i Norge i den forstand at investeringene har vært større. En har også lengre erfaring med prosjektarbeid der IKT er en integrert del. Lieberg og Morgan (1997) 5 rapporterer i sin gjennomgang og evaluering av IKT i det danske skolesystemet om at Utdanningsministeriet i Danmark har spilt en vesentlig rolle i utviklingen av planer og strategier samtidig som en har stimulert lokale utviklingsforsøk. Et annet sentralt trekk har vært utviklingen av Sektornet i Danmark som skiller seg noe fra det norske Skolenettet. Center for Teknologistøttet Uddannelse (CTU) har fått et viktig koordinerende ansvar for FoU-arbeid, noe vi i Norge har manglet frem til nå. 6 Sammenlignet med Norge er det snakk om langt større beløp som er investert i utviklingsprosjekt. Totalt har CTU vært ansvarlige for å gi støtte til et vidt spekter av prosjekter. I 1995 ble det gitt støtte til totalt 31 prosjekter med en samlet bevilgning på ca. 82,5 mill. danske kroner. For 1996 ble det gitt støtte til 37 prosjekter med en samlet bevilgning på 85,8 mill. danske kroner. Dette er betydelig over det Norge har satt av til det samme. Også i Finland har det vært en mer omfattende satsning og utbygging av infrastruktur enn det vi har opplevd i Norge. Ser vi litt lengere ut på den internasjonale arena er det klart at de nordiske landene samlet sett ligger i fremste rekke når det gjelder implementeringen av teknologi i utdanningssystemet. I 5 Lieberg, S. & Morgan, J. (1997) Information and Communication Technologies in the Danish School System. A state of art evaluation in 6 areas of government action. Det Danske Undervisningsministerium. 6 Det nyopprettede ITU ved Universitetet i Oslo skal ivareta noen av disse oppgavene i Norge

12 sin tematiske forskningsoversikt om Informationstekniken i skolan har Jens Pedersen gått igjennom en rekke internasjonale studier innen dette området. 7 Av dette kan vi lese at en de fleste steder er opptatt av de samme spørsmålene om organisering, pedagogisk utbytte og læring, og at Norge i så måte ikke ligger noe etter de andre land. Foruten USA, som blir litt spesielt som sammenligningsgrunnlag fordi det er stor satsning, et annet skolesystem, og sterke næringslivsinteresser på banen, er England et land der en nå opplever et løft i satsning og har planer om økt forskning på området IKT og utdanning, først og fremst i kraft av utviklingen av the National Grid for Learning. (Jfr. også Canada der mye interessant skjer med relevans for Norge). I europeisk sammenheng er det klart at EU i løpet av de senere årene har gitt støtet til økt aktivitet om IKT og utdanning gjennom økte bevilgninger til prosjekter på feltet. Men det er først og fremst i sammenligning med andre nordiske land det er et skille når det gjelder hvor mye som satses fra myndighetene sin side. Der ligger Norge etter. Men som denne rapporten er med på å vise, har vi likevel opparbeidet oss et visst erfaringsgrunnlag å bygge videre på. Forskjellen er at en i Sverige og Danmark har et bedre fundament til å si noe om helhetlig satsning og implementeringsproblematikk på ulike nivå fordi prosjektene har større omfang. På internasjonalt plan er det tydelig at det er mangel på god forskning. Selv om det arrangeres mange konferanser om temaet, bærer disse ofte preg av å være rapportering om utviklingsforsøk og erfaringsoppsamling. En skal heller ikke undervurdere de kommersielle interessene som ligger bak mye av både forsknings- og utviklingsforsøk om IKT og utdanning. KAPITTEL 1: META-EVALUERING AVIKT-PROSJEKT Sentrale personer, som for eksempel Seymour Papert 8, har ved siden av å forfatte bøker som har gitt spiren til noen av argumentene for økt bruk av IKT, også kommersielle interesser innenfor markedet, bl.a. i form av LOGO. Den frie og uavhengige forskning har så langt vært mindre fremtredende. Også i Norge har det foreløpig vært få ansatser til store forskningsprosjekt om IKT og utdanning. 1.5 En meta-evaluering Rammene for denne rapporten er et oppdrag jeg fikk av KUF der jeg i løpet av en 2 måneders periode skulle gå igjennom de prosjektene som hadde fått støtte som en del av handlingsplanens tiltakspakke. Tidsrammen gjør at det ikke vil være mulig å gå i dybden på de ulike prosjekter. Jeg har i større grad vært nødt til dels å gi et overblikk over mengden og type prosjekt det er snakk om, og dels bruke enkelte sentrale prosjekt til å kunne slutte noe om hva som synes å fungere, eventuelt ikke fungere, og i tilfelle hvorfor. Denne rapporten gir en samlet fremstilling av en rekke forsøk der bruken av IKT har vært utprøvd innen det norske utdanningssystemet. At det er en meta-evaluering innebærer at fremstillingen er basert på en rekke andre evalueringsrapporter. I denne sammenhengen gjelder det prosjekter som har fått støtte av KUF i løpet av perioden Materialet består både av delrapporter og sluttrapporter. I tillegg til konkrete rapporter har de prosjektansvarlige for skoleprosjektene sendt inn et skjema basert på en mal utviklet av KUF der ulike sider ved prosjektforløpet skal beskrives. Det er likevel ikke alle som har brukt denne malen, og mange har vært sparsommelige i sine beskrivelser. 7 Pedersen, J. (1998) Informationstekniken i Skolan. En forskningsöversikt. Uppsala universitet. 8 Ved MIT i USA

13 Materialet kan deles inn i tre kategorier. Det er: A) Tildelinger direkte til prosjekter primært innenfor høgskoleog universitetssektoren, som sender sine del- og sluttrapporter direkte tilbake til departementet. B) Tildelinger som er gitt til Statens utdanningskontor i de ulike fylkene. Disse har videreformidlet pengene på lokalt plan. De ulike utdanningskontorene har organisert dette arbeidet på ulike måter. Noen har latt skoler søke om midler, noe som har medført en rekke småprosjekter. Andre har organisert tiltak på kommunalt plan og derigjennom inkludert flere. Tilbakemeldingen til departementet har gått gjennom utdanningskontorene både gjennom rapporter fra prosjekter, eller utdanningskontorets egne vurderinger gjennom årsrapporter innsendt til departementet. C) Tildelinger som er gitt direkte til instanser og institusjoner for å dekke opp visse områder. Spesielt gjelder det NLS og deres satsing på Skolenettet, eller for eksempel Likestillingssekretariatet i KUF som i samarbeid med Telenor FoU har hatt hovedansvaret for å arrangere konferansene om Damer og Data og tatt initiativ til å støtte tiltak innen området Jenter og IT. Jeg vil prøve å gå på tvers i forhold til disse kategoriene og i større grad forholde meg til tematiske retningslinjer for prosjektene, men likevel ta hensyn til de ulike nivåer i utdanningssystemet det er snakk om. En må skille mellom prosjekt og tiltak innen høgskole- og universitetssektoren og å se på det som er blitt kanalisert gjennom Statens utdanningskontor. Det som foreligger av innrapportering fra det sistnevnte er i mange sammenhenger mangelfullt. De fleste beskriver hva de har som intensjon å gjøre og hva en har gjort, eventuelt med en kort kommentar om KAPITTEL 1: META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT hvordan de har opplevd dette, uten noen reell evaluering. Det er også vanskelig å lese seg til hva utbyttet faktisk har vært. Dette kompliserer evalueringsarbeidet. Jeg har prøvd å ta hensyn til dette i behandlingen av materialet. Til grunn for disse manglene knytter det seg to forhold. For det første kan det synes som om utdanningskontorene i varierende grad har hatt mulighet til å følge opp de enkelte prosjekt, selv om departementet har poengtert betydningen av en slik oppfølging. Dels kan det skyldes arbeidspress ved utdanningskontorene, og dels mengden av enkeltstående prosjekter i de ulike fylkene. Et eksempel på de problemene som knytter seg til dette gjelder et utdanningskontor som oppdaget at kommunen ikke hadde informert den gjeldende skole som hadde søkt og at de var tildelt midler. Derfor ble prosjektet forsinket og ingen rapporter er blitt innsendt. For det andre har det vært problemer med å få inn rapporter til de fastsatte fristene. Utdanningskontorene har hatt flere purrerunder til kommuner og skoler som er ansvarlige for prosjektene. Hvilke kriterier skal en legge til grunn for hvorvidt noe er vellykket eller ikke? Hva har en fått igjen for de midlene som er blitt investert? Det er viktig å være klar over at ulike kriterier kan settes opp i denne sammenheng. En kan for eksempel telle opp alle som har deltatt på kurs og lignende, gjøre innholdsanalyser av pedagogisk programvare, brukerstudier av hvem som bruker hva slags teknologi og hvorfor, eller man kan rette seg mot det pedagogiske utbyttet enten det gjelder om elevene lærer bedre ved hjelp av teknologi eller andre aspekter ved læring. De metoder en så legger til grunn, vil være avhengig av de kriterier en setter opp for å vurdere ulike tiltak. Spesielt når det gjelder offentlige satsinger som forholder seg til ulike nivåer, grupperinger, og lignende, hersker det ofte uklarhet om felles kriterier for hva som er vellykket eller ikke

14 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AVIKT-PROSJEKT Det kunne også vært interessant å se nærmere på dem som ikke har fått støtte, hva de prosjektsøknadene legger vekt på og hvorfor de fikk avslag. Det faller utenfor denne rapportens nedslagsfelt. Presentasjonen er inndelt i tre hoveddeler: Første del (kap. 2) utgjør en kort gjennomgang av det overordnede inntrykk av prosjektene. Dette sier noe om aktivitetsnivået og hvor innsatsen så langt synes å ha vært satt inn. Neste del (kap. 3-5) vil gå mer inn på type prosjekt det er snakk om og hva som karakteriserer disse. Det er helt klart at de fleste prosjektene går i en viss retning som forteller oss noe om hvor behovene synes å være størst. Tredje del (kap. 6) vil bestå av noen anbefalinger om den videre satsing. I hvilken retning bærer det? Er det snakk om innovasjon av utdanningssystemet eller følger utviklingen i mer tradisjonelle pedagogiske spor? På denne bakgrunn vil en kunne si noe mer spesifikt om i hvilken grad en har lykkes i sine bestrebelser og investeringer og i tilfelle hva som synes å ha vært problemet. 1.6 Kategorisering av type prosjekt Det finnes ulike måter å kategorisere et slikt spekter av prosjektrapporter på. En mulighet kan være å dele inn i forhold til type teknologi som er anvendt, enten det gjelder CD-ROM, Internett, bildetelefon eller annet. Problemet med en slik inndeling er derimot at en utelater en mengde andre aspekter ved prosjektene og at en legger for mye vekt på teknologisiden på bekostning av det pedagogiske utgangspunktet. En annen mulighet kan også være å inndele i forhold til utdanningsnivået. De problemstillingene en opererer med vil arte seg noe forskjellig avhengig av hvilket utdanningsnivå en forholder seg til. Det kunne ha vært en aktuell kategorisering i denne sammenhengen siden prosjektene spenner over alle utdanningsnivåene. Jeg har likevel valgt å forholde meg til en tredje kategorisering av prosjektene. Min behandling av prosjektene henspeiler på den inndelingen som departementet selv foretok for utlysning av midler og som prosjektsøknadene ble vurdert i forhold til. Enten prosjektene har en sterk teknologiutviklingsprofil eller forholder seg til ulike utdanningsnivåer, har de til felles at de faller inn under en av de følgende kategoriene: Etterutdanning av lær e re.retter seg mot alle utdanningsnivåer. Pedagogisk bruk av IT. Går på tvers av ulike utdanningsnivåer. Elevene som ressurs.gjelder fortrinnsvis skoleprosjekter. Jenters bruk av IT. En problemstilling som gjelder alle utdanningsnivåer. Fordelingen mellom de ulike kategoriene vektes noe forskjellig. Det er helt klart at Etterutdanning av lærere og Pedagogisk bruk av IT er de kategoriene de fleste prosjektene faller innenfor. Den sistnevnte er den mest generelle og den som er mest uoversiktlig med hensyn til vurderingen av utbyttet. Jeg skal komme nærmere tilbake til hvordan hver av disse kategoriene vil bli behandlet. Eleven som ressurs og Jenters bruk av IT blir behandlet under en felles tittel om Diverse tema. Jeg har utelatt en kategori som departementet i utgangspunktet opererte med og ønsket å sette i gang tiltak innen. Det gjelder kartlegging av FoU-arbeid på høyere nivå som var tenkt å skulle gi en sammenstilling og vurdering både av bruk og behov for teknologi, pedagogisk programvare og fagdidaktiske opplegg på ulike nivåer. Det kom bare inn en søknad under denne kategorien og som heller ikke ble skikkelig sluttført. Jeg har derfor valgt å holde dette utenfor. I gjennomgangen av materialet til denne rapporten ble det ganske tidlig klart at det ikke ville bli mulig å gå konkret inn på alle prosjektene. Dessuten var det en del prosjekter som gav lite tilbakemelding om konkret utbytte og som det derfor var lite hensiktsmessig å gi noen fullstendig beskrivelse av. Jeg har 26 27

15 derfor valgt å forholde meg dels til generelle vurderinger på bakgrunn av aktuelle prosjekt og en nærmere vurdering av noen få utvalgte case. Utvalgskriteriene som er brukt for å løfte frem noen case er enten å vise typiske trekk eller å vise særegne erfaringer som kan ha mer allmen verdi. 9 I visse deler av rapporten har jeg valgt å trekke inn flere case enn det som kanskje synes nødvendig. Min begrunnelse for å inkludere alle disse eksemplene er denne rapportens primære siktemål om å gi en fyldig beskrivelse av status for bruk av IKT i den norske skolen. For å avgrense arbeidet noe, har jeg valgt å holde konferanserapporter som egen kategori utenfor i denne sammenheng. I den grad det vil være behov for det, vil enkelte vurderinger fra slike rapporter bli gjennomgått, men da kun som en utdypning av det som gjelder pedagogisk bruk av IT. Jeg har også valgt å holde NLS som aktør utenfor i denne sammenhengen. Det ville bli for mye å forholde seg til hvis jeg som en del av evalueringsarbeidet også skulle ha gått inn på den rolle NLS har hatt som en del av KUF sin handlingsplan. Fokus vil være mer rettet mot de erfaringer som er gjort som en del av skolebaserte forsøk og andre prosjekter i regi av høgskoler og universiteter. 9 I enkelte tilfeller henvises det i teksten til rapporter uten at det er satt opp fullstendig litteraturhenvisning. Det innebærer at disse rapportene er en del av grunnlagsmaterialet jeg evaluerer. Det ville ha liten hensikt å føre opp alle rapportene i en egen litteraturhenvisning. Totalt dreier det seg om over 300. For de som er interessert kan en ta kontakt enten med KUF (Ellen Høy- Petersen) eller med forfatteren for å få en fullstendig henvisning. 30 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ 2. INFRASTRUKTUR OG AKTIVITETSNIVÅ 2.1 Innledning Som et grunnlag for en tematisk behandling av de prosjektrapportene som danner bakgrunnen for denne rapporten vil jeg i dette kapitlet gi en overordnet vurdering av det jeg har betegnet som infrastruktur og aktivitetsnivå. Ambisjonen er å kunne trekke slutninger om erfaringer og kunnskaper så langt. For å kunne gjøre det er det nødvendig å kjenne rekkevidden av basisgrunnlaget. På denne bakgrunn kan fokus så vendes mot i hvilken grad vi nå reellt sett kan konsentrere oss om å diskutere den pedagogiske praksis med bruk av IKT. 2.2 Innvilgede søknader Antallet prosjekter som har fått støtte er i utgangspunktet imponerende. Førsteinntrykket er at det spirer og gror på ulike nivåer i utdanningssystemet. Den interesse dette kan sies å være uttrykk for, blir mer imponerende når en tenker på at de prosjektene jeg forholder meg til i denne sammenhengen kun representerer toppen av isfjellet. Enda flere miljøer viste interesse ved å søke, men uten å få tildelt midler. For 1996 ble det for eksempel registrert totalt 750 søknader. Av disse ble 146 søknader innvilget med kr. 7.8 millioner. Søknadene ble sendt : direkte til departementet fra universitet og høgskoler, forsknings- og fjernundervisnings-institusjoner, via utdanningskontorene fra fylker, kommuner og skoler. 29

16 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ I sistnevnte tilfelle har utdanningskontorene hatt ansvaret for å prioritere søknader, veilede og følge opp dem som ble innvilget. Aktørene og de ansvarlige for prosjektene på dette plan har vært skoler, kommuner, fylkeskommuner og i enkelte tilfeller også utdanningskontorene selv (5 utdanningskontorer står som prosjektansvarlige). Fordeling på nivå for de prosjektene utdanningskontorene har hatt befatning med er: Grunnskole: 65 Videregående: 18 Voksenopplæring: 5 Prosjekter på tvers av nivå: 8 I tillegg er en rekke tiltak og aktiviteter tildelt midler ved universiteter og høgskoler, og i regi av andre private og offentlige aktører. Fordelingen av disse er: Tabell 2.1 Antall prosjekt organisert av universitet/høgskoler og andre aktører Universiter/ høgskoler Andre aktører Totalt For alle sektorer dreier det seg totalt om 146 prosjekt/aktiviteter for 1996 og 185 for Til sammen for de to årene blir det 331 prosjekt/aktiviteter som danner grunnlaget for denne rapporten. Sammenstillingen av prosjekt, aktiviteter og tildelinger gir inntrykk av at den strategien som er valgt i Norge preges av generering av aktivitet innen ulike områder og forskjellige nivåer. I neste kapittel skal jeg komme nærmere inn på de forskningsmessige og innholdsrelevante aspektene som synes å særprege prosjektene. Som bakgrunn vil jeg først gi noen kommentarer om infrastruktur for så å diskutere pedagogiske konsekvenser og trekke frem suksesskriterier. En del av det som inngår i denne delen av rapporten kan sies å gå inn under det en på engelsk betegner som feasibility studies. Det gjelder prosjektrapporter med mer overfladiske uttrykk om at teknologien brukes uten at en samtidig sier noe om hvordan. Det er mer uttrykk for aktivitetsnivået på det som skjer, og kan dermed sies å ha mer preg av utviklingsarbeid enn forskning. Fremstillingen er dermed mer deskriptiv enn analyserende. 2.3 Utbygging av infrastruktur Internasjonale rapporter viser at Norge ligger i fremste rekke når det gjelder nettilkobling. 10 For det meste gjelder dette hjemmemarkedet. For skolen utgjør hjemmecomputere en ressurs både i forhold til barn og unges kompetanse som medieog teknologibrukere og som hjelp i skolearbeidet. Et annet grunnleggende aspekt ved infrastrukturen i Norge er dels vår spesielle befolkningsspredning og dels hvordan Norge befinner seg i utkanten i forhold til de mer fremtredende landene i Europa. Fordi vi er et lite land, kan det også være at vi har lettere for å se nødvendigheten av en teknologisk infrastruktur og de behov det kan imøtekomme. Fremdeles er det slik at mange skoler går gjennom de samme prosesser ved implementering av teknologi som det andre skoler har gjort tidligere. Det gjelder både ved innkjøp av utstyr og prøve-og-feile strategier ved implementering av teknologi. Flere rapporter fra enkeltskoler i det foreliggende materialet bærer preg av usikkerhet med hensyn til helt grunnleggende forhold om investeringer i utstyr og med tanke på bruk. Det er ofte uklart om det ligger til grunn noen overordnet strategi for 10 En skal likevel være forsiktig med slike internasjonale sammenligninger fordi de statistiske metodene varierer og det kan ofte stilles spørsmål ved innrapporteringsprosedyrer i ulike land

17 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ hvilken funksjon og plass teknologien er tenkt å ha ved de respektive skoler. Samtidig finner en i mange sammenhenger at det henvises til kommunale planer der skolens satsing inngår. Problemet i en del tilfeller synes likevel å være at den enkelte skole ikke har en klar forståelse av ens egen plass i en overordnet kommunal strategi. Tilstandsrapportene fra utdanningskontorene viser at det har skjedd en forbedring fra skoleåret 1996/97 til skoleåret 1997/98 i antall kommuner som har utviklet IT-planer. Det rapporteres at 376 av landets kommuner har planer for IKT for 1997/98, noe som utgjør 85%. I tre fylker har alle kommunene slike planer. Totalt er økningen fra 1996/ 97 til 1997/ 98 på 35 %. Men en slik fordeling sier likevel lite om hvilken funksjon slike planer har for den enkelte skole og lærer, og om skolen selv har utviklet egne IT-planer og strategier. 2.4 Stadig behov for utstyr En viktig del av diskusjonene om IT og utdanning i løpet av 1990-tallet har vært rettet mot utstyrssituasjonen. Mange skoler har lenge vært dårlig utbygd når det gjelder maskiner og programmer, og det har vært nødvendig å ta et løft. På den annen side har det vært et problem at teknologien endrer seg raskt, noe som skaper vedvarende behov for oppjustering av maskinvare og programmer. Undersøkelser gjennomført av Statistisk sentralbyrå (SSB) viser at det er stor forskjell mellom kommuner med hensyn til investeringer til IT-utstyr. Dette bekreftes også av utdanningskontorenes tilstandsrapporter for skoleåret Gjennomgående rapporterer utdanningskontorene om til dels betydelige økninger i investeringene til IT-utstyr. Imidlertid er det også reduksjoner. I ett fylke er det en forskjell i investeringer kommunene i mellom fra kr 68 til kr 4303 pr elev. Det er også variasjoner fylkene i mellom på fra kr 230 til kr 595 pr elev 11 Disse tallene indikerer skjevheter mellom kommuner som kan skape ulikheter i bruk og ulike forutsetninger for videreutvikling. I sin forpliktelse overfor elevenes læring og kulturelle kompetanse, må skolen forholde seg til teknologiutviklingen. Skolen kan likevel ikke til enhver tid følge teknologiutviklingen. Fordi utviklingen innen hardware og software går raskt og de kommersielle interessene som ligger bak er sterke, kan det være et poeng å diskutere om en på et tidspunkt skal skjære igjennom og få etablert en teknologiplattform som sier noe om minste felles multiplum for skolesektoren. Denne må nødvendigvis justeres over tid, men justeringen bør primært baseres på pedagogiske hensyn og ikke markedets styring. Den enkelte skole kan selv vurdere sine behov ut over dette. Mye av rammeverket for å lykkes med planene om IKT i utdanningen er blitt definert som et utstyrsbehov. Mange lærere har definert dette som en forutsetning for å bruke IKT. Utstyrssituasjonen har bedret seg, både innenfor skolesektoren gjennom den satsing som har funnet sted, og gjennom at lærere i økende grad får tilgang til maskiner hjemme. Det siste er av betydning fordi tiden på skolen ofte er svært presset. Det er mye en skal rekke over. Mitt inntrykk fra prosjektrapportene er likevel at oppmerksomheten som rettes mot videreutvikling av utstyrsparken, og derigjennom også et vedvarende behov for kompetanseutvikling, lett kan fungere som en sovepute. Diskusjonen kretser om dette fremfor å fokusere mot reell pedagogisk bruk innenfor ulike fagområder. Som et reellt uttrykk for en bedring i infrastrukturen de siste par årene kan en studere utviklingen av oppkoblede skoler til Internett fordelt på fylker (Se vedlegg bakerst i kapitlet). Dette diagrammet er basert på de nylig innsendte tilstandsrapportene fra utdanningskontorene. Det er god grunn til å være nøkterne i fortolkningen av materialet, bl.a. fordi det ikke helt stemmer 11 Dette tallmaterialet er basert på et notat skrevet av J.P. Strømsheim i KUF basert på en gjennomgang av tilstandsrapportene for skoleåret

18 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ overens med det Statistisk sentralbyrå rapporterer. Begge kilder bekrefter likevel et inntrykk av en relativt dramatisk økning i tilgangen til Internett ved skoler i løpet av kort tid. Økningen sier derimot ingenting om faktisk bruk, hvor maskiner med Internett-tilgang fysisk er plassert og lignende. De aller fleste videregående skoler har nå tilgang til Internett, og antall grunnskoler med tilgang til Internett har i følge tilstandsrapportene økt kraftig, fra 31 til 62%. Noen fylker har hatt et kraftig hopp i antallet skoler koblet til Internett. Andre har hatt en heller forsiktig økning. Imidlertid varierer dekningsgraden fylkene i mellom fra 38 til 75%. Fem fylker har under 50% dekning, mens 5 12 fylker har mer enn 70% dekning. Det framgår ikke av rapporteringen hvor mange skoler som er tilknyttet via modem eller via ISDN, eller hvor mange skoler som har Internett tilgjengelig for elevene. Statistisk sentralbyrå sin undersøkelse fra 1997 viser at 74% av de videregående skolene har ISDN, mens det bare er 8% av barneskolene og 26% av ungdomsskolene som har det. I grunnskolen er det i følge SSBundersøkelsen fremdeles vanligere å bruke modem. Aktivitetsnivå kan og har i stor grad blitt fortolket i retning av antall maskiner pr antall elever. Statistisk sentralbyrå viser i sin undersøkelse fra 1997 at det i barneskolen er 22 elever pr. pc hvis en beregner ut fra de pc-ene som elevene faktisk har tilgang til. I ungdomsskolen er det 16 elever pr. pc. I barneskolene finner vi dessuten den minst moderne maskinparken. I den videregående skolen er det i underkant av 6 elever pr. pc som er tilgjengelige for elevene. For alle skoletyper er det skjedd en forbedring av situasjonen fra 1995, da den forrige SSBundersøkelsen ble foretatt. Det er klart at det er viktig å ha en infrastruktur som ligger til grunn for i det hele tatt å vurdere IKT som pedagogisk interessant. Men det er ikke nok. Vi har nå kommet til en fase der det er grunn til å vurdere om andre problemstillinger blir mer betydningsfulle. Et tilsvarende punkt gjelder pc-tetthet blant lærerne. I videregående skole er det vel 4 lærere pr. pc, mens pc-tettheten er lavest i de kombinerte barne- og ungdomsskolene med nesten 9 lærere pr. pc. En slik situasjon gir liten motivasjon for bruk av IKT i undervisningen. 2.5 Fordeling av midler Med henvisning til den tidligere redegjørelsen for hvordan midlene er blitt kanalisert kan følgende oversikt over fordeling av midler settes opp. Dette forteller oss noe om totalaktiviteten og de konsekvenser handlingsplanen kan sies å ha hatt i et breddeperspektiv. Gjør vi en enkel sammenstilling av tildelte midler knyttet til institusjon får vi følgende fordeling (i 1000): Tabell 2.2 Fordeling av prosjektmidler ( ) knyttet til institusjon. Institusjon Tildelt 96 Tildelt 97 Tildelt pr NLS (ikke tatt med elektroniske læremidler Statens utdanningskontor Universitet, høgskoler, * Prosjekter i regi av andre aktører (* Forskning- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) ved Univ. i Oslo har i tillegg fått en budsjettert totalramme på 15 mill. fordelt over 3 år fra ) Fordelingen viser at det har skjedd en jevn økning i tildelingene til utdanningskontorene og til forskning innenfor universiteter og høgskoler, hvis man regner med de beløp som ITU er budsjettert med. Mest sentralt, i min gjennomgang, vil være å vurdere utdanningskontorenes rolle og funksjon. 12 Det mangler info fra en del skoler i Oslo, og i Nordland er det også manglende info

19 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ 2.6 Statens utdanningskontor Statens utdanningskontorer har som nevnt fått en stadig viktigere oppgave i spredningen av økonomiske midler. Utdanningskontorene har fått ansvaret for å trekke inn grasrota innen utdanningssystemet, fordi de er nærmest til skolens hverdag og den lokale konteksten. Aktivitetsnivået preges av mange små forsøk og stor spredning. Midlene er gitt til lokale utviklingsforsøk og enkelte kommunale og fylkeskommunale utviklingsoppgaver. Mange har fått del i aktivitetene, og I rapporteringen kommer det likevel frem at en del skoler og lærere er frustrerte over å ha fått bevilget mindre enn de søkte om, og at det derfor ble vanskelig å gjennomføre gode prosjekter. Et eksempel er en skole der en søkte om kroner, men kun fikk 5000 kr. Dermed måtte man gjennomføre en grundig revurdering av prosjektet og bestemte seg for å gi deler av lærerkollegiet grunnleggende opplæring om Internett og bruk av Windows. Hva som kom ut av dette i pedagogisk forstand, er derimot usikkert. interessen er spredd til dem som skal ta teknologien i bruk på lokalt plan. Dette er positive konsekvenser av handlingsplanen. Det kan også være grunn til å synliggjøre antall prosjekt fordelt Man har maktet å løfte frem et bredt anlagt aktivitetsnivå. Det er på fylker og hva den gjennomsnittlige summen var. imidlertid ikke noen direkte sammenheng mellom aktivitetsnivå Tabell 2.4 Oversikt over antall IT-prosjekter som har fått støtte via de og kvalitetsnivå. At spredning i seg selv kan være et siktemål ved statlige utdanningskontorene i 1997 fra kap Fordelt på en slik handlingsplan er viktig nok, men for at spiren skal vokse, utdanningskontor og med gjennomsnittlig støttebeløp. må også flere faktorer tilfredsstilles. Spesielt er det viktig å SU- kontor Antall som fikk Gjennomsnittlig avgjøre hva som synes å fungere best i gitte situasjoner. tildelt midler sum Hedmark ,- Når det gjelder de midler utdanningskontorene har hatt til Østfold ,- rådighet i løpet av denne treårsperioden så fordeler de seg som Nord- Trøndelag ,- følger (i 1000): Vestfold ,- Tabell 2.3 Samlet fordeling av midler til utdanningskontorene, ulike oppgaver Buskerud ,-. Telemark , Aust-Agder ,- Informasjon/ Sogn & Fjordane ,- veiledning Vest-Agder ,- Resultatoppfølging/ Hordaland ,- erfaringsspredning Rogaland ,- Prosjekter Møre & Romsdal ,- Totalt Sør-Trøndelag ,- Nordland ,- Tabellen viser en økning i tildelingen til utdanningskontorene Troms ,- løpet av treårsperioden. For 1998 er det satt av midler med sikte Oslo/ Akershus ,- på resultatoppfølging og erfaringsspredning, noe som kan bidra Oppland ,- til å gi styrket innsikt i hvordan de ulike prosjektene fungerer. Finnmark ,- Midler til prosjekter har hatt en markant økning i løpet av Totalt ,- treårsperioden. 36 ( ,-) 37

20 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ Noen fylker har satset på bredde i tildelingene, mens andre har plukket ut noen få prosjekter og gitt dem større beløp. Imidlertid varierer tildelingsbeløpene mellom og kroner. Det gjennomsnittlige prosjekt på landsbasis har fått tildelt kroner. I årsrapportene til KUF er utdanningskontorene blitt bedt om å rapportere om: informasjon og veiledning, dvs. omtale av mål for utdanningskontorets arbeid, oversikt over hvilke tiltak som er iverksatt overfor skoleeiere og skoleledere, beskrive de erfaringer som er gjort og vurdere hvilke konkrete resultater som er oppnådd. prosjekter som har fått støtte, dvs. oversikt over slike prosjekt, beskrivelse av hvordan utdanningskontoret har fulgt opp prosjektene, hvordan man har lagt til rette for samarbeid og erfaringsspredning og hvilke konkrete resultater som er oppnådd. Utdanningskontorene er som tidligere nevnt avhengige av at de prosjektansvarlige i kommunene og på skolene sender inn sine rapporteringer. I utdanningskontorenes rapporter kommer det bl.a. frem at mange utdanningskontorer har opprettet nettverksgrupper i fylket for å øke mulighetene for å samordne satsninger og arbeidet. Det punkt der utdanningskontorenes rapportering synes å være svakest er på vurderinger av konkrete resultater som er oppnådd, og i hvilken grad man har maktet å etablere vel fungerende støtteapparat for prosjektene. Grunnen kan nok være at tidsrammen for mange av prosjektene foreløpig har vært kort, og at det derfor har vært vanskelig å rapportere om konkrete resultat. Visse unntak med henblikk på etablering av støtteapparat kan likevel trekkes frem. Enkelte utdanningskontorer har gjort et godt grunnarbeid for å sikre IKT-prosjektene det nødvendige rammeverk og støtteapparat. Et eksempel er samarbeidet mellom utdanningskontorene i Buskerud, Vestfold og Telemark. Et ledd i en oppfølging av prosjektene er samlinger der det skjer erfaringsutveksling og faglige innspill. Betydningen av slike samlinger blir også fremhevet av andre utdanningskontor, bl.a. Østfold og Nordland. Samarbeidet mellom Buskerud, Vestfold og Telemark utmerker seg likevel ved at de sammen med NLS har finansiert etableringen av et eget ressurssenter for IT ved Høgskolen i Vestfold. Dette har ført til at kommuner og skoler har fått råd og veiledning fra høgskolen i valg av pedagogisk programvare og tekniske løsninger, lærere har vært på kurs arrangert av ressurssenteret og rapporter fra IT-prosjekter i de tre fylkene er presentert på ressurssenterets hjemmeside. Dessuten har en samarbeidet i form av prosjektet Dusinet der en engasjerte 4 skoler i hvert fylke til å jobbe med IKT i ulike fag og på ulike nivå. For eksempel har en i Telemark engasjert en videregående skole innenfor faget Formgiving, en ungdomsskole i Musikk, en fulldelt barneskole i Matematikk og en fådelt barneskole i Naturfag. Prosjektet er ennå ikke avsluttet og det er derfor vanskelig å trekke noen foreløpige konklusjoner. Slike tiltak er likevel uttrykk for en gjennomtenkt samarbeidsstrategi der en sørger for at det nødvendige støtteapparat for prosjektene er på plass. 2.7 Andre aktører Prosjektene gjennomført av høgskoler og universiteter samt ulike private og offentlige aktører, har et noe annet preg enn de foregående. Det er her snakk om enkeltprosjekter som har fått direkte støtte fra departementet innenfor definerte områder. Miljøene som har søkt er stort sett etablerte forsknings- eller utviklingsmiljø med relativt omfattende prosjekter. Spredningen på antall aktører er ikke like omfattende som for utdanningskontorenes vedkommende. Selv om aktiviteten som settes i gang kan ha spredningseffekter, er det for mange ikke aktiviteten i seg selv som er det viktigste, men hvilke resultater av forskningsmessig interesse man får frem. Slik sett representerer dette avgrensede prosjekter som det er lettere å 38 39