INNOVASJON ELLER TRADISJON?

Transkript

1 INNOVASJON ELLER TRADISJON? Evaluering av prosjektvirksomhet under KUFs handlingsplan: IT i norsk utdanning - Plan for Ola Erstad Kirke-, utdanningsog forskningsdepartementet Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, Universitetet i Oslo

2 ITUs skriftserie Kompetanse innen IKT (informasjons- og kommunikasjonsteknologi) vil være en drivkraft i utviklingen av et kunnskapsbasert Norge. Det er derfor av nasjonal interesse å få koordinert forsknings- og utviklingsarbeid innen feltet IKT og utdanning. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) er blitt opprettet som en del av KUFs handlingsplan om IT i norsk utdanning Vi har ansvaret med å igangsette og følge opp forskningsinnsatsen innen feltet IKT og utdanning. I tillegg skal vi fungere som en nettverksnode mellom ulike forskningsmiljøer i Norge. Skriftserie for Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning. ISBN ISBN ITU Innholdet skal ikke gjenngis uten tillatelse fra forfatteren Omslag: Nordahl & Jøntvedt Layout: Ola Steig Den eksisterende nasjonale og internasjonale kunnskapen om IKT i utdanning er relativt liten, og det foreligger lite systematisk forskning innen feltet. Det finnes i Norge en rekke enkeltstående rapporter som oppsummerer erfaringene fra tidligere forsøksvirksomhet. Imidlertid fremstilles erfaringene ofte ikke i en systematisk form. I dag mener vi det eksisterer et behov for å utdype en rekke problemstillinger knyttet til teknologi og utdanning. Vi trenger å bygge bro mellom innovasjon og tradisjon. Sentralt i våre vurderinger relatert til forskning om IKT og utdanning, er begrepene læring og kommunikasjon. Vår pedagogiske virksomhet, både i fortid, nåtid og fremtid, sentrerer rundt disse begrepene. De kulturelle og sosiale forutsetningene knyttet til vår forståelse av disse begrepene i pedagogiske sammenhenger er derimot i endring. Dette krever økt innsikt om teknologiens rolle i en slik endringsprosess. Trykk: Strandberg & Nilsen Grafisk AS

3 ITUs skriftserie skal fylle noen av de ovenfor nevnte behovene. Skriftserien vil omhandle typer tekster som har til felles at de tar opp utfordrende perspektiver relatert til IKT og utdanning. Det gjelder utredningsarbeid, prosjektrapporter, doktorgrader, hovedfagsoppgaver og artikkelsamlinger. Dels har vi som siktemål å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, og dels ønsker vi å skape debatt og refleksjon om de utfordringer vi står overfor. Vi håper med andre ord at skriftserien kan bidra til å presentere nye perspektiver på fremtidens skole og utdanning. Den foreliggende rapporten er det første nummeret i serien. Rapporten baserer seg på et forskningsoppdrag for KUF våren Intensjonen ved denne har vært å sammenstille erfaringer fra ulike prosjekter og gå i dybden på en del av disse. På denne måten gir den et aktuelt bidrag og et beskrivende oversiktsbilde av et utvalg av FoU-arbeider knyttet til IKT og utdanning i norsk kontekst. ITU Oktober 1998 Forord Denne rapporten er skrevet på oppdrag for Kirke-, utdanningog forskningsdepartementet (KUF). Tidsrammen for arbeidet var i utgangspunktet satt til to måneder. Oppdraget har bestått i å lese gjennom, systematisere og kategorisere alle prosjektrapporter om bruk av IKT som er sendt inn til KUF i løpet av de siste par årene. På dette grunnlag har jeg trukket noen generelle slutninger om de erfaringer som fremkommer i disse rapportene. Omfanget av materialet jeg skulle ta stilling til viste seg å være større enn jeg først antok. Men i stedet for å begrense evalueringen i forhold til tidsrammen har jeg valgt å presentere både et breddeperspektiv for å synliggjøre omfang og et dybdeperspektiv for å eksemplifisere konkrete erfaringer. Av den grunn har jeg også måttet arbeide noe med rapporten etter at jeg tiltrådte stilling som forsker ved Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU, Universitetet i Oslo). I arbeidet med rapporten har jeg hatt god hjelp av Trude Haram Frølich, som har gjennomgått deler av datamaterialet og lest korrektur. Dessuten har Ellen Høy-Petersen vært til uvurderlig hjelp med å gjøre alt nødvendig materiale tilgjengelig, og for gode råd og kommentarer underveis. Mitt ønske med denne rapporten har vært å gi en ramme for videreutvikling av feltet IKT og utdanning, legge et grunnlag for perspektiv på forskning samt sette fokus på behovet for økt evalueringsvirksomhet. Ola Erstad Juni 1998

4 Disposisjon 1. META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT Innledning Handlingsplanen Ansvarsfordeling og utviklingstendenser Strategier i andre land En meta-evaluering Kategorisering av type prosjekt INFRASTRUKTUR OG AKTIVITETSNIVÅ Innledning Innvilgede søknader Utbygging av infrastruktur Stadig behov for utstyr Fordeling av midler Statens utdanningskontor Andre aktører Konklusjon ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING Innledning Organisering Innhold Målgrupper Elektronisk formidlet kompetanseutvikling Konklusjon 68

5 4. PEDAGOGISK BRUK AV IKT Innledning Generelt inntrykk Grunnleggende kompetansevurdering Fagspesifikke bruksmåter Matematisk-naturvitenskapelige Samfunnsfag og språkfag Historie Kunst og Håndverk Paraplyprosjekt Yrkesfaglig studieretning Utforming av nye læringsmiljø Nettverksbygging Utprøving av pedagogisk programvare og tekniske løsninger Læringsutbytte Konklusjon DIVERSE TEMA Innledning Jenters bruk av IT Data -konferansene Rapport om jenters studiesituasjon Jenters databruk og datainteresser Skolebaserte jenteprosjekt Eleven som ressurs Andre prosjekt Konklusjon KONKLUSJONER OG ANBEFALINGER Innledning Faser i en utvikling Rollefordelinger Kompetanseutvikling Pedagogisk bruk Holisme og variasjon Teknologien som kulturelt fenomen Bedre evalueringsstrategi 156

6 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AVIKT-PROSJEKT 1. META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT 1.1 Innledning I løpet av 1990-tallet har vi opplevd en markant økning i oppmerksomhet rettet mot teknologiutviklingens konsekvenser for utdanningssystemet. Informasjons- og kommunikasjonsteknologien (IKT) representerer nye føringer på vår skoledebatt i retning av å se nærmere på de ulike elementene som inngår i klasserommets læringssituasjon. Samtidig har en i skolesammenheng et erfaringsgrunnlag som kan gi oss noen retningslinjer for bruken av IKT innenfor ulike deler av utdanningssystemet. 1 Til grunn for denne satsingen på IKT innenfor det norske skoleverket ligger en rekke utdanningspolitiske dokumenter og retningslinjer. Det gjelder spesielt Stortingsmelding nr. 24 (1993/94) Om informasjonsteknologi i utdanningen, Den norske IT veien Bit for bit (1996), IT i norsk utdanning: Plan for , årsrapporter for 1996, 1997 og Dessuten finnes det tilstandsrapporter foretatt av Statistisk Sentralbyrå som underbygger den utvikling som skjer. Dessuten legges det sterke føringer på utviklingen av IKT i norsk skole i Reform-94 og i L- 97. Til sammen gir disse planene uttrykk for en bevissthet om de utfordringer som dagens utdanningssystem står overfor. 1 Jeg vil for det meste forholde meg til betegnelsen IKT i denne rapporten, men også bruke IT der det vil være naturlig eller der jeg henviser til andre personers bruk av betegnelsen IT. Dette på bakgrunn av den betydning kommunikasjonsaspektet etter hvert har fått i diskusjoner om bruk av teknologi. 11

7 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT Vi befinner oss nå i en fase der det er et økt behov for ettertanke og statusvurdering. Denne rapporten er et uttrykk for et ønske fra KUF sin side om å se tilbake før en skuer for mye fremover. Det er gjort en god del erfaringer gjennom de siste årene når det gjelder bruk og implementering av IKT i utdanningssammenheng. For å unngå eventuelle feilprioriteringer er det nødvendig hele tiden å justere utviklingen på bakgrunn av evalueringer som foretas. Det er å håpe at denne rapporten kan gi et anslag til dette ved å samle erfaringer fra det arbeidet som allerede er foretatt. 1.2 Handlingsplanen Regjeringen har i løpet av 1990-tallet presentert en rekke handlingsplaner innen ulike områder som indikerer et ønske om å gjøre en spesiell offentlig innsats innenfor utvalgte satsingsområder, deriblant om bruk av informasjonsteknologi i utdanningssystemet. Også på 1980-tallet var det offentlige planer som satte fokus på IT i skolen. Utover på 1990-tallet var det en rekke utviklingstrekk som skapte grunnlaget for et nytt løft i oppmerksomheten om teknologi og utdanning, noe som bl.a. befestet seg i den nasjonale handlingsplanen IT i norsk utdanning. Plan for Som for andre handlingsplaner har et viktig trekk ved IT-planen vært å stimulere aktivitet. forstand at de er i stand til å utnytte IT i læringsarbeid hvor IT kan gi merverdi til læringen og at de har grunnlag for å ta i bruk IT i arbeidsliv og fritid. Planen skal altså rette seg mot hele utdanningssektoren fra grunnskole, dog ikke førskolealder, via universitet og høgskoler, til voksenopplæring og etter- og videreutdanning. Det er sentralt å utvikle personlige brukere som en i det ovenstående definerer som personer som kan utnytte IKT i læringsarbeid. Læringsarbeid er i denne sammenheng ikke definert nærmere, og en kan tenke seg en mengde ulike læringssituasjoner der IKT kan spille en rolle, noe de ulike tiltakene er et uttrykk for. En presiserer likevel at det spesielt er der IKT kan sies å gi merverdi til læringen en er interessert i å trekke frem, samtidig som det er nødvendig med en kompetanseheving både hos lærere og elever. I sine begrunnelser for hvorfor IT er viktig å satse på i utdanning og opplæring skriver G. Hernes i strategidokumentet IT i norsk utdanning. Plan for (s. 4) at: Norge har ambisjoner om å ha et utdanningssystem som er blant de fremste i verden, både når det gjelder kvalitet og innhold. Dette krever at vi gir elever, lærlinger og studenter de beste muligheter til å holde seg oppdatert om ulike sider ved IT-utviklingen. Planens rolle i styringen av utdanningssektoren er todelt. Dels er For å sikre utvikling og innovasjon er norsk arbeidsliv det et veiledende virkemiddel, dels er det et informativt og avhengig av godt kompetente arbeidstakere som gjør det strategisk dokument når det gjelder kvalitetsutvikling i mulig å hevde seg i den internasjonale konkurransen. Skolen utdanningssektoren. Det kan videre være greit som en har et krav på seg til å gi barn og unge den nødvendige innledning og introduksjon kort å gjenta den målsetning en her kompetanse til å møte de utfordringer som samfunnet opererer med og som evalueringen skal vurderes i forhold til. I trenger og som de vil møte på et fremtidig arbeidsmarked. handlingsplanen (1995:8) er dette skissert som at: Det er viktig å ivareta det norske utdanningssystemets idealer om likhet og likestilling. Det er nå en viss fare for at Norske elever, lærlinger, studenter, lærere og instruktører i grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring og foreldre som selv har god utdanning og god økonomi gjør høyere utdanning skal bli personlige EDB-brukere i den investeringer som bedre vil kunne tilføre sine egne barn den nødvendige IT-kunnskap utenom skolen. Hjemmet kan 12 13

8 dermed bli en alternativ opplæringsarena til skolen fordi enkelte foreldre mener skolen ikke godt nok dekker antatt behov for IT-kompetanse. Slike vurderinger innebærer et utdanningssystem som har de beste helpemidler til å kvalifisere godt kompetente arbeidstakere som gjør Norge konkurransedyktig på et internasjonalt marked. Samtidig er det viktig å ivareta de tradisjonelle oppgaver og mål som er tillagt skolen, spesielt når det gjelder enhetsskoletanken og likhetsidealene. En vurdering av skolen som læringsarena i lys av den teknologiske utviklingen vil slik sett innebære perspektiv på hvordan en kan kombinere det tradisjonelle og det nye. Departementet har delt arbeidet med IT i utdanningen inn i fem hovedområder: Bruke for å lære. Dette gjelder IKT brukt som hjelpemiddel i læringsprosesser. For det første dreier det seg om kvalitetsmessige forbedringer når det gjelder bruken av læremidler i form av ulik programvare tilpasset fag og emner. For det andre dreier det seg om informasjonsinnhenting fra nære og fjerne databaser samt de kontaktmuligheter som eksisterer til å kommunisere med elever, studenter og læresteder nært og fjernt. Lære for å bruke. Dette gjelder den nødvendige kompetanse som kreves for å beherske dataverktøyene, både når det gjelder rene fagkunnskaper i IKT og en refleksjon om hva informasjon og kommunikasjon innebærer som fenomen i kraft av de muligheter teknologien gir. Teknikk. For i det hele tatt å realisere de to foregående punktene er en nødt til å skape optimale tekniske forutsetninger og tilrettelegge en infrastruktur med telelinjer og tjenester. KAPITTEL 1: META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT Lærerutdanning. Både når det gjelder lærerskoler og etter- og videreutdanning av lærere må en satse på kompetanseheving innen IKT. Læreren er nøkkelen til at IKT tas i bruk innen ulike fagområder og ikke bare har en funksjon som IT-fag. Organisering. Et viktig aspekt er også å organisere seg på måter som letter gjennomføring og implementering. Det krever bl.a. at en planlegger godt og utnytter de erfaringer som en til enhver tid gjør og derigjennom tilpasser videre fremdrift. Mer konkret vil de delmålene som faller inn under disse hovedområdene kunne sies å være å: bedre elevers læringssituasjon, skape grunnlag for nye undervisnings- og opplæringsformer, gjøre den enkelte elev bedre i stand til å utvikle evner og realisere egne mål, gi utdanningsmessig likestilling, uavhengig av kjønn, alder, geografi og etnisk bakgrunn, gi personer bosatt utenfor skolesentra mulighet til opplæring på sitt hjemsted, skape økt internasjonal kontakt og forståelse, være et integrert hjelpemiddel i alle fag der det er naturlig på alle nivå i utdanningssystemet, øke kunnskaps- og ferdighetsnivået i samfunn og arbeidsliv, utnytte databaser i inn- og utland. Handlingsplanen skisserer 31 konkrete tiltak, som til sammen skal representere en strategisk satsing innenfor alle nivå av utdanningssystemet. De er formulert konkret for at de som har ansvar for oppfølging skal kunne ha noe å forholde seg til og få indikasjoner om forventninger knyttet til den praktiske utdanningshverdag. Men selv om man retter seg mot dagens rammer for implementering av teknologi innen utdanningssystemet, er det viktig å trekke frem de utfordringer og nye muligheter som dette åpner for når det gjelder måten vi lærer på og måten vi organiserer undervisning og opplæring på

9 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AVIKT-PROSJEKT Som en spesiell utfordring, formulert på bakgrunn av SSBundersøkelsen som ligger til grunn for planen, blir kjønnsforskjeller i bruk av IKT trukket frem. Det gjelder spesielt en bekymring for at jentene har eller vil få lavere IKTkompetanse enn guttene. Spesialpedagogiske problemstillinger er også noe som fremheves med tanke på forutsetninger for å kunne ta IKT i bruk for alle. Dataspill nevnes spesielt, men da ikke først og fremst som et middel for læring, men noe som utdanningen skal bidra til kritisk refleksjon i forhold til på grunn av den plass det har i de unges hverdagsliv. Det oppfordres også til at utdanningsinstitusjonene selv tar IKT i bruk bl.a. i administrative rutiner for på den måten både selv få erfaring med bruk og fremstå som et eksempel for andre, lærere og elever, ved at teknologien blir en integrert del av skolehverdagen. Helt sentralt står utfordringene når det gjelder lærerrollen og lærernes kompetanse, og den fokusering på didaktikk som kan sies å mangle i vår kunnskap om hvordan IKT kan brukes. Videre blir det fremhevet at man ikke må støtte seg til den tro at IKT vil være en problemløser. De ulike tiltakene som på en måte danner rammen for å skulle evaluere den satsing som er blitt foretatt, dvs. hva en kan sies å få igjen for de investeringer en gjør, dekker et omfattende tilfang av områder. Og det kan innledningsvis være grunn til å stille seg spørsmål om en har som intensjon å lykkes i alt, dvs. om alle tiltakene kan sies å være sidestilt. Jeg skal ikke her gå inn på hver og en av de ulike tiltakene som er skissert i handlingsplanen. Men ut fra en rask gjennomlesning vil en se at tiltakene dekker de fleste sider av koblingen mellom teknologi og utdanning. Men det er også klart at min gjennomgang forholder seg kun til deler av dette bildet, der for eksempel de teknisk orienterte tiltakene, tiltak i regi av Nasjonalt læremiddelsenter, og internasjonale tiltak er utelatt, og der det er en klar prioritering i type tiltak, der noen er definert som viktigere enn andre på bakgrunn av de tema en har åpnet for folk til å søke om økonomisk støtte til. 1.3 Ansvarsfordeling og utviklingstendenser Handlingsplanen sier også noe om hvem som skal ha ansvar for hva. Ansvaret for oppfølging av de ulike tiltakene er fordelt på flere aktører. Departementet (KUF) har det overordnede ansvar for koordinering og oppfølging på nasjonalt plan. Det utarbeides IT-planer som skal fungere som retningsgivende dokument for andre aktører og for de prioriteringer som foretas over tid i en utviklingsprosess. Nasjonalt læremiddelsenter (NLS) er gitt spesielle oppgaver med hensyn til å følge opp læremiddelutvikling, programvareavtaler for utdanningssektoren, elektronisk skolenett, IT og funksjonshemmede og andre tiltak. De statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene. Selv om disse i liten grad selv er tillagt direkteoppfølging av tiltak og i større grad vil måtte samarbeide bl.a. med NLS, er det klart at det spesialpedagogiske området allerede har mye god kompetanse på området som det er viktig å videreføre. Utdanningskontorene kan sies å ha fått en hovedrolle i oppfølgingen av en rekke sentrale tiltak. Spesielt gjelder det veiledning, formidling, koordinering og etterutdanning. De blir svært sentrale som knutepunkt mellom det som skjer på lokalt og regionalt plan og det som skjer med henblikk på nasjonale interesser. Det kommunale og fylkeskommunale ansvar består i å sikre tilgang til nødvendig teknisk utrustning og andre tiltak. Et viktig punkt i denne sammenheng er prioritering av videreog etterutdanning av lærere. Skole, universiteter og høgskoler skal realisere de fleste av tiltakene som ligger i planen til beste for lærere og elever. Dette gjelder både det å skape fruktbare læringsmiljø innenfor tradisjonelle rammer og det å søke nye muligheter. Handlingsplanen føyer seg inn i en mer omfattende debatt om kunnskapssamfunnet og de endringer som skjer på flere nivå av 16 17

10 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT vår kultur. (Jfr. Bit for bit.) Slik sett forholder den seg til en rekke utviklingstendenser de senere år som integreres i fokuseringen på utdanningens betydning i samfunnet nå og i fremtiden. Noen slike utviklingstrender kan kort sies å være: Teknologiutviklingen. Det har skjedd store teknologiske endringer i løpet av få år. Internett har i de senere år blitt den store utfordringen, men også multimedia åpner nye muligheter som læringsressurs. Læringsteori. Det skjer endringer i våre vurderinger av hvordan læring fungerer. Læringspsykologien gir grobunn for nytenkning om læringsprosesser i vår kultur, der kunnskapsbegrepet nærmer seg en utvidet forståelse av kulturell kompetanse blant barn og unge. Læring blir mer orientert mot å bygge videre på den etablerte kompetanse elevene har med seg til skolen. Teknologiens plass i skolen.det er viktig å ta med seg den historiske utvikling som har vært i skolens forhold til medier og teknologiutvikling. I M-87 argumenterte man for å ha medier og teknologi som et felles emne i en rekke fag. Men i realiteten ble det en splittelse mellom dem som arbeidet med mediekunnskap og dem som arbeidet med teknologi. På flere måter har dette lagt premissene for våre vurderinger av teknologi og utdanning i dag. Reformer og didaktikk. Reformer innen ulike deler av utdanningssystemet på 1990-tallet, med deres vektlegging på prosjektarbeid og problembasert læring, har gitt signaler om de didaktiske retningslinjer bruk av teknologi kan gi. Den viktigste utledning en kan gjøre av dette er at vi nå mer enn noen gang befinner oss i en situasjon der vi har mange ulike perspektiv, retninger og tilnærmingsmåter i diskusjonen om teknologiens plass i skolen. Det er ikke nødvendigvis en retning som er den riktige, men vi må få større klarhet om ulike bruksmåter og funksjoner for IKT i utdanningen. Mye av det som for kun et par år siden fortonet seg som fremtidsmusikk, er i dag en realitet. Det tilsier at våre perspektiv også endrer seg over tid. Skolen som institusjon har hatt problemer med å tilpasse seg de endringer som samfunnet for øvrig gjennomgår. Teknologien blir stadig mer integrert i vår hverdag, mens skolen i mindre grad har maktet å ta inn over seg de konsekvenser dette har for utdanning. 1.4 Strategier i andre land De retningslinjer en har lagt seg på i Norge skiller seg noe fra hva en har gjort i en del andre land. Mest nærliggende er det å sammenligne med de andre nordiske landene. Jeg skal i denne sammenheng nøye meg med å gi noen grovsorterte karakteristikker. På et nordisk plan kan en konkludere med at selv om det er variasjoner så er det også en rekke fellestrekk. H. Brodahl (1997) har vist at det er en rekke fellestrekk mellom de nordiske land når det gjelder nasjonale planer om teknologi i utdanning. Hun konkluderer bl.a. med at: One main characteristic of the policies is their broad approach, giving directions for developments regarding major issues in education. Equal opportunities for all, and to facilitate citizenship in the information society, are main, common priorities. In this perspective, the question of access to computers and networks in technical terms, and access to information and knowledge through networks is found to be a major concern in all policies. The scope of the policies is found to be wide in terms of variety in measures. 2 2 Brodahl, H. (1997) Information Technologies in Mass Education. As reflected in nordic national policies. Master s Degree thesis. Institute of International Education, Stockholm universitet

11 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT I Sverige har en i stor grad hatt en tilsvarende offentlig debatt om IKT i skolen som i Norge. Det har også vært en rekke fellestrekk i utviklingen mellom de to land fra begynnelsen av 1980-tallet og frem til første halvdel av 1990-tallet. Et eksempel på resultatene av den satsing på edb i skolen som foregikk i løpet av denne perioden, finner en i den svenske rapporten Datorsatsning Och Sedan (1996) 3 En har her fulgt noen lærere over en tiårsperiode og studert hvordan det har gått med konkrete prosjekter over tid. En rapporterer om at disse DOSprosjektene bar preg av prøving og feiling og at de ikke fungerte over tid. Av flere grunner ble de fleste prosjektene mislykkede. En rapporterer imidlertid samtidig med at det har skjedd en generell holdningsendring blant lærere. Der en tidligere fant mange og sterke argumenter mot å bruke edb, finner en utover på 1990-tallet færre lærere som gir uttrykk for det samme. Dette er en utvikling som er felles for en rekke land. I løpet av de senere årene har Sverige satset annerledes enn Norge. Gjennom KK-stiftelsen har en i Sverige fått anledning til å satse større på noen utvalgte prosjekt. Det er snakk om kommunale utviklingsprosjekt der det overordnede målet dreier seg om erfaringsgenerering i systemforandrende retning. Gjennom dette har en fått en satsning som skiller seg fra en del andre land. 27 kommuner ble gitt tilsagn om økonomisk støtte på mange millioner. Et eget evalueringsteam har i oppgave å følge disse prosjektene, som er forankret på kommunalt plan. 4 For enkelte av de involverte skolene dreier det seg om relativt store endringer i organisering, struktur og pedagogikk. Evalueringen av disse prosjektene pågår fremdeles, samtidig 3 Skolverkets rapport nr. 98 (1996) om Datorsatsning Och Sedan En kortversion av en uppföljning hösten 1995 av ett antal DOS-prosjekt. Stockholm: Lieber. 4 Riis, U & Jedeskog, G. (1997) Pedagogik, Teknik eller Ekonomi? En Baslinjebestämning av KK-Stiftelsens Kommunbaserade Skolutveklingsprosjekt. Uppsala universitet. som en skal evaluere også andre IKT-prosjekt utenfor storsatsningen. I Norge har vi foreløpig ikke noen tilsvarende forsøk å vise til. Strategien de siste par årene bærer mer preg av bred satsning med små midler, noe som naturlig gir noen andre erfaringer som jeg skal komme nærmere tilbake til. Også i Danmark har en hatt en mer omfattende satsning på IKT enn i Norge i den forstand at investeringene har vært større. En har også lengre erfaring med prosjektarbeid der IKT er en integrert del. Lieberg og Morgan (1997) 5 rapporterer i sin gjennomgang og evaluering av IKT i det danske skolesystemet om at Utdanningsministeriet i Danmark har spilt en vesentlig rolle i utviklingen av planer og strategier samtidig som en har stimulert lokale utviklingsforsøk. Et annet sentralt trekk har vært utviklingen av Sektornet i Danmark som skiller seg noe fra det norske Skolenettet. Center for Teknologistøttet Uddannelse (CTU) har fått et viktig koordinerende ansvar for FoU-arbeid, noe vi i Norge har manglet frem til nå. 6 Sammenlignet med Norge er det snakk om langt større beløp som er investert i utviklingsprosjekt. Totalt har CTU vært ansvarlige for å gi støtte til et vidt spekter av prosjekter. I 1995 ble det gitt støtte til totalt 31 prosjekter med en samlet bevilgning på ca. 82,5 mill. danske kroner. For 1996 ble det gitt støtte til 37 prosjekter med en samlet bevilgning på 85,8 mill. danske kroner. Dette er betydelig over det Norge har satt av til det samme. Også i Finland har det vært en mer omfattende satsning og utbygging av infrastruktur enn det vi har opplevd i Norge. Ser vi litt lengere ut på den internasjonale arena er det klart at de nordiske landene samlet sett ligger i fremste rekke når det gjelder implementeringen av teknologi i utdanningssystemet. I 5 Lieberg, S. & Morgan, J. (1997) Information and Communication Technologies in the Danish School System. A state of art evaluation in 6 areas of government action. Det Danske Undervisningsministerium. 6 Det nyopprettede ITU ved Universitetet i Oslo skal ivareta noen av disse oppgavene i Norge

12 sin tematiske forskningsoversikt om Informationstekniken i skolan har Jens Pedersen gått igjennom en rekke internasjonale studier innen dette området. 7 Av dette kan vi lese at en de fleste steder er opptatt av de samme spørsmålene om organisering, pedagogisk utbytte og læring, og at Norge i så måte ikke ligger noe etter de andre land. Foruten USA, som blir litt spesielt som sammenligningsgrunnlag fordi det er stor satsning, et annet skolesystem, og sterke næringslivsinteresser på banen, er England et land der en nå opplever et løft i satsning og har planer om økt forskning på området IKT og utdanning, først og fremst i kraft av utviklingen av the National Grid for Learning. (Jfr. også Canada der mye interessant skjer med relevans for Norge). I europeisk sammenheng er det klart at EU i løpet av de senere årene har gitt støtet til økt aktivitet om IKT og utdanning gjennom økte bevilgninger til prosjekter på feltet. Men det er først og fremst i sammenligning med andre nordiske land det er et skille når det gjelder hvor mye som satses fra myndighetene sin side. Der ligger Norge etter. Men som denne rapporten er med på å vise, har vi likevel opparbeidet oss et visst erfaringsgrunnlag å bygge videre på. Forskjellen er at en i Sverige og Danmark har et bedre fundament til å si noe om helhetlig satsning og implementeringsproblematikk på ulike nivå fordi prosjektene har større omfang. På internasjonalt plan er det tydelig at det er mangel på god forskning. Selv om det arrangeres mange konferanser om temaet, bærer disse ofte preg av å være rapportering om utviklingsforsøk og erfaringsoppsamling. En skal heller ikke undervurdere de kommersielle interessene som ligger bak mye av både forsknings- og utviklingsforsøk om IKT og utdanning. KAPITTEL 1: META-EVALUERING AVIKT-PROSJEKT Sentrale personer, som for eksempel Seymour Papert 8, har ved siden av å forfatte bøker som har gitt spiren til noen av argumentene for økt bruk av IKT, også kommersielle interesser innenfor markedet, bl.a. i form av LOGO. Den frie og uavhengige forskning har så langt vært mindre fremtredende. Også i Norge har det foreløpig vært få ansatser til store forskningsprosjekt om IKT og utdanning. 1.5 En meta-evaluering Rammene for denne rapporten er et oppdrag jeg fikk av KUF der jeg i løpet av en 2 måneders periode skulle gå igjennom de prosjektene som hadde fått støtte som en del av handlingsplanens tiltakspakke. Tidsrammen gjør at det ikke vil være mulig å gå i dybden på de ulike prosjekter. Jeg har i større grad vært nødt til dels å gi et overblikk over mengden og type prosjekt det er snakk om, og dels bruke enkelte sentrale prosjekt til å kunne slutte noe om hva som synes å fungere, eventuelt ikke fungere, og i tilfelle hvorfor. Denne rapporten gir en samlet fremstilling av en rekke forsøk der bruken av IKT har vært utprøvd innen det norske utdanningssystemet. At det er en meta-evaluering innebærer at fremstillingen er basert på en rekke andre evalueringsrapporter. I denne sammenhengen gjelder det prosjekter som har fått støtte av KUF i løpet av perioden Materialet består både av delrapporter og sluttrapporter. I tillegg til konkrete rapporter har de prosjektansvarlige for skoleprosjektene sendt inn et skjema basert på en mal utviklet av KUF der ulike sider ved prosjektforløpet skal beskrives. Det er likevel ikke alle som har brukt denne malen, og mange har vært sparsommelige i sine beskrivelser. 7 Pedersen, J. (1998) Informationstekniken i Skolan. En forskningsöversikt. Uppsala universitet. 8 Ved MIT i USA

13 Materialet kan deles inn i tre kategorier. Det er: A) Tildelinger direkte til prosjekter primært innenfor høgskoleog universitetssektoren, som sender sine del- og sluttrapporter direkte tilbake til departementet. B) Tildelinger som er gitt til Statens utdanningskontor i de ulike fylkene. Disse har videreformidlet pengene på lokalt plan. De ulike utdanningskontorene har organisert dette arbeidet på ulike måter. Noen har latt skoler søke om midler, noe som har medført en rekke småprosjekter. Andre har organisert tiltak på kommunalt plan og derigjennom inkludert flere. Tilbakemeldingen til departementet har gått gjennom utdanningskontorene både gjennom rapporter fra prosjekter, eller utdanningskontorets egne vurderinger gjennom årsrapporter innsendt til departementet. C) Tildelinger som er gitt direkte til instanser og institusjoner for å dekke opp visse områder. Spesielt gjelder det NLS og deres satsing på Skolenettet, eller for eksempel Likestillingssekretariatet i KUF som i samarbeid med Telenor FoU har hatt hovedansvaret for å arrangere konferansene om Damer og Data og tatt initiativ til å støtte tiltak innen området Jenter og IT. Jeg vil prøve å gå på tvers i forhold til disse kategoriene og i større grad forholde meg til tematiske retningslinjer for prosjektene, men likevel ta hensyn til de ulike nivåer i utdanningssystemet det er snakk om. En må skille mellom prosjekt og tiltak innen høgskole- og universitetssektoren og å se på det som er blitt kanalisert gjennom Statens utdanningskontor. Det som foreligger av innrapportering fra det sistnevnte er i mange sammenhenger mangelfullt. De fleste beskriver hva de har som intensjon å gjøre og hva en har gjort, eventuelt med en kort kommentar om KAPITTEL 1: META-EVALUERING AV IKT-PROSJEKT hvordan de har opplevd dette, uten noen reell evaluering. Det er også vanskelig å lese seg til hva utbyttet faktisk har vært. Dette kompliserer evalueringsarbeidet. Jeg har prøvd å ta hensyn til dette i behandlingen av materialet. Til grunn for disse manglene knytter det seg to forhold. For det første kan det synes som om utdanningskontorene i varierende grad har hatt mulighet til å følge opp de enkelte prosjekt, selv om departementet har poengtert betydningen av en slik oppfølging. Dels kan det skyldes arbeidspress ved utdanningskontorene, og dels mengden av enkeltstående prosjekter i de ulike fylkene. Et eksempel på de problemene som knytter seg til dette gjelder et utdanningskontor som oppdaget at kommunen ikke hadde informert den gjeldende skole som hadde søkt og at de var tildelt midler. Derfor ble prosjektet forsinket og ingen rapporter er blitt innsendt. For det andre har det vært problemer med å få inn rapporter til de fastsatte fristene. Utdanningskontorene har hatt flere purrerunder til kommuner og skoler som er ansvarlige for prosjektene. Hvilke kriterier skal en legge til grunn for hvorvidt noe er vellykket eller ikke? Hva har en fått igjen for de midlene som er blitt investert? Det er viktig å være klar over at ulike kriterier kan settes opp i denne sammenheng. En kan for eksempel telle opp alle som har deltatt på kurs og lignende, gjøre innholdsanalyser av pedagogisk programvare, brukerstudier av hvem som bruker hva slags teknologi og hvorfor, eller man kan rette seg mot det pedagogiske utbyttet enten det gjelder om elevene lærer bedre ved hjelp av teknologi eller andre aspekter ved læring. De metoder en så legger til grunn, vil være avhengig av de kriterier en setter opp for å vurdere ulike tiltak. Spesielt når det gjelder offentlige satsinger som forholder seg til ulike nivåer, grupperinger, og lignende, hersker det ofte uklarhet om felles kriterier for hva som er vellykket eller ikke

14 KAPITTEL 1: META-EVALUERING AVIKT-PROSJEKT Det kunne også vært interessant å se nærmere på dem som ikke har fått støtte, hva de prosjektsøknadene legger vekt på og hvorfor de fikk avslag. Det faller utenfor denne rapportens nedslagsfelt. Presentasjonen er inndelt i tre hoveddeler: Første del (kap. 2) utgjør en kort gjennomgang av det overordnede inntrykk av prosjektene. Dette sier noe om aktivitetsnivået og hvor innsatsen så langt synes å ha vært satt inn. Neste del (kap. 3-5) vil gå mer inn på type prosjekt det er snakk om og hva som karakteriserer disse. Det er helt klart at de fleste prosjektene går i en viss retning som forteller oss noe om hvor behovene synes å være størst. Tredje del (kap. 6) vil bestå av noen anbefalinger om den videre satsing. I hvilken retning bærer det? Er det snakk om innovasjon av utdanningssystemet eller følger utviklingen i mer tradisjonelle pedagogiske spor? På denne bakgrunn vil en kunne si noe mer spesifikt om i hvilken grad en har lykkes i sine bestrebelser og investeringer og i tilfelle hva som synes å ha vært problemet. 1.6 Kategorisering av type prosjekt Det finnes ulike måter å kategorisere et slikt spekter av prosjektrapporter på. En mulighet kan være å dele inn i forhold til type teknologi som er anvendt, enten det gjelder CD-ROM, Internett, bildetelefon eller annet. Problemet med en slik inndeling er derimot at en utelater en mengde andre aspekter ved prosjektene og at en legger for mye vekt på teknologisiden på bekostning av det pedagogiske utgangspunktet. En annen mulighet kan også være å inndele i forhold til utdanningsnivået. De problemstillingene en opererer med vil arte seg noe forskjellig avhengig av hvilket utdanningsnivå en forholder seg til. Det kunne ha vært en aktuell kategorisering i denne sammenhengen siden prosjektene spenner over alle utdanningsnivåene. Jeg har likevel valgt å forholde meg til en tredje kategorisering av prosjektene. Min behandling av prosjektene henspeiler på den inndelingen som departementet selv foretok for utlysning av midler og som prosjektsøknadene ble vurdert i forhold til. Enten prosjektene har en sterk teknologiutviklingsprofil eller forholder seg til ulike utdanningsnivåer, har de til felles at de faller inn under en av de følgende kategoriene: Etterutdanning av lær e re.retter seg mot alle utdanningsnivåer. Pedagogisk bruk av IT. Går på tvers av ulike utdanningsnivåer. Elevene som ressurs.gjelder fortrinnsvis skoleprosjekter. Jenters bruk av IT. En problemstilling som gjelder alle utdanningsnivåer. Fordelingen mellom de ulike kategoriene vektes noe forskjellig. Det er helt klart at Etterutdanning av lærere og Pedagogisk bruk av IT er de kategoriene de fleste prosjektene faller innenfor. Den sistnevnte er den mest generelle og den som er mest uoversiktlig med hensyn til vurderingen av utbyttet. Jeg skal komme nærmere tilbake til hvordan hver av disse kategoriene vil bli behandlet. Eleven som ressurs og Jenters bruk av IT blir behandlet under en felles tittel om Diverse tema. Jeg har utelatt en kategori som departementet i utgangspunktet opererte med og ønsket å sette i gang tiltak innen. Det gjelder kartlegging av FoU-arbeid på høyere nivå som var tenkt å skulle gi en sammenstilling og vurdering både av bruk og behov for teknologi, pedagogisk programvare og fagdidaktiske opplegg på ulike nivåer. Det kom bare inn en søknad under denne kategorien og som heller ikke ble skikkelig sluttført. Jeg har derfor valgt å holde dette utenfor. I gjennomgangen av materialet til denne rapporten ble det ganske tidlig klart at det ikke ville bli mulig å gå konkret inn på alle prosjektene. Dessuten var det en del prosjekter som gav lite tilbakemelding om konkret utbytte og som det derfor var lite hensiktsmessig å gi noen fullstendig beskrivelse av. Jeg har 26 27

15 derfor valgt å forholde meg dels til generelle vurderinger på bakgrunn av aktuelle prosjekt og en nærmere vurdering av noen få utvalgte case. Utvalgskriteriene som er brukt for å løfte frem noen case er enten å vise typiske trekk eller å vise særegne erfaringer som kan ha mer allmen verdi. 9 I visse deler av rapporten har jeg valgt å trekke inn flere case enn det som kanskje synes nødvendig. Min begrunnelse for å inkludere alle disse eksemplene er denne rapportens primære siktemål om å gi en fyldig beskrivelse av status for bruk av IKT i den norske skolen. For å avgrense arbeidet noe, har jeg valgt å holde konferanserapporter som egen kategori utenfor i denne sammenheng. I den grad det vil være behov for det, vil enkelte vurderinger fra slike rapporter bli gjennomgått, men da kun som en utdypning av det som gjelder pedagogisk bruk av IT. Jeg har også valgt å holde NLS som aktør utenfor i denne sammenhengen. Det ville bli for mye å forholde seg til hvis jeg som en del av evalueringsarbeidet også skulle ha gått inn på den rolle NLS har hatt som en del av KUF sin handlingsplan. Fokus vil være mer rettet mot de erfaringer som er gjort som en del av skolebaserte forsøk og andre prosjekter i regi av høgskoler og universiteter. 9 I enkelte tilfeller henvises det i teksten til rapporter uten at det er satt opp fullstendig litteraturhenvisning. Det innebærer at disse rapportene er en del av grunnlagsmaterialet jeg evaluerer. Det ville ha liten hensikt å føre opp alle rapportene i en egen litteraturhenvisning. Totalt dreier det seg om over 300. For de som er interessert kan en ta kontakt enten med KUF (Ellen Høy- Petersen) eller med forfatteren for å få en fullstendig henvisning. 30 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ 2. INFRASTRUKTUR OG AKTIVITETSNIVÅ 2.1 Innledning Som et grunnlag for en tematisk behandling av de prosjektrapportene som danner bakgrunnen for denne rapporten vil jeg i dette kapitlet gi en overordnet vurdering av det jeg har betegnet som infrastruktur og aktivitetsnivå. Ambisjonen er å kunne trekke slutninger om erfaringer og kunnskaper så langt. For å kunne gjøre det er det nødvendig å kjenne rekkevidden av basisgrunnlaget. På denne bakgrunn kan fokus så vendes mot i hvilken grad vi nå reellt sett kan konsentrere oss om å diskutere den pedagogiske praksis med bruk av IKT. 2.2 Innvilgede søknader Antallet prosjekter som har fått støtte er i utgangspunktet imponerende. Førsteinntrykket er at det spirer og gror på ulike nivåer i utdanningssystemet. Den interesse dette kan sies å være uttrykk for, blir mer imponerende når en tenker på at de prosjektene jeg forholder meg til i denne sammenhengen kun representerer toppen av isfjellet. Enda flere miljøer viste interesse ved å søke, men uten å få tildelt midler. For 1996 ble det for eksempel registrert totalt 750 søknader. Av disse ble 146 søknader innvilget med kr. 7.8 millioner. Søknadene ble sendt : direkte til departementet fra universitet og høgskoler, forsknings- og fjernundervisnings-institusjoner, via utdanningskontorene fra fylker, kommuner og skoler. 29

16 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ I sistnevnte tilfelle har utdanningskontorene hatt ansvaret for å prioritere søknader, veilede og følge opp dem som ble innvilget. Aktørene og de ansvarlige for prosjektene på dette plan har vært skoler, kommuner, fylkeskommuner og i enkelte tilfeller også utdanningskontorene selv (5 utdanningskontorer står som prosjektansvarlige). Fordeling på nivå for de prosjektene utdanningskontorene har hatt befatning med er: Grunnskole: 65 Videregående: 18 Voksenopplæring: 5 Prosjekter på tvers av nivå: 8 I tillegg er en rekke tiltak og aktiviteter tildelt midler ved universiteter og høgskoler, og i regi av andre private og offentlige aktører. Fordelingen av disse er: Tabell 2.1 Antall prosjekt organisert av universitet/høgskoler og andre aktører Universiter/ høgskoler Andre aktører Totalt For alle sektorer dreier det seg totalt om 146 prosjekt/aktiviteter for 1996 og 185 for Til sammen for de to årene blir det 331 prosjekt/aktiviteter som danner grunnlaget for denne rapporten. Sammenstillingen av prosjekt, aktiviteter og tildelinger gir inntrykk av at den strategien som er valgt i Norge preges av generering av aktivitet innen ulike områder og forskjellige nivåer. I neste kapittel skal jeg komme nærmere inn på de forskningsmessige og innholdsrelevante aspektene som synes å særprege prosjektene. Som bakgrunn vil jeg først gi noen kommentarer om infrastruktur for så å diskutere pedagogiske konsekvenser og trekke frem suksesskriterier. En del av det som inngår i denne delen av rapporten kan sies å gå inn under det en på engelsk betegner som feasibility studies. Det gjelder prosjektrapporter med mer overfladiske uttrykk om at teknologien brukes uten at en samtidig sier noe om hvordan. Det er mer uttrykk for aktivitetsnivået på det som skjer, og kan dermed sies å ha mer preg av utviklingsarbeid enn forskning. Fremstillingen er dermed mer deskriptiv enn analyserende. 2.3 Utbygging av infrastruktur Internasjonale rapporter viser at Norge ligger i fremste rekke når det gjelder nettilkobling. 10 For det meste gjelder dette hjemmemarkedet. For skolen utgjør hjemmecomputere en ressurs både i forhold til barn og unges kompetanse som medieog teknologibrukere og som hjelp i skolearbeidet. Et annet grunnleggende aspekt ved infrastrukturen i Norge er dels vår spesielle befolkningsspredning og dels hvordan Norge befinner seg i utkanten i forhold til de mer fremtredende landene i Europa. Fordi vi er et lite land, kan det også være at vi har lettere for å se nødvendigheten av en teknologisk infrastruktur og de behov det kan imøtekomme. Fremdeles er det slik at mange skoler går gjennom de samme prosesser ved implementering av teknologi som det andre skoler har gjort tidligere. Det gjelder både ved innkjøp av utstyr og prøve-og-feile strategier ved implementering av teknologi. Flere rapporter fra enkeltskoler i det foreliggende materialet bærer preg av usikkerhet med hensyn til helt grunnleggende forhold om investeringer i utstyr og med tanke på bruk. Det er ofte uklart om det ligger til grunn noen overordnet strategi for 10 En skal likevel være forsiktig med slike internasjonale sammenligninger fordi de statistiske metodene varierer og det kan ofte stilles spørsmål ved innrapporteringsprosedyrer i ulike land

17 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ hvilken funksjon og plass teknologien er tenkt å ha ved de respektive skoler. Samtidig finner en i mange sammenhenger at det henvises til kommunale planer der skolens satsing inngår. Problemet i en del tilfeller synes likevel å være at den enkelte skole ikke har en klar forståelse av ens egen plass i en overordnet kommunal strategi. Tilstandsrapportene fra utdanningskontorene viser at det har skjedd en forbedring fra skoleåret 1996/97 til skoleåret 1997/98 i antall kommuner som har utviklet IT-planer. Det rapporteres at 376 av landets kommuner har planer for IKT for 1997/98, noe som utgjør 85%. I tre fylker har alle kommunene slike planer. Totalt er økningen fra 1996/ 97 til 1997/ 98 på 35 %. Men en slik fordeling sier likevel lite om hvilken funksjon slike planer har for den enkelte skole og lærer, og om skolen selv har utviklet egne IT-planer og strategier. 2.4 Stadig behov for utstyr En viktig del av diskusjonene om IT og utdanning i løpet av 1990-tallet har vært rettet mot utstyrssituasjonen. Mange skoler har lenge vært dårlig utbygd når det gjelder maskiner og programmer, og det har vært nødvendig å ta et løft. På den annen side har det vært et problem at teknologien endrer seg raskt, noe som skaper vedvarende behov for oppjustering av maskinvare og programmer. Undersøkelser gjennomført av Statistisk sentralbyrå (SSB) viser at det er stor forskjell mellom kommuner med hensyn til investeringer til IT-utstyr. Dette bekreftes også av utdanningskontorenes tilstandsrapporter for skoleåret Gjennomgående rapporterer utdanningskontorene om til dels betydelige økninger i investeringene til IT-utstyr. Imidlertid er det også reduksjoner. I ett fylke er det en forskjell i investeringer kommunene i mellom fra kr 68 til kr 4303 pr elev. Det er også variasjoner fylkene i mellom på fra kr 230 til kr 595 pr elev 11 Disse tallene indikerer skjevheter mellom kommuner som kan skape ulikheter i bruk og ulike forutsetninger for videreutvikling. I sin forpliktelse overfor elevenes læring og kulturelle kompetanse, må skolen forholde seg til teknologiutviklingen. Skolen kan likevel ikke til enhver tid følge teknologiutviklingen. Fordi utviklingen innen hardware og software går raskt og de kommersielle interessene som ligger bak er sterke, kan det være et poeng å diskutere om en på et tidspunkt skal skjære igjennom og få etablert en teknologiplattform som sier noe om minste felles multiplum for skolesektoren. Denne må nødvendigvis justeres over tid, men justeringen bør primært baseres på pedagogiske hensyn og ikke markedets styring. Den enkelte skole kan selv vurdere sine behov ut over dette. Mye av rammeverket for å lykkes med planene om IKT i utdanningen er blitt definert som et utstyrsbehov. Mange lærere har definert dette som en forutsetning for å bruke IKT. Utstyrssituasjonen har bedret seg, både innenfor skolesektoren gjennom den satsing som har funnet sted, og gjennom at lærere i økende grad får tilgang til maskiner hjemme. Det siste er av betydning fordi tiden på skolen ofte er svært presset. Det er mye en skal rekke over. Mitt inntrykk fra prosjektrapportene er likevel at oppmerksomheten som rettes mot videreutvikling av utstyrsparken, og derigjennom også et vedvarende behov for kompetanseutvikling, lett kan fungere som en sovepute. Diskusjonen kretser om dette fremfor å fokusere mot reell pedagogisk bruk innenfor ulike fagområder. Som et reellt uttrykk for en bedring i infrastrukturen de siste par årene kan en studere utviklingen av oppkoblede skoler til Internett fordelt på fylker (Se vedlegg bakerst i kapitlet). Dette diagrammet er basert på de nylig innsendte tilstandsrapportene fra utdanningskontorene. Det er god grunn til å være nøkterne i fortolkningen av materialet, bl.a. fordi det ikke helt stemmer 11 Dette tallmaterialet er basert på et notat skrevet av J.P. Strømsheim i KUF basert på en gjennomgang av tilstandsrapportene for skoleåret

18 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ overens med det Statistisk sentralbyrå rapporterer. Begge kilder bekrefter likevel et inntrykk av en relativt dramatisk økning i tilgangen til Internett ved skoler i løpet av kort tid. Økningen sier derimot ingenting om faktisk bruk, hvor maskiner med Internett-tilgang fysisk er plassert og lignende. De aller fleste videregående skoler har nå tilgang til Internett, og antall grunnskoler med tilgang til Internett har i følge tilstandsrapportene økt kraftig, fra 31 til 62%. Noen fylker har hatt et kraftig hopp i antallet skoler koblet til Internett. Andre har hatt en heller forsiktig økning. Imidlertid varierer dekningsgraden fylkene i mellom fra 38 til 75%. Fem fylker har under 50% dekning, mens 5 12 fylker har mer enn 70% dekning. Det framgår ikke av rapporteringen hvor mange skoler som er tilknyttet via modem eller via ISDN, eller hvor mange skoler som har Internett tilgjengelig for elevene. Statistisk sentralbyrå sin undersøkelse fra 1997 viser at 74% av de videregående skolene har ISDN, mens det bare er 8% av barneskolene og 26% av ungdomsskolene som har det. I grunnskolen er det i følge SSBundersøkelsen fremdeles vanligere å bruke modem. Aktivitetsnivå kan og har i stor grad blitt fortolket i retning av antall maskiner pr antall elever. Statistisk sentralbyrå viser i sin undersøkelse fra 1997 at det i barneskolen er 22 elever pr. pc hvis en beregner ut fra de pc-ene som elevene faktisk har tilgang til. I ungdomsskolen er det 16 elever pr. pc. I barneskolene finner vi dessuten den minst moderne maskinparken. I den videregående skolen er det i underkant av 6 elever pr. pc som er tilgjengelige for elevene. For alle skoletyper er det skjedd en forbedring av situasjonen fra 1995, da den forrige SSBundersøkelsen ble foretatt. Det er klart at det er viktig å ha en infrastruktur som ligger til grunn for i det hele tatt å vurdere IKT som pedagogisk interessant. Men det er ikke nok. Vi har nå kommet til en fase der det er grunn til å vurdere om andre problemstillinger blir mer betydningsfulle. Et tilsvarende punkt gjelder pc-tetthet blant lærerne. I videregående skole er det vel 4 lærere pr. pc, mens pc-tettheten er lavest i de kombinerte barne- og ungdomsskolene med nesten 9 lærere pr. pc. En slik situasjon gir liten motivasjon for bruk av IKT i undervisningen. 2.5 Fordeling av midler Med henvisning til den tidligere redegjørelsen for hvordan midlene er blitt kanalisert kan følgende oversikt over fordeling av midler settes opp. Dette forteller oss noe om totalaktiviteten og de konsekvenser handlingsplanen kan sies å ha hatt i et breddeperspektiv. Gjør vi en enkel sammenstilling av tildelte midler knyttet til institusjon får vi følgende fordeling (i 1000): Tabell 2.2 Fordeling av prosjektmidler ( ) knyttet til institusjon. Institusjon Tildelt 96 Tildelt 97 Tildelt pr NLS (ikke tatt med elektroniske læremidler Statens utdanningskontor Universitet, høgskoler, * Prosjekter i regi av andre aktører (* Forskning- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) ved Univ. i Oslo har i tillegg fått en budsjettert totalramme på 15 mill. fordelt over 3 år fra ) Fordelingen viser at det har skjedd en jevn økning i tildelingene til utdanningskontorene og til forskning innenfor universiteter og høgskoler, hvis man regner med de beløp som ITU er budsjettert med. Mest sentralt, i min gjennomgang, vil være å vurdere utdanningskontorenes rolle og funksjon. 12 Det mangler info fra en del skoler i Oslo, og i Nordland er det også manglende info

19 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ 2.6 Statens utdanningskontor Statens utdanningskontorer har som nevnt fått en stadig viktigere oppgave i spredningen av økonomiske midler. Utdanningskontorene har fått ansvaret for å trekke inn grasrota innen utdanningssystemet, fordi de er nærmest til skolens hverdag og den lokale konteksten. Aktivitetsnivået preges av mange små forsøk og stor spredning. Midlene er gitt til lokale utviklingsforsøk og enkelte kommunale og fylkeskommunale utviklingsoppgaver. Mange har fått del i aktivitetene, og I rapporteringen kommer det likevel frem at en del skoler og lærere er frustrerte over å ha fått bevilget mindre enn de søkte om, og at det derfor ble vanskelig å gjennomføre gode prosjekter. Et eksempel er en skole der en søkte om kroner, men kun fikk 5000 kr. Dermed måtte man gjennomføre en grundig revurdering av prosjektet og bestemte seg for å gi deler av lærerkollegiet grunnleggende opplæring om Internett og bruk av Windows. Hva som kom ut av dette i pedagogisk forstand, er derimot usikkert. interessen er spredd til dem som skal ta teknologien i bruk på lokalt plan. Dette er positive konsekvenser av handlingsplanen. Det kan også være grunn til å synliggjøre antall prosjekt fordelt Man har maktet å løfte frem et bredt anlagt aktivitetsnivå. Det er på fylker og hva den gjennomsnittlige summen var. imidlertid ikke noen direkte sammenheng mellom aktivitetsnivå Tabell 2.4 Oversikt over antall IT-prosjekter som har fått støtte via de og kvalitetsnivå. At spredning i seg selv kan være et siktemål ved statlige utdanningskontorene i 1997 fra kap Fordelt på en slik handlingsplan er viktig nok, men for at spiren skal vokse, utdanningskontor og med gjennomsnittlig støttebeløp. må også flere faktorer tilfredsstilles. Spesielt er det viktig å SU- kontor Antall som fikk Gjennomsnittlig avgjøre hva som synes å fungere best i gitte situasjoner. tildelt midler sum Hedmark ,- Når det gjelder de midler utdanningskontorene har hatt til Østfold ,- rådighet i løpet av denne treårsperioden så fordeler de seg som Nord- Trøndelag ,- følger (i 1000): Vestfold ,- Tabell 2.3 Samlet fordeling av midler til utdanningskontorene, ulike oppgaver Buskerud ,-. Telemark , Aust-Agder ,- Informasjon/ Sogn & Fjordane ,- veiledning Vest-Agder ,- Resultatoppfølging/ Hordaland ,- erfaringsspredning Rogaland ,- Prosjekter Møre & Romsdal ,- Totalt Sør-Trøndelag ,- Nordland ,- Tabellen viser en økning i tildelingen til utdanningskontorene Troms ,- løpet av treårsperioden. For 1998 er det satt av midler med sikte Oslo/ Akershus ,- på resultatoppfølging og erfaringsspredning, noe som kan bidra Oppland ,- til å gi styrket innsikt i hvordan de ulike prosjektene fungerer. Finnmark ,- Midler til prosjekter har hatt en markant økning i løpet av Totalt ,- treårsperioden. 36 ( ,-) 37

20 KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ Noen fylker har satset på bredde i tildelingene, mens andre har plukket ut noen få prosjekter og gitt dem større beløp. Imidlertid varierer tildelingsbeløpene mellom og kroner. Det gjennomsnittlige prosjekt på landsbasis har fått tildelt kroner. I årsrapportene til KUF er utdanningskontorene blitt bedt om å rapportere om: informasjon og veiledning, dvs. omtale av mål for utdanningskontorets arbeid, oversikt over hvilke tiltak som er iverksatt overfor skoleeiere og skoleledere, beskrive de erfaringer som er gjort og vurdere hvilke konkrete resultater som er oppnådd. prosjekter som har fått støtte, dvs. oversikt over slike prosjekt, beskrivelse av hvordan utdanningskontoret har fulgt opp prosjektene, hvordan man har lagt til rette for samarbeid og erfaringsspredning og hvilke konkrete resultater som er oppnådd. Utdanningskontorene er som tidligere nevnt avhengige av at de prosjektansvarlige i kommunene og på skolene sender inn sine rapporteringer. I utdanningskontorenes rapporter kommer det bl.a. frem at mange utdanningskontorer har opprettet nettverksgrupper i fylket for å øke mulighetene for å samordne satsninger og arbeidet. Det punkt der utdanningskontorenes rapportering synes å være svakest er på vurderinger av konkrete resultater som er oppnådd, og i hvilken grad man har maktet å etablere vel fungerende støtteapparat for prosjektene. Grunnen kan nok være at tidsrammen for mange av prosjektene foreløpig har vært kort, og at det derfor har vært vanskelig å rapportere om konkrete resultat. Visse unntak med henblikk på etablering av støtteapparat kan likevel trekkes frem. Enkelte utdanningskontorer har gjort et godt grunnarbeid for å sikre IKT-prosjektene det nødvendige rammeverk og støtteapparat. Et eksempel er samarbeidet mellom utdanningskontorene i Buskerud, Vestfold og Telemark. Et ledd i en oppfølging av prosjektene er samlinger der det skjer erfaringsutveksling og faglige innspill. Betydningen av slike samlinger blir også fremhevet av andre utdanningskontor, bl.a. Østfold og Nordland. Samarbeidet mellom Buskerud, Vestfold og Telemark utmerker seg likevel ved at de sammen med NLS har finansiert etableringen av et eget ressurssenter for IT ved Høgskolen i Vestfold. Dette har ført til at kommuner og skoler har fått råd og veiledning fra høgskolen i valg av pedagogisk programvare og tekniske løsninger, lærere har vært på kurs arrangert av ressurssenteret og rapporter fra IT-prosjekter i de tre fylkene er presentert på ressurssenterets hjemmeside. Dessuten har en samarbeidet i form av prosjektet Dusinet der en engasjerte 4 skoler i hvert fylke til å jobbe med IKT i ulike fag og på ulike nivå. For eksempel har en i Telemark engasjert en videregående skole innenfor faget Formgiving, en ungdomsskole i Musikk, en fulldelt barneskole i Matematikk og en fådelt barneskole i Naturfag. Prosjektet er ennå ikke avsluttet og det er derfor vanskelig å trekke noen foreløpige konklusjoner. Slike tiltak er likevel uttrykk for en gjennomtenkt samarbeidsstrategi der en sørger for at det nødvendige støtteapparat for prosjektene er på plass. 2.7 Andre aktører Prosjektene gjennomført av høgskoler og universiteter samt ulike private og offentlige aktører, har et noe annet preg enn de foregående. Det er her snakk om enkeltprosjekter som har fått direkte støtte fra departementet innenfor definerte områder. Miljøene som har søkt er stort sett etablerte forsknings- eller utviklingsmiljø med relativt omfattende prosjekter. Spredningen på antall aktører er ikke like omfattende som for utdanningskontorenes vedkommende. Selv om aktiviteten som settes i gang kan ha spredningseffekter, er det for mange ikke aktiviteten i seg selv som er det viktigste, men hvilke resultater av forskningsmessig interesse man får frem. Slik sett representerer dette avgrensede prosjekter som det er lettere å 38 39

21 hente ut holdbare resultater fra. De midlene som er kanalisert gjennom NLS representerer en tredje type aktivitet. Her er formålet å etablere et støtteapparat som legger et grunnlag for at aktivitet i neste omgang kan skje. Det gjelder for eksempel utviklingen av Skolenettet, veiledningssenter, læremidler, og lignende. NLS har fått tildelt betydelige midler for å bygge opp tilbud rettet mot skolesektoren. Slik har senteret blitt en viktig kanal for kontakt, formidling, kommunikasjon og didaktisk veiledning. Virksomheten er et sentralt virkemiddel for å tilføre skolen kompetanse og imøtekomme de behov som til enhver tid eksisterer. 2.8 Konklusjon Det er problematisk å si entydig hvilke strategier som har vært vellykket. For det første er det snakk om et relativt kort tidsrom og dermed vanskelig å vite om aktiviteter vil opprettholdes over tid. For det andre kan det i en trinnvis utvikling være påkrevet med ulike strategier på ulike trinn. Den viktigste slutning som kan trekkes på grunnlag av det foregående, er likevel at: infrastrukturen begynner å komme på plass, slik at diskusjonen kan konsentreres rundt den pedagogiske anvendelsen av IKT og de utfordringer dette medfører for aktørene i norsk skole, det er høy aktivitet rundt om i Norge. Det er behov for å samordne og formidle resultater bedre enn det som til nå er gjort. KAPITTEL 2: AKTIVITETSNIVÅ vært vellykket. Men det er grunn til å stille spørsmål ved kvaliteten på en del av prosjektene og hva som kommer ut av dem, noe jeg skal utdype i de neste kapitlene. Statens utdanningskontorer har spilt og vil spille en vesentlig rolle i implementeringen av IKT i den norske skolen. Spørsmålet er om denne rollen og funksjonen bør endres ved at utdanningskontorene kan være en mer aktiv part og pådriver overfor de enkelte prosjektene. Det er viktig at personer med ansvar på utdanningskontorene får bedre rammer til å prioritere oppfølging på dette feltet. Det må også legges mer vekt på å styrke evalueringsprosedyrene. Et ledd i en slik utvikling kan være å ha mer regelmessige samlinger med disse personene for å klargjøre forventninger og arbeidsoppgaver. Det er videre behov for å ta stilling til etableringen av en grunnlagsplattform for utstyr på ulike nivåer. Slik tendensen nå er, synes det å være et problem ved mange skoler at all diskusjon om IKT dreier seg om stadig oppgradering av utstyr og programvare. Dette skaper konstante behov for etter- og videreutdanning. Spørsmålet er om det vil være mulig å gi spesifikasjoner til en felles plattform, siden det fremdeles finnes svært forskjellig utstyr i skolene. Pedagogene bør trekkes inn i dette arbeidet og stille krav til prioriteringer ut fra pedagogiske hensyn. Dette åpner for å prøve ut pedagogiske muligheter og for lærere og elever å bli fortrolige med teknologi i skolen. Det at man har hatt tre ulike kanaler for å sette i gang aktivitet innen området IKT og utdanning, er likevel interessant å se i sammenheng når en skal diskutere fremtidig satsing. Ulike aktører har ulike funksjoner og oppgaver. Mye har, som tidligere nevnt, vært satset på spredning av aktivitet, noe som tydelig har 40 41

22 KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING Vedlegg: Oversikt over Internett-tilknytning i grunnskolen fordelt på fylke. Oversikten er basert på det tallmateriale som fremkommer i tilstandsrapportene fra utdanningskontorene. 3. ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING 3.1 Innledning Utdanningsreformene i 1990-årene legger vekt på at informasjonsteknologi skal være en naturlig del av opplæringssystemet. Det forutsettes at lærerne skal beherske bruk av IT og være personlige IT-brukere. I departementets årsplan for IT i utdanningen for 1997 er det uttrykt på følgende måte: Kompetanseutviklingen må skje med utgangspunkt i de nasjonale etterutdanningsplanene for grunnskolen og videregående opplæring. Disse vektlegger desentrale og skolebaserte opplegg Målet for opplæringen er at lærere skal lære å bruke IT som redskap i sin administrative hverdag, som pedagogisk redskap i fagene og i egen kompetanseoppbygging. Videre er det foretatt en ytterligere presisering i tildelingsbrevet til utdanningskontorene for 1997 der det er nevnt at: Tiltakene bør bidra til at enkelte skoler, lærebedrifter, institusjoner for høyere utdanning og evt. andre miljøer kan fungere som lokale eller regionale ressursmiljøer når det gjelder bruk av IT i utdanningen i ulike fag. Det bør legges vekt på å utnytte og utvikle allerede sterke ressursmiljø og eventuelt bygge opp nye på områder hvor det er behov for kompetanseheving i regionen. Det bør legges opp til ordninger som gjør det mulig for andre skoler, lærere og instruktører å få tilgang til og selv være med på å videreutvikle kompetansen som finnes gjennom lokale kurs, hospiteringsordninger, kollegabasert veiledning og lignende

23 KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING Svært mange av prosjektene som jeg har gjennomgått henviser til Reform-94 og L-97, der informasjonsteknologi nevnes som et prioritert område innen kompetanseutvikling, for å legitimere behovet for økt kompetanse hos lærere. Selv om alle utdanningskontorene fremhever utfordringene når det gjelder kompetanseutvikling, varierer det hvordan en tenker seg dette gjennomført. Som tidligere nevnt har den sentrale kanalen for å realisere disse perspektivene for kompetanseutvikling i denne sammenheng vært de statlige utdanningskontorene. Men det som er gått til kompetanseutvikling under handlingsplanen om IT i utdanningen utgjør kun en liten del av den totale satsingen på kompetanseutvikling i kommunene. Intensjonen er at kommunene skal gjøre koblinger mellom ulike tiltaksstrategier for kompetanseutvikling. Et første overblikk over rapportene viser at mye tid og ressurser har vært brukt til kompetanseutvikling i ulike nivåer av utdanningssystemet. På lokalt plan, på den enkelte skole, har det viktigste for pedagoger vært å heve kompetansenivået slik at man i det hele tatt skal kunne ta teknologien i bruk. Totalt for 1996 og 1997 dreier det seg om i overkant av 80 ulike prosjekter spesielt rettet mot å heve nivået blant fagpersonell innen utdanningssektoren. Variasjonen i type etter- og videreutdanningstiltak er imidlertid stor. Det kan dreie seg om alt fra skoler som har prioritert kompetanseheving hos et mindretall lærere som siden kan fungere som ressurspersoner for resten av lærerkollegiet, til fylkeskommuner som har etablert en overordnet satsing som inkluderer alle lærere. Et eksempel på det sistnevnte er Rogaland fylkeskommune som har hatt 1200 lærere fra alle skoler i regionen inne på kurs i Internett. Et generelt problem som fremgår i svært mange av de innsendte rapportene, er en mangel på reell evaluering av hvordan tiltakene har fungert. Det synes å være svært få som har foretatt noen kompetansevurdering i utgangspunktet, oppfølging underveis eller strukturert form for sluttevaluering. De aller fleste er rent beskrivende, for eksempel i form av at; Fem lærere har vært på et 3-dagers kurs om Internett. Alle synes å være godt fornøyd med utbytte. En slik kortfattet beskrivelse kompliserer også analysearbeidet i denne rapporten. Det er imidlertid noen som legger til grunn en mer gjennomtenkt strategi og som foretar analyser av i hvilken grad på forhånd oppsatte mål ble nådd. Jeg skal gå gjennom noen faktorer som er viktige i vurderingen av kompetanseutvikling ved bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi. 3.2 Organisering For det første gjelder det selve organiseringen av slike tiltak. Det er en viss variasjon i måten en har valgt å organisere etterutdanningstiltak på, dels avhengig av hvilken målgruppe en retter seg mot og dels avhengig av tiltakets omfang. Det som synes å være minst vellykket er korte innføringskurs på den enkelte skole uten videre oppfølging. I stedet for å gå inn på alt det som ikke synes å fungere, vil jeg trekke frem noen eksempler der en tydeligvis har gjort justeringer på bakgrunn av egen erfaring og derigjennom kommet frem til bedre løsninger for kompetanseutvikling. Kommunal kursmodell: Østre Toten kommune har i sin rapport (1997) fra prosjektet Kompetanseheving i IT satt opp mot hverandre to ulike modeller for organisering, en tradisjonell og en reorganisert. En tradisjonell modell, som de fleste baserer seg på, består av noen gitte kursdager for lærere kombinert med noe praktisk arbeid. En typisk plan for et slikt kursbasert opplegg kan være: 44 45

24 I. Grunnleggende kurs, 2 x 2 timer på skolen. Lærerne kurses i grunnleggende bruk av modem og Internett. II. Oppfølgende kurssamlinger/workshop. 4 samlinger der en går gjennom nytt stoff og oppsummerer erfaringer fra sist samling. Lærerne oppfordres til å bruke nettet i undervisningen mellom samlingene. III. Sluttsamling. Prosjektet oppsummeres. Videreføring og spredning vurderes. På bakgrunn av egen erfaring og problemer knyttet til utbyttet av den tradisjonelle modellen har denne kommunen prøvd en alternativ modell som synes å gi bedre utbytte med hensyn til kompetanse og bruk. Dette er en form for kursing som tar utgangspunkt i egen bruk kombinert med noe veiledning. Som de selv skriver i sin rapport: Vi har ofte sett at tradisjonell kursing gir liten praktisk effekt i undervisningen og lærerens aktivitet. Derfor vil jeg anbefale en annen strategi. For å utnytte Internett må man få et aktivt forhold til nettet og bli fortrolig med det. Den beste måten å gjøre dette på er å bruke nettet jevnlig. For å få til dette må lærerne ha tilgang til nettet både privat og på jobb. For lærerne betyr dette at de må regne med å bruke noe av egen tid til for- /etterarbeid og oppdatering av kursingen. Til gjengjeld vil noe av tiden lærerne investerer komme direkte til nytte i daglig undervisning underveis. Som planoversikt for en slik satsing på kompetanseutvikling har en satt opp følgende punkter: I. Lærerne må få tilgang til PC, modem og Internetttilknytning hjemme. PC-er til lærere som ikke har, kjøpes eller lånes ut fra skolen. II. Lærerne kurses i installasjon og grunnleggende bruk av modem og Internett ved at hver enkelt klargjør sitt utstyr under veiledning. Utstyret tas så med hjem for å brukes KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING derfra. Kort kursing i skolens utstyr i den grad det avviker i forhold til eget utstyr. III. Første praksisperiode, 8 uker. Lærerne begynner å bruke nettet hjemme med tilgang på veiledning pr. telefon og Internett til avtalte tider. Skolen/prosjektet dekker 4 timer tilknytning pr. uke pr. lærer i den gjeldende perioden. Vekten legges på å bli kjent med nettet og utstyret, men en bør raskt begynne å tenke nytte i forhold til undervisning. Lærerne driver også veiledning av hverandre via nettet og samarbeid ellers. IV. Samling/workshop, 4 timer. Lærere og veileder samles for å oppsummere erfaringer og legge planer for resten av perioden. Mest effektivt om dette kan legges i en bolk, dvs. en kursdag eller lørdag formiddag. Planene bør konsentrere seg om hvordan en utnytter Internett tverrfaglig og tar i bruk det en kan i den daglige undervisningen. V. Andre praksisperiode, 10 uker. Her tar lærerne over mer av ansvaret for driften av prosjektet/kompetanseutviklingen ved at veiledningen trappes ned, selv om veiledning bør være tilgjengelig i perioden. Ved siden av arbeid mot nettet hjemme forutsettes det at lærerne i denne perioden tar nettet aktivt i bruk i de enkelte fag og tverrfaglig med elever. VI. Avsluttende samling, 3 timer. En foretar en oppsummering så langt. Til samlingen må det være laget forslag til videre oppfølging og hvordan kompetansen kan spres til resten av kollegiet. Selv om det er en rekke fellestrekk ved de to oppleggene, representerer de også viktige forskjeller. Grunnen til at den tradisjonelle modellen er en lite heldig løsning når det gjelder opplæring om IKT, synes å være at den ikke får reellt innpass i ordinær undervisningspraksis på sikt. Ved i større grad å forankre kompetanseutviklingen til hjemmet, der fleksibiliteten for bruk kan være større enn i en stresset skolehverdag, og ved 46 47

25 KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING å strekke det ut i tid, synes de langsiktige konsekvensene av kompetanseutviklingen å være bedre. Med bedre menes i denne sammenhengen at lærere lettere integrerer og bruker teknologi i egen undervisningspraksis. Et problem for mange lærere synes å være tidspress når de er på skolen. Kommunal IT-plan: Selv om det har skjedd en økning i antall kommuner som har utviklet egne IT-planer, er det stor variasjon i hva disse inneholder og hvordan de følges opp. Enkelte kommuner synes å ha lite gjennomtenkte strategier for å opparbeide kompetanse hos sine ansatte. Mens andre kommuner har arbeidet systematisk med etablering av kompetanse- og nettverksgrupper, støtteapparat og er pådriver for implementering av IKT i skolen. Et eksempel på hvordan en slik kommunal satsing kan fungere er Hamar kommune, Kontoret for Oppvekst og Undervisning, som har etablert et prosjekt med tittelen Kompetanseutvikling, planlegging og samarbeid. I sin delrapport fra februar 1998 har de formulert et generelt hovedmål om å utvikle en helhetlig, langsiktig plan for Hamar kommune for kompetanseutvikling innenfor IT-bruk i skolen. Det er ikke først og fremst det at de har et slikt overordnet siktemål som er interessant, men også den gjennomtenkte strategien dette gir uttrykk for. For å realisere hovedmålsetningen skal planen ha et eget kompetanseprogram som omhandler opplæring for ledelse og et eget program for systemansvarlige og IT-piloter, der det sistnevnte inkluderer entusiaster blant lærere, elever, ledere, politikere og foreldre. Denne planen for kompetanseutvikling på kommunalt plan skal videre ta utgangspunkt i læreplanverket og kommunens strategiske planer, samtidig som den baserer seg på tenkningen omkring livslang læring. Kommunens plan er videre bygget opp om visse kursmoduler. For 1998 er det for eksempel planlagt opplæring i 3 moduler for lærere ved alle 14 skoler. Opplæringen gjennomføres av IT-kontaktene ved skolene, som også selv deltar i egne kursmoduler, i samarbeid med Høgskolen i Hamar, avdeling for lærerutdanning. På sikt ønsker de også å få etablert en egen inspirasjonsutdanning for kvinnelige IT-piloter. Sentrale trekk ved gjennomføringen av denne planen av mer allmen interesse er knyttet til fire forhold: 1. Kartleggingsfase. I innledningen av prosjektet ble det foretatt besøk på alle skolene. Hovedpoenget med dette var å få klarhet i hvilke behov ulike grupper hadde, men det var også en viktig mulighet for skolene å bli hørt. På denne måten skaffet kommunen seg verdifull innsikt om områder med behov for kursing. Gjennom å sette opp en matrise men en kurve for hver skole (totalt 14), som indikerte prosentvis andel som ikke behersket ulike områder innenfor bruk av IKT, fikk man synliggjort hvor behovene var størst. For eksempel var det ingen, utenom en skole, som hadde behov for grunnleggende opplæring som det å starte program, lagre dokument, bruke Windows eller kunnskap om pedagogisk programvare. Derimot var det stort behov på alle skolene, utenom en, for kursing i bruk av regneark, bruk av database, e-post og Powerpoint. Som de selv skriver i delrapporten: Opplæringsplanen er basert på kartleggingen og er dermed forankret i skolenes verden. Lærere, ITkontakter og ledelse har bidratt til planen og er blitt holdt løpende orientert om prosjektets framdrift. Dette øker mulighetene for å lykkes med hele gjennomføringen av planen. 2. Egne arbeidsgrupper. En har opprettet egne arbeidsgrupper sammensatt av IT-kontakter, lærere og ledelse fra Hamarskolene samt representanter fra kontoret for Oppvekst og Undervisning. Disse gir innspill i forhold til planen og sørger for at kompetansen i bred forstand, som utvikles i forbindelse med prosjektet, blir forankret i kommunen. 3. IT-kontaktnett. Dette gjelder skolering av IT-kontakter innenfor pedagogisk bruk av Internett. Over en 48 49

26 KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING treårsperiode er det planlagt at alle skoler skal ha Internett i nettverk. Som en del av dette er den pedagogiske debatten startet og IT-kontaktene fungerer som IT-piloter ute på skolene. 4. Modulbasert opplæring. Totalt er det satt opp 11 moduler som dekker ulike forhold ved bruk av IT, Internett og ulike former for pedagogisk programvare. Hver modul gjennomføres over 4 timer, totalt 44 timer. Modulene er hver for seg avsluttende, men bygger på hverandre. Lærerne velger selv, ut i fra forkunnskaper, hvilke moduler de ønsker å delta på, og de som deltar må i tillegg til undervisningstiden beregne en del tid til eget oppgavearbeid. Dette opplegget kan brukes på ulike måter og en oppfordres til å velge arbeidsmåter og pedagogisk modell tilpasset den enkelte skole. Så langt rapporterer man om svært gode erfaringer med en slik kompetanseutviklingsplan. En annen lignende mulighet er å forankre etterutdanningen i form av kompetansesentra for en avgrenset region. Det er noen eksempler der en på fylkeskommunalt plan har satset offentlige midler på en slik organisasjonsmodell. For eksempel har Flekkefjord kommune etablert et kommunalt edb-senter ved en ungdomsskole. Her gis brukerkurs for lærere og kommunalt ansatte, og skolen fungerer som et senter for IT-opplæring for hele kommunen. Det er vanskelig å slutte noe entydig ut fra resultatene av dette. Det er klart at kompetansesentra kan representere viktige ressurser i regionen som en kan dra nytte av både på den tekniske og den pedagogiske siden. Sentrene fungerer da mer som støtteapparat for kompetanseutvikling tilpasset den enkelte skole og lærers behov. Utdanningskontorene som aktører: Selv om det er kommunene som er hovedansvarlige for kompetanseutviklingen, finnes enkelte eksempler på at utdanningskontorene har vært aktive i slike tiltak. Jeg skal kort nevne de mest fremtredende. Totalt er det 11 utdanningskontor som rapporterer at det er etablert egne kommunale og/eller regionale overbygninger på tvers av skoleslagene i form av nettverk og arbeidsgrupper. Disse skal på ulike måter fungere som lokale/regionale ressurser, koordinere arbeidet med IKT og fremme utveksling av erfaringer. I Oppland har utdanningskontoret vært ansvarlig for utviklingen av RITO-prosjektet, som står for ressurssenter for informasjonsteknologi i Oppland. Det er utviklet en systematisk handlingsplan, og utdanningskontoret samarbeider med Høgskolen i Gjøvik. Ressurssentra er etablert ved videregående skoler. Disse fungerer som støtteapparat i kompetanseutviklingstiltak. For å illustrere hvordan dette prosjektet fungerer, vil jeg referere til årsrapporten for 1997 fra Oppland utdanningskontor. I 1997 har RITO skolert mellom to og tre hundre lærere. Dette har dels foregått ved Høgskolen i Gjøvik og dels ved ressurssentrene ved de videregående skolene. RITO bruker den kompetansen høgskolesystemet og de videregående skolene besitter til å skolere lærere i grunnskolen. Noen av lærerne fra videregående skoler har også deltatt i skoleringen. Det ser imidlertid ut som de videregående skolene har kommet lenger i å ta IT i bruk enn det grunnskolene har. Gjennom RITO har alle kommunene med få unntak fått tilbud om hjelp til kompetanseheving for lærerne og til å utarbeide lokale IT-planer. Når høgskolen og ressurssentrene har tilbudt sine tjenester til kommunene, har responsen vært varierende. Noen kommuner har takket ja. Noen har takket nei fordi de har egne opplegg og egne ressurspersoner i arbeidet, og noen har takket nei fordi den kommunale evnen til å satse på IT i skolen har vært lav. For utdanningskontoret i Sør-Trøndelag har det viktigste tiltaket bestått i organiseringen av et IT-nettverk med ressurspersoner fra kommunene og de videregående skolene i fylket. I 50 51

27 KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING årsrapporten for 1997 rapporterer de at det er inngått avtale med Senter for etterutdanning, NTNU, om drift og videreutvikling av et nettverk som inkluderer nettverkssamlinger med informasjon, kompetansehevende innslag og drøfting av utviklingsarbeid i eget skolemiljø som ramme. Alle kommuner og 22 av 28 videregående skoler er representert. PPT for videregående skoler er også representert. Nettverket har ennå vært i virksomhet såpass kort tid at det er vanskelig å gi en endelig vurdering. Utdanningskontoret mener selv at de har lykkes i å skape et miljø for erfaringsutveksling og utvikling. Kontakten med basismiljøene ved NTNU er fremdeles for svak. Utdanningskontoret har heller ikke skaffet seg tilstrekkelig oversikt over effekten av de lokale utviklingstiltakene. Også ved utdanningskontoret i Finnmark rapporteres det om behovet for å etablere nettverk, selv om de har valgt en litt annen løsning. Som en oppfølging av en konferanse om IT i skolen som utdanningskontoret avholdt for skoleledere, personer ansatt i skoleadministrasjonen, IT-ansvarlige og edblærere, ble det i samarbeid med Sandfallet kompetansesenter i Alta etablert et elektronisk konferansesystem for IT-ansvarlige i grunnskolen (KomSa). Systemet er Internettuavhengig, enkelt i bruk og en kan benytte oppringt samband eller tilknytning via lokalnett. Konferansen skal kunne benyttes av IT-ansvarlige for erfaringsutveksling, kommunikasjon og faglig kontakt. Siden oppstarten i desember har systemet ca. 15 brukere, men det er for tidlig å si hvordan dette fungerer i praksis. Det er også eksempel på samarbeid mellom utdanningskontorer i flere fylker. Under punkt 2.6 i forrige kapittel refererte jeg til et samarbeid mellom Buskerud, Vestfold og Telemark. Dette samarbeidet synes å fungere godt og en organiserer felles kurs og samlinger for lærere i de tre fylkene. Dette suppleres med veiledningsfunksjoner ved Høgskolen i Vestfold. universitetssektoren. Disse utdanningskontorene har også lagt vekt på å etablere nettverk mellom ulike aktører for på den måten å få i gang et vel fungerende støtteapparat for kompetanseutvikling. Men flere av disse utviklingsforsøkene er ikke kommet så langt at det er mulig å trekke noen klare konsekvenser. En trenger også nærmere oppfølging av ulike sider ved slike aktiviteter, for eksempel hvordan kollegaveiledning kan fungere ved kompetanseutvikling. Andre aspekt: Lærerutdanningens rolle er også viktig i en diskusjon knyttet til kompetanseutvikling. Det er lite informasjon om slik kompetanseutvikling i det foreliggende materialet, selv om jeg refererer til noen forsøk andre steder i denne rapporten. Jeg vil her kort nevne en undersøkelse. I tilknytning til prosjektet Skolenettverket Hugin har Bjørn Magne Aakre gjort noen undersøkelser og praktiske forsøk av relevans. I sin rapport Skolen og informasjonssamfunnet. Et konstruktivistisk perspektiv har Aakre dels gitt et teoretisk og begrepsanalytisk fundament for diskusjon om ulike perspektiv på IT og utdanning, og dels gitt oss noen data for å underbygge vurderinger av IT i norsk utdanning. En av delundersøkelsene i denne studien dreide seg om lærerutdanningen. Undersøkelsen (1997) ble foretatt ved hjelp av spørreskjema til 76 lærerstudenter. De aller fleste studentene hadde tilgang til IT hjemme (100% av guttene og 60% av jentene), selv om ingen på dette tidspunkt hadde tilgang til Internett hjemme. Selv om undersøkelsen inneholder en del metodiske mangler, er det enkelte interessante resultater. Han foretar også en sammenligning mellom de studiene han har foretatt overfor lærerstudenter med undersøkelsene om elever og lærere i skolen. For eksempel rapporterer han at lærerstudenter i større grad enn elever og lærere i skolen ser for seg mange og varierte muligheter for å bruke IT i fag, temaer og prosjekter. Studentene prioriterer også betydningen av IT i skolen høyt, først og fremst som en mulighet til å variere undervisningen og dessuten skape Et felles trekk ved de eksemplene som er nevnt ovenfor er samarbeid med eksterne aktører innen høgskole- eller 52 53

28 økt motivasjon og individualisering. De har derimot ikke noen overdreven tro på at IT vil effektivisere undervisning og læring. Men samtidig viser Aakre at dagens lærerstudenter (1997) har liten kompetanse i bruk av IT. Dessuten er utstyrssituasjonen for studentene svært dårlig tilpasset behovene. Som en del av Hugin-prosjektet viser Aakre også til noen praktiske erfaringer, bl.a. etterutdanning av lærere. Totalt har 52 lærere fått opplæring tilsvarende ca 35 timer. Denne opplæringen har vært organisert på 4 forskjellige måter: Gruppe A og B: Lærersamlinger på dag- og kveldstid over lang tid. Gruppe C: Lærerkurs på dag og kveldstid over 3 uker. Gruppe D: Veiledning av lærere med forsøk i skoleklasser. Gruppe E: Fjernundervisning i kombinasjon med kurs, veiledning og arbeid i egen skole. Opplæringstiltakene var primært rettet mot de seneste utviklinger innen multimedia og bruk av Internett, og det var også disse elementene lærerne trakk frem som det interessante ved denne opplæringen. Det er likevel ulike oppfatninger blant lærerne om hva som egner seg å bruke på ulike trinn i utdanningen. Når det gjaldt organiseringen av opplæringen, var de lærerne som deltok i prosjektsamlinger på kveldstid minst fornøyd med valg av tidspunkt. Begrenset tilgang på utstyr og vansker med nettet (infrastrukturen) den første tiden, oppgis å ha vært mest frustrerende. Mangel på utstyr og hjelpemidler oppgis som største hinder for å videreføre det som er lært til egen undervisning. Lærernes erfaringsgrunnlag varierer også sterkt. Etterutdanning av lærere må derfor, ifølge Aakre, ha et mer differensiert opplegg som imøtekommer opplæringsbehov på ulike nivåer. Enkelte henviser til Datakortet i sine prosjekt. Datakortet har for øvrig fått direkte støtte til utvikling fra KUF. Et par skoler ønsker å søke om å bli godkjente testsentre for Datakortet (bl.a. KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING Kirkenes videregående skole). Dette er fremdeles under utvikling både teknologisk og i antall testsentra rundt om i landet. Datakortet er ikke et kurs, men snarere en ferdighetstest bestående av syv moduler der en selv velger hvilke en vil ta. En slik test kan fungere som en frittstående dokumentasjon på ens IKT-kompetanse eller som en avslutning på et kurs. Jeg skal ikke gå inn på en vurdering av Datakortet som sådan, men henvise til at det for enkelte skoler kan fungere som vurderingsnorm for ønsket kompetansenivå. Et fåtall av kommuner og fylkeskommuner kan ut fra foreliggende rapporteringsmateriale sies å ha etablert en helhetlig tenkning og satsing som inkluderer de fleste skoler og lærere i kommunen, og der IKT er en del av en større satsing på kompetanseutvikling. Den reelle spredningseffekten av kompetanseutvikling synes dessuten å være liten. Imidlertid viser eksemplene i det foregående at det finnes unntak. Noen har lagt en strategisk plan til grunn for kompetanseutvikling der enkelte utdanningskontor etablerer støtteapparat og nettverk. 3.3 Innhold Eksemplene som er nevnt over sier til en viss grad noe om innholdselementene som kompetanseutviklingen retter seg mot. Det er imidlertid klart at de færreste prosjektansvarlige har klare formeninger om prioriteringer når det gjelder innhold. Ofte dreier etter- og videreutdanningen seg om begynneropplæring, som bl.a. innføring i tekstbehandling, lagring av dokument og lignende. I mange rapporter betraktes en slik generell innføring som vesentlig for å kunne ta IKT i bruk. Samtidig kommer det til uttrykk at etterutdanningsbehovene varierer noe avhengig av hvilke faglærere det er snakk om. Rapportene fra skolene og utdanningskontorene viser at kursoppleggene primært retter seg mot Internett, og at man i tillegg går inn på tekstbehandling, CD-ROM og regneark. Dette 54 55

29 viser at Internett er mest ukjent for lærere i dagens skole, men samtidig også det de ønsker å vite mer om. Mange tilbud består av korte kurs med en generell innledning og konkret opplæring. Innholdsmessig gir dette en grunnleggende innføring i teknologiske innovasjoner og bruksmuligheter, men indikerer i mindre grad noe om pedagogisk bruk av teknologi. Ingen gir uttrykk for at fasen med grunnleggende begynneropplæring er over. Enkelte lærere kan sies å ha fått en viss spisskompetanse med hensyn til bruk av multimedia. Derigjennom kan disse fungere som ressurspersoner for andre på skolen. Likevel gjenstår en del innholdskomponenter for majoriteten av lærerne før IKT kan bli tatt i bruk i undervisningen. Utfordringene dreier seg i stor grad om fagdidaktiske innretninger i forhold til Internett og pedagogisk programvare. Enkelte prosjekt dreier seg også om å oppmuntre lærere til å utnytte mulighetene i dagens IKT. Læreren defineres som nøkkelen til at pedagogisk bruk av IKT skal bli en realitet. For eksempel har en ved Åkrehamn videregående skole satset på å bevisstgjøre lærerne om de muligheter som ligger i ny teknologi. Kurs og oppfølging på skolen har fokusert på ferdigheter i tekstbehandling, digitalisering av bilder og billedbehandling, kombinasjon av lyd og bilde, å lage interaktive presentasjoner, kunnskap i å lage pedagogiske spill og hvordan nye tekstformer utvikler seg. KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING 3.4 Målgrupper Et viktig punkt er hvilke grupper en retter seg mot. Intensjonen i departementets handlingsplan er som nevnt at alle lærere skal bli personlige brukere av IKT. Et generelt inntrykk fra rapportene fra skoler og kommuner er at det synes å være et godt stykke frem før en har oppnådd denne målsetningen. Svært mange skoler og kommuner rapporterer at kun enkelte grupper av lærerkollegiet har deltatt på kurs. Kompetanseutviklingstiltakene retter seg ikke bare mot lærere. I årsrapportene fra utdanningskontorene fremgår det at 7 utdanningskontor har egne tiltak for kommunale IT-veiledere. 13 utdanningskontor rapporterer om tiltak som retter seg mot flere målgrupper. Dette omfatter konferanser for skoleansatte/skoleverket generelt, seminarer for skolesjefer og pedagogiske konsulenter/it-ansvarlige og konferanser for ordførere, rådmenn, skoleansvarlige og IT-veiledere. En vanlig strategi i mange prosjekter har vært å satse på enkelte ressurspersoner på skolen som skal spre sin kunnskap til de andre på skolen. Ofte gjelder det de IT-ansvarlige på skolen. 13 Dette kan skape en viss profesjonsinteresse i å ha ansvar for IT på den enkelte skole. Enkelte kommuner og fylker har likevel greid å gjennomføre omfattende kursing av alle lærerne. Problemet i den sammenheng blir ofte at alle lærere følger det samme opplegget uten at variasjoner i kompetansebehov blir godt nok ivaretatt. Så langt har mangelen på opplæringstilbud, som på en god måte fokuserer på den pedagogiske rammen for bruk av IKT innenfor ulike fagområder, vært stor. Utviklingen av hardware og software skjer raskt og styres i stor grad av kommersielle interesser. En fare kan være at opplæringsvirksomheten rettes inn mot å holde tritt med denne utviklingen. Konsekvensen kan være at pedagogene aldri kommer ajour, noe som så begrenser at IKT tas i bruk i undervisningen. I enkelte prosjekter har en valgt å trekke inn andre grupper i tillegg til lærerne. Det gjelder dels andre ansatte i kommunen med ansvar for IT i utdanningen, og i enkelte tilfeller har en trukket inn elevene. Det sistnevnte skal jeg komme litt mer 13 Jfr. Det er synd på de skolene som ikke har en ildsjel. IT-satsing ved norske videregående skoler. Rapport av Ola Erstad og Karin Trandheim Røn utgitt i KTK sin notatserie ved Universitetet i Oslo Notat nr

30 KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING tilbake til under punktet om eleven som ressurs. De forsøk som trekker inn flere grupper indikerer en mer helhetlig satsing enn de som kun forholder seg til lærerstanden. Noen få prosjekter har bevisst prioritert visse grupper. Båtsfjord kommune har for eksempel et eget begynnerkurs i bruk av PC og tekstbehandling for det de betegner som vegrere. Baktanken er at man må få med seg alle, også potensielle bremseklosser, for å lykkes i en strategi for bruk av IKT i skolen. Som jeg skal komme tilbake til litt senere, er det også en del som har trukket frem de kvinnelige lærerne som en prioritert gruppe. Dette kan sees som et ønske om å heve kompetansegrunnlaget hos dem en oppfatter har størst behov for det. Høgskolen i Oslo har etablert en egen halvårsenhet i IT for kvinnelige lærere og studenter. De er nå inne i andre året med erfaringer. Tiltaket baserer seg på en egen klasse som er spesielt tilrettelagt for kvinner, som sammenlignes med en blandet klasse som også fikk undervisning om IT. Både lærere og studenter fremhevet læringsmiljøet som et viktig element for at tiltaket ble vellykket. 14 Ved å tilrettelegge spesielt for kvinnelige lærere, ble det skapt et trygt miljø som også gav bedre resultater i form av bedre karakterer for kvinnegruppa sammenlignet med den blandede gruppa. I løpet av høstsemesteret 1997 foretok de en ny oppfølging av de to gruppene, da med nye studenter. Det kom spesielt frem to forskjeller mellom de to gruppene. Den første er forskjell i opplevd startnivå og i opplevd kunnskapsnivå. Den gjennomsnittlige deltakeren i blandaklassen opplevde seg selv som noe mer kunnskapsrik i starten enn den tilsvarende deltakeren i jenteklassen. Ved juletider var det omvendt. Deltakerne i jenteklassen syns jevnt over de behersket teknikken bedre enn de i blandaklassen. For det andre trekker nesten alle i jenteklassen frem miljøet som spesielt positivt, mens bare 2-3 (av totalt 22 i begge klasser) i 14 Evalueringen fra dette tiltaket er bl.a. rapportert av Leikny Øgrim i konferanserapport fra LærarITDanning 97. blandaklassen nevner det i sine svar. Et slikt tiltak viser at det kan være viktig å ha spesiell fokus på enkelte grupper for å stimulere til bruk. Et annet forhold som dette illustrerer er betydningen av et læringsmiljø preget av trivsel for å få et positivt utbytte av en slik kompetanseutvikling. I Aurskog-Høland kommune har en også valgt å prioritere de kvinnelige lærerne. Dels for å gi dem spesiell oppfølging i deres egen kompetanseutvikling, dels for å kunne fungere som modeller for jentene. Jenter i ungdomsskolen, med valgfag EDB, ble så brukt som ressurspersoner og hjelpelærere for yngre elever i deres læringsarbeid med IKT. Tre ungdomskretser har vært involvert i prosjektet. Erfaringene med prosjektet synes å være gode, men det er ikke gjort noen systematisk evaluering av prosjektet. Det er derfor vanskelig å si noe om på hvilken måte en har lykkes med dette prosjektet. Det rapporteres imidlertid at en strategi der en kombinerer spesiell oppfølging av kvinnelige lærere med en bedre tilrettelegging for utnyttelse av ressurssterke jenter på IT-området, skaper en spredning i bruken av IKT på ulike nivåer innenfor skolen og i samspillet mellom elever og lærere. 3.5 Elektronisk formidlet kompetanseutvikling Ut over det som er nevnt om organisering i det foregående, eksisterer det andre former for organisering av kompetanseutvikling som utnytter den tilgjengelige teknologien også som en formidlingskanal. Spesielt fjernundervisningsinstitusjonene har i løpet av de siste 10 årene i økende grad brukt teknologiske løsninger og elektroniske nettverk som basis i sin formidling av kurs. Etter som teknologien er blitt stadig bedre og mer effektiv, har også mulighetene for bruk av IKT som kanal i kompetanseutviklingen økt

31 En fordel med bruk av elektronisk formidlet kompetanseutvikling, er at en kan nå mange. Tradisjonell skolering og kursing er ikke nok og fungerer for lite fleksibelt i forhold til variasjonen i behov hos de ulike lærergruppene. Elektroniske nettverk og ulike teknologiske løsninger gir muligheter for etter- og videreutdanning uavhengig av distanse. Både nasjonalt og internasjonalt er det mange eksempler på hvordan en kan etablere slike nettverk. Departementet har definert IT og voksne som et eget satsingsområde der det er satt av midler hvert år. Bl.a. er det gitt støtte til prosjekter rettet mot kompetanseutvikling for ansatte i små og mellomstore bedrifter og et utviklingsprosjekt i regi av Norsk Forbund for Fjernundervisning (NFF) rettet inn mot økt samarbeid mellom utdanningstilbydere og næringslivet. For å følge opp en slik satsing har departementet som en del av handlinsplanen gitt økonomisk støtte til å opprette elektroniske møteplasser for voksenopplæring og fjernundervisning som et ledd i konkretiseringen av planens tiltak nr. 30, Møteplasser. Slike møteplasser beskrives som arenaer for samarbeid, ideutveksling og utvikling innen ulike fag og emneområder. Sentralorganet for fjernundervisning (SOFF) er tildelt ansvaret for å vurdere og utvikle en slik møteplass, noe som har resultert i prosjektet Villvinveven En elektronisk møteplass for IT og fleksibel læring i høgre utdanning. Det er foreløpig vanskelig å slutte noe om hvordan dette fungerer, siden det er relativt nyetablert, men det dreier seg mer om ide- og meningsutveksling enn strukturerte kurs. Et lignende tiltak er NFFs prosjekt En elektronisk møteplass for voksenopplæring. Som et ledd i dette prosjektet ble det nedsatt en utredningsgruppe for å vurdere ulike sider ved opprettelsen av elektroniske møteplasser som ledd i en økt satsing på voksenopplæringen. Utgangspunktet er at IKT-tjenestene nå tas i bruk på stadig nye måter blant stadig flere. Denne gruppen peker på at det er behov for klarere grenselinjer mellom de ulike KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING møteplassene som enten er eller skal opprettes. Det er behov for bedre koordinering. En bør heller ikke ha for ambisiøse mål for opprettelsen av slike møteplasser på kort sikt. Innholdsmessig er det behov for informasjonssider, ressurssider, presentasjonssider og interessante lenker til andre miljøer, nasjonalt og internasjonalt, i tillegg til diskusjonsgrupper. Slik sett synes de elektroniske møteplassene som er opprettet eller som er under planlegging å være i samsvar med det denne gruppen vektlegger av innholdskomponenter. Et annet prosjekt som har fått mye oppmerksomhet og som kan sies å være sentrale i Norgesnettet og i departementets satsing på dette området, er Norgesnettet med IT for Open Læring (NITOL). En skisserer her modeller for det en betegner for Open og Fleksibel IT-Basert etter- og vidareutdanning for lærarar. NITOL er et samarbeidsprosjekt innen høyere utdanning mellom Norges teknisk-naturvitenskaplige universitet (NTNU) i Trondheim, Høgskolen i Agder, Høgskolen i Sør- Trøndelag og høgskolen Stord/Haugesund. Fra høsten 1997 er NKI Fjernundervisning også en samarbeidspartner, og NITOL kan nå tilby 72 ulike kurs. I tillegg til å være et reelt tilbud for studenter ved de involverte institusjoner og voksne utdanningssøkende, er målsetningen å prøve ut elektronisk nettverk som medium for kurspresentasjon, distribusjon, veiledning og samarbeidsformer mellom individ, grupper og mellom institusjoner. Interessen for opplegget har vært jevnt stigende siden prosjektets oppstart i 1994/95, og høsten 1996 var det ca studenter som fulgte ulike NITOL-kurs. Undervisningen foregår ved at fjernundervisningsstudenten må koble seg opp mot en datamaskin ved den aktuelle NITOLinstitusjon. For enkeltpersoner skjer dette gjerne via en telefon og et modem. Læremateriale anskaffes ved å koble seg til en NITOL-tjener og overføring av kursmoduler og øvingsoppgaver foregår tilknyttet en lokal datamaskin der en kan lese fagstoffet direkte, lagre det, eller skrive det ut. Kontakt med lærer skjer via e-post, og diskusjonsgrupper opprettes for de ulike fag organisert i nyhetsgrupper. I tillegg henvises det ofte til spesielle 60 61

32 adresser på Internett, slik at lett tilgang til denne tjenesten er en stor fordel. Det foreligger så langt ingen omfattende evaluering av dette prosjektet utenom beskrivelser og enkelte vurderinger av gjennomstrømning av studenter og de kursopplegg det er tilbud om. En rapporterer om en del tekniske vansker i oppstartsfasen, men at de fleste av disse nå er utbedret. Flere av utdanningskontorene nevner NITOL som en mulighet som de kunne hekte seg på. Dette gjelder helt konkret utdanningskontoret i Oppland som har tildelt midler til Nordre Land kommune gjennom prosjektet Fjernundervisning som læringsmetode En utprøving av IT-basert fjernundervisning for å dekke innmeldte studiebehov i en kommune. På bakgrunn av egne erfaringer fra ulike opplegg, har kommunen gjort en sluttvurdering der de bl.a. legger vekt på at det er: viktig å ha en stabil oppkobling mot Internett før selve studiet begynner, viktig å ha lett tilgang til nettet (både hjemme og på jobb), viktig med god teknisk støtte når noe slutter å fungere, læreren kan ofte føles langt unna, så en eller flere samarbeidspartnere lokalt som jobber med samme tema, er fordelaktig, Internettstudier på en arbeidsplass gir Internettinvesteringer en reell nytteverdi, Internettstudier på en arbeidsplass gir en følelse av å henge med på en viktig utvikling, Internettstudier på en arbeidsplass får ofte andre kollegaer med seg over Internetterskelen, datateknologi kan forminske eller ta helt bort den funksjonshemmedes funksjonshemming. En aktivitet av spesiell interesse er Kunnskapstorget, igjen et eksempel på at Internett stadig oftere blir tatt i bruk som kanal for kommunikasjonen i etterutdanning av lærere. I 1995 gikk de KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING tre nordnorske fylkene sammen om å opprette Det norske hus, som er en møteplass og ressursbank for norskfaget i videregående skole. Senere har disse fylkene i fellesskap med Hedmark og Vestfold etablert Kunnskapstorget, som utgjør en felles arena for faglig/didaktiske nettsteder innen videregående opplæring. Kunnskapstorget omfatter nå i tillegg til Det Norske Hus også Atelieret, Samfunnshuset og Elektrohuset, og det er også planer om å etablere Språktårnet rettet mot fremmedspråklærere. De er alle tenkt som nettsteder for etterutdanning og kontinuerlig kompetanseutvikling for lærere i videregående skole. Opplegget er tilrettelagt som en kombinasjon mellom tradisjonelle samlinger, arbeid i nettverk lokalt og perioder med kommunikasjon på nettet. På sikt ønsker en å etablere Kunnskapstorget som en fast organisasjon der samtlige fylkeskommuner i Norge deltar. For hvert nettsted er det ansatt en redaktør som er ansvarlig for det faglige innhold og kommunikasjon med ressurspersoner. Det er likevel uklart hva som så langt kan sies å ha kommet ut av dette prosjektet. I sluttrapport (januar 1998) for Det Norske Hus beskriver OPUS Midt-Troms hva en har gjort så langt. I perioden 1. august 1996 til 1. juli 1997 har redaktøren i all hovedsak arbeidet med informasjon om huset og utvikling av hypertekstartikler samt daglig vedlikehold av sidene. Det er i alt kjøpt og skrevet 52 artikler til Det Norske Hus. Redaktøren har selv skrevet 13 av dem. Redaktøren etablerer et samarbeid med tidsskriftet Norsklæreren for å legge ut gamle artikler og smakebiter fra hvert nummer. En har også arbeidet mye med å spre informasjon om nettstedet. Det Norske Hus har en stadig økende besøksfrekvens, men redaktøren er svært opptatt av å få i gang interaktiviteten. Pr. 12. juni 1997 var svarfrekvensen likevel kun 187 av besøkende. På sikt vil det være viktig å få samlet inn systematiske data om erfaringer med et slikt nettbasert opplegg. Et eksempel der en har fått frem noen erfaringer med Internettbasert etterutdanning for lærere, er et samarbeidsprosjekt 62 63

33 mellom NKI Fjernundervisning og Skolesjefen i Oslo. Prosjektet er basert på evaluering av studiet IT for lærere, og har vært underlagt evaluering i flere sammenhenger samt logging av problemer og hendelser underveis. Studiet har vært i drift siden høsten 1997, og om lag 45 ordinære studenter har påbegynt studiet. Av disse gikk fem studenter opp til eksamen i en modul (5 vekttall) i januar, som alle bestod. I prosjektledelsen sin sluttrapport fra april 1998 henviser en til to undersøkelser av T. Rekkedal og M.F. Paulsen. Den første undersøkelsen var en spørreskjemaundersøkelse til alle lærere som var aktive studenter på ett eller flere av Nettskolens kurs/studier i juli Spørreundersøkelsen tok opp generelle og spesifikke forhold ved Internettbasert fjernundervisning uavhengig av om kursene benyttet studiemateriell på WWW eller ikke. Totalt svarte 64 studenter på skjemaet. 11 av disse studerte IT for lærere. Den andre undersøkelsen var en spørreskjemaundersøkelse blant studenter som hadde fullført ett eller flere kurs ved Nettskolen som benyttet studiemateriell presentert på WWW. 34 studenter besvarte skjemaet. 5 av disse studerte IT for lærere. KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING - Alt tilrettelagt på skjermen, og at en kunne studere i den farten en selv ville og når en selv ønsket det. - Hele informasjonsteknologidelen og bruk av e-post. - Prosjektarbeid. - Leksjonene om WWW. Av elementer som de savnet eller som de syns var dårlig utnyttet var: - Den menneskelige kontakten, selv om e-post kompenserte noe. - Større grad av oppdatering av leksjonene. - Skarpere strukturering av leksjonene. - Flere pekere til norske WWW-sider. - Savnet en sentral datakyndig på NKI som kunne gi svar på vitale feil. - En som kan trekke i tråder, har absolutt makt, til å endre kursdeler øyeblikkelig. I dagens situasjon er det behov for flere evalueringstudier av denne typen, som kartlegger ulike sider ved WWW-basert kompetanseutvikling. Vi vet ennå for lite om hvordan vi kan styrke de positive sidene ved slike opplegg og motvirke de negative sidene. Lærernes (mellom 31 og 58 år) begrunnelser for å ta kurset var: 8 trenger kunnskapene i jobben, 6 ønsker å øke formell kompetanse, 2 ønsker å øke mulighetene for å skifte jobb, 7 har interesse for faget, og 4 har interesse for undervisningsformen. Det er altså litt ulike begrunnelser for å starte kurset, men alle synes å ha definert området som noe nytt der de trenger en generell oppjustering av egen kompetanse. I sine svar gav lærerne også uttrykk for at den fleksibilitet som et nettbasert fjernundervisningsopplegg legger opp til, gjør det lettere for studenten å gjennomføre kurset enn om det var ordinært deltidsstudium, fulltidsstudium eller brevkurs det var snakk om. Av elementer som kursdeltakerne satt mest pris på var: Mange av forsøkene med elektronisk formidlet kompetanseutvikling dreier seg vel så mye om å få konkrete erfaringer med bruk av ulike former for teknologi som det å prøve ut synkrone eller asynkrone undervisningsformer. En annen utredning som mer direkte tar opp vurderinger av teknologibruk i kompetanseutvikling, er Fjern og nær. Fjernundervisningsteknologi og skolebasert etter- og videreutdanning. Utredningsgruppen som har skrevet rapporten på oppdrag for KUF, konkluderer med at slike utdanningstilbud for lærere bør gis som skolebasert læring. Det bør satses på en modell som tilrettelegger for læring gjennom en kombinasjon av nær- og fjernundervisning og en organisatorisk løsning som er basert på ansvarsfordeling mellom lokalt, regionalt og nasjonalt nivå

34 KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING En undersøkelse foretatt av U. Astad og I. Solheim 15, som inngår i samarbeidet mellom Telenor FoU og KUF, viser at heving av lærernes IT-kunnskaper er en kritisk faktor for ytterligere integrering av IKT i den norske skolen. Det interessante i denne undersøkelsen er at de foretok intervju med IT-lærere på ti skoler, som er kjent for å ha kommet langt i Norge med innføringen av IKT. På denne bakgrunn viser de til en rekke suksessfaktorer fra lærernes eget ståsted. Spesielt viktig er samspillet mellom ulike faktorer som tilgjengelig IT-utstyr, kompetanseutvikling og kursing, lokale ildsjeler, ledelsesforankring, tid til å ta det nye mediet i bruk og IT-planer. Det er dessuten noen etterutdanningstilbud som benytter seg av mer tradisjonelle medier. Et populært tilbud er IT for voksne - Dus med data. Her brukes videoepisoder med ulike temaer om teknologi og veiledninger for voksne som kan lite om data. For mange kan bruk av kjente medier være en inngang til å forholde seg mer aktivt til IKT. Innenfor fjernundervisning har en gjennom flere år fått erfaring med ulike formidlingsformer, erfaring som en kan utnytte i forhold til etterutdanning i bruk av IKT. Det er også flere rapporter fra konferanser og lignende som utfyller bildet som er skissert her vedrørende elektronisk formidling av etterutdanningstilbud, både om teknologi og annet. Det er sjelden disse sier noe om brukeraspektet. En er fremdeles i en utprøvingsfase med hensyn til elektroniske møteplasser. Det synes fremdeles å være behov for å prøve ut slike møteplasser som ledd i etterutdanningen av lærere. Brukeraspektet og erfaringer med tilrettelegging av slike etterutdanningstiltak i praktisk pedagogisk sammenheng må derimot komme sterkere frem. 15 Utført ved Norsk Regnesentral (1997) med tittelen IT, fjernarbeid og lærereffektivitet: Lærernes personlige bruk av IT. 3.6 Konklusjon Selv om det har vært satset mye på desentraliserte og skolebaserte etter- og videreutdanningstiltak, er det vanskelig å måle i hvilken grad det har medført et reellt løft i IKTkompetanse blant lærere. Grunnen til det, er at få har foretatt en kompetansevurdering før og etter at slike tiltak er blitt gjennomført. Et inntrykk er at det synes å være dårlig samsvar mellom kursing og faktisk bruk mange steder. Mange har vært på kurs og det er stadig nye behov som følge av nytt utstyr og ny programvare som kommer på markedet. Enkelte skoleledere rapporterer at det likevel foregår lite oppfølging i egen undervisning. Det er dessuten liten spredning innad i lærerkollegiet på den enkelte skole. Konsekvensen har ofte vært at noen lærere følger opp, mens de fleste melder seg ut på grunn av mangel på tid og en grunnleggende vegring for teknologibruk. Det pekes på at det er for lett å melde seg ut. I sin omfattende rapport om Skolen i informasjonssamfunnet (1997, s. 142) nevner Aakre at: Opplæring som umiddelbart følges opp med bruk i egen undervisning gir langt større effekt enn tilfeldige kurs uten pedagogisk bruk som en målsetning. På bakgrunn av egne undersøkelser konkluderer han videre med at lærere:...legger vekt på følgende faktorer når de skal lære å bruke IT: - praktisk rettet, tilgang til egen maskin i kurset, mye egentrening, konkrete og gode oppgaver, lærerveiledning til bruk i egen undervisning, god veiledning i kurset og i mellomperioden, oppfølging etter en tid. For å trekke frem noen konklusjoner av det foregående kan følgende nevnes: Når det gjelder organisering av etter- og videreutdanningstiltak synes korte eksterne innføringskurs uten videre oppfølging å være minst vellykkede. Modulbaserte opplegg forankret innenfor en kommunal strategisk plan synes å gi positive virkninger

35 Støtteapparat i form av kompetansesentra og kompetanseog nettverksgrupper knyttet til skolen eller innen kommunen er viktige faktorer for å sikre videre oppfølging. Noen kommuner har inngått samarbeid med høgskoler om å levere innhold. Tre utdanningskontor rapporterer at de samarbeider om utvikling av et ressurssenter som er tilknyttet en av høgskolene i de tre fylkene, mens et annet utdanningskontor rapporterer om samarbeid mellom høgskolen i fylket, en kommune, fylkeskommunen og utdanningskontoret om et tilbud til kommunene om etterutdanning av lærere og bistand til utvikling av lokale ITplaner. Slike samarbeidstiltak bør det bli flere av. Å gi lærere tilgang til PC, modem og Internett-tilknytning hjemme synes å være en helt sentral faktor for å lykkes med å få lærerne på banen. Enkelte av rapportene i dette materialet og enkelte utenlandske rapporter fremhever nettopp dette punkt. Tiden på skolen gir ikke rom for kompetanseutvikling på dette området. Det finnes få erfaringer om hvordan dette skal kompenseres i forhold til nedsatt lesetid og lignende. En skal ikke undervurdere den motstand som brukergrensesnitt og problemer med teknologien gir for mange lærere. En annen viktig faktor synes å være den lokale skoleledelsen. Mange prosjekter står og faller på hvorvidt rektor eller andre i ledelsen er entusiastiske og involverte i implementeringen av IKT i skolen. Fremdeles er de fleste opplæringstiltak svært teknologi- og programvareorienterte i sin karakter. En grunn er at nye program til stadighet kommer på markedet. Det er behov for å se nærmere på hvordan en kan sikre en minimumkompetanse hos alle lærere og hva den bør bestå i. De fleste kurs retter seg nå mot bruk av Internett. En mangler derimot opplæring som trekker inn pedagogisk bruk. KAPITTEL 3: ETTERUTDANNING OG KOMPETANSEUTVIKLING Ofte er det enkelte lærere med spesiell interesse for teknologi som har vært entusiastene, men som samtidig er blitt tilskrevet bred IKT-kompetanse av andre lærere. Det har medført liten spredning til resten av lærerkollegiet. Ressurspersoner er viktige, men det må være et krav at de andre lærerne involverer seg. Det er behov for å tilrettelegge spesielle opplegg for ulike grupper avhengig av behov og grad av teknologiengstelse. På denne bakgrunn er det også grunn til å spørre om hvem som skal styre, organisere, og ta hovedansvar for etterutdanning og kompetanseutvikling i tiden som kommer? Vil det være lærerutdanningen, andre høgskoler, universitet, fjernundervisningsinstitusjoner, eller hvem? Jeg lar disse betraktningene bli stående som åpne spørsmål for leseren selv å reflektere om

36 KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AV IKT 4. PEDAGOGISK BRUK AV IKT 4.1 Innledning I større grad enn for de andre temaene i denne rapporten innbefatter Pedagogisk bruk av IKT et bredt spekter av ulike typer prosjekter. Det innebærer at de tar opp mange ulike forhold ved hvordan IKT kan brukes i pedagogiske sammenhenger på ulike nivå i utdanningssystemet. Pedagogisk bruk retter seg mot de sammenhenger der IKT inngår for å fremme læring. Som vi skal se kan dette skje på ulike måter innen forskjellige fagområder. Som leseren vil oppdage er det ofte glidende overganger mellom de prosjekter jeg har kategorisert som etter- og videreutdanning og de jeg har kategorisert som pedagogisk bruk av IKT. Grunnen er at enkelte kombinerer begge kategorier i samme prosjekt. I dette kapitlet vil jeg ta for meg de prosjektene som primært dreier seg om pedagogisk bruk, eller som har det som tittel for prosjektet. På linje med tiltak rettet mot etterutdanning og kompetanseutvikling, representerer pedagogisk bruk av IKT den største andelen av prosjekter i dette materialet. Imidlertid er variasjonen innen sistnevnte kategori stor. Problemet i behandlingen av materialet er, som i det foregående kapittel, at prosjektrapportene gir mer inntrykk av hva en ønsker å gjøre enn hva en faktisk oppnår. Det er spesielt tre forhold jeg ønsker å finne svar på i forhold til disse prosjektene: 1. Hva dreier prosjektene seg om? 2. Hva synes å komme ut av prosjektene i pedagogisk forstand? 71

37 3. Hva synes å komme ut av prosjektene med henblikk på elevenes læring? Jeg har begrenset muligheter til å gå like grundig inn på hvert prosjekt og vil derfor forholde meg til et skjønnsmessig utvalg. Det varierer også hvor godt de ulike rapportene besvarer de nevnte spørsmål. Et flertall av rapportene er kun beskrivende i sin gjennomgang. Spesielt gjelder det de prosjektene som er kanalisert gjennom de statlige utdanningskontorene. Rapporter fra høgskoler og universiteter er naturlig nok mer forskningsorientert og går mer inn på vurdering av resultater. Jeg mener likevel det er en kombinasjon av disse som gir det beste bildet av erfaringene så langt. Det kan videre være behov for å skille mellom vurderinger på generelt plan, som et inntrykk av hvilke aspekt ved pedagogisk bruk av IKT som synes mest fremtredende, og vurderinger av erfaringer og konsekvenser knyttet til avgrensede tema og fagområder. 4.2 Generelt inntrykk Det umiddelbare inntrykket fra de prosjektene som spesifikt dreier seg om pedagogisk bruk, er at de fleste bærer preg av grunnleggende utprøving. Bruk av teknologi er i innledende faser preget av nysgjerrig famling for å vurdere muligheter og begrensninger. Et eksempel er det store antall skoleforsøk som har som målsetning å lage en hjemmeside. Å lage slike hjemmesider synes ofte ikke å ha noen annen funksjon enn å la lærere og elever bli fortrolige med visse sider av teknologien. En får frem et produkt, men uten at det nødvendigvis følges opp eller at det bygges inn i et pedagogisk opplegg. Det er likevel enkelte unntak, som for eksempel Sogndal videregående skole, der utarbeiding av hjemmeside er tenkt strategisk inn i et pedagogisk opplegg for elever og lærere ved yrkesfaglige studieretninger. Intensjonen er å bygge opp et ressurssenter ved Sogndal videregående skole ved å lage en hjemmeside spesielt beregnet for elever og lærere ved yrkesfaglige studieretninger. Hjemmesiden skal ha koblinger og lenker til aktuelle databaser KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT og konferanser med informasjon tilpasset den målgruppen skolen består av. Elevene skal kunne bruke en slik hjemmeside i skolehverdagen, for eksempel når de arbeider med et prosjekt på verkstedet. Byggfagelever kan innhente byggedetaljer fra Norsk byggforskningsinstitutt, og mekanikereleven kan hente informasjon fra en verktøyleverandør. På denne måten vil en kunne lette tilgangen til relevant informasjon i fagopplæringen. Det største behovet i dagens situasjon synes å være en økt systematisering av de erfaringer som så langt er gjort. På denne måten vil en kunne heve pedagogisk bruk av IKT opp på et nytt nivå ut over grunnleggende utprøving. Dessuten vil en kunne skape kontaktflater mellom tiltak som ofte fungerer uavhengig av hverandre, men som kan ha nytte av hverandre. 4.3 Grunnleggende kompetansevurdering En mangel ved mange tiltak synes dessuten å være en begrenset referanse og forståelse for betydningen av å ta hensyn til barn og unges etablerte kompetanse som teknologibrukere og det å vokse opp i en digital kultur. Jeg har tidligere referert til lærernes mangelfulle IKT-kompetanse. Men det er få som bevisst forsøker å knytte pedagogisk bruk av IKT opp i forhold til den kompetanse som en antar at barn og unge allerede har etablert og som skal videreutvikles. Kompetanse innebærer i denne sammenheng både ferdigheter i bruk av IKT og de muligheter slik bruk gir for å fylle ulike behov, for eksempel det å kunne kommunisere på nye måter. I det foreliggende materialet er det noen få unntak. Et eksempel er den tidligere refererte studien til Aakre som bl.a. omtaler barn og unges bruk av IKT på fritiden. Selv om det er få informanter og materialet er mangelfullt, gir det visse indikasjoner om forhold en bør ta hensyn til ved pedagogisk bruk av IKT. Studien er todelt og ble igangsatt i Den første delen er kvalitativt orientert og følger 15 barn og unge i alderen 8 til 22 år over en treårsperiode

38 Denne studien viser bl.a. at den individuelle variasjonen i fritid brukt på IKT er stor, og det er de eldste som bruker datamaskinen mest. Det er altså ikke alle unge som er like interessert i å bruke IKT i fritiden selv om de har muligheten til det. De som bruker mye av sin fritid foran tastaturet får imidlertid et fortrinn i sin fortrolighet med bruk av IKT som de kan utnytte i skolesammenheng. Dette kan skape forskjeller mellom grupper av barn og unge. Disse unge bruker IKT fortrinnsvis til spill og generelt skrivearbeid. Bruk av ulike typer programvare og verktøy skifter også relativt raskt blant disse ungdommene når nye produkter kommer på markedet. Denne gruppen av barn og unge kommuniserer med andre via nett, og det dreier seg mest om en selv og ens nærmeste familie. Det er litt overraskende at skole, lærere og karakterer er et hyppig diskusjonstema og mer vanlig enn musikk og ulike fritidsinteresser. Jentene gir uttrykk for et noe bredere interessefelt enn guttene. Den andre delen av undersøkelsen til Aakre er kvantitativt orientert der spørreskjema er blitt benyttet med et utvalg på 171 elever i 1996 og 55 elever i 1997, for å få kunnskap om elevers faglige forutsetninger og interesser for pedagogisk bruk av IKT, hvordan de opplever skolens IKT-undervisning og hvordan de selv mener denne opplæringen kan bli bedre. Utvalget strekker seg fra småskoletrinnet og opp til videregående skole. Dataene viser bl.a. at guttene gir uttrykk for en klarere datainteresse enn jentene, men begge grupper har samtidig mange andre interesser i fritiden. Igjen er det spill og skriftlig arbeid som dominerer databruken. I denne gruppen kommer det også frem at mellom 40 og 50 % av elevene bruker IKT til skolearbeid hjemme. Elevene definerer bruk av IKT innen de praktiskestetiske fagene å være mest interessant. Matematikk og naturfag er minst populært, noe som gjelder for begge kjønn. Grunnen til dette kan nok dels være at bruk av IKT innenfor de praktiskestetiske fagene er relativt nytt og noe som i større grad åpner for kreativitet og eksperimentering. Elevene mener at bruken av KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT IKT er mest nyttig i prosjektarbeid og ulike former for tverrfaglig arbeid. Elevene legger vekt på mulighetene til økt variasjon og motivasjon i arbeidet med fagstoff som spesielt positivt ved å integrere IKT, noe som også bekreftes i andre prosjektrapporter. Som bl.a. Guri Mette Vestby 16 har vist i sine studier om kjønn og begrepsbruk, har IKT-kunnskap også sosiale funksjoner. Det gjelder: IT-kunnskap som et sentralt samtaleemne. Det kan dreie seg om dataspill, programvare, maskinvare, bruksmåter, triks og lignende. Det å ha venner som prater mye om data og utveksler kunnskaper vil for mange gutter føre til at vennegruppen blir en informasjonsteknologisk læringsarena. IT-kunnskap som markering av tilhørighet. En slik tilhørighet markeres både av faktisk kunnskap og av det å beherske kulturelle koder gjennom måten man snakker om data på eller holdninger man uttrykker. Forskjellen mellom jenter og gutter er på dette punkt ikke så stor. IT-kunnskap som statussymbol. Vestby fant i sin studie at guttenes kunnskap om data generelt og spillstrategier spesielt, inngikk i en prosess som ledet til sosial posisjonering i guttefellesskapet. Selv om en skal være forsiktig med å trekke for bastante konklusjoner fra disse undersøkelsene, viser de behovet for å klargjøre hva som faktisk er elevenes kompetansegrunnlag. De kunnskaper og ferdigheter i bruk av IKT som elevene bringer med seg til skolen utgjør grunnlaget for en videre læringsprosess både om og med IKT Fra foredrag på konferansen Data i Tromsø, mars 1998 med tittelen: Informasjonsteknologi og ungdom: Om kjønn og begrepsbruk. 17 Jfr. de pedagogiske prinsipper som bygger på L. Vygotskys teorier

39 4.4 Fagspesifikke bruksmåter Den største andelen av prosjekter er knyttet til utprøving innen bestemte fagområder. Slik sett synliggjør disse prosjektene et visst spekter i ulike måter teknologien kan tas i bruk på. Et interessant trekk ved disse prosjektene er også i hvilken grad de representerer nye måter å organisere undervisning og læring på, og hvorvidt det er snakk om å vurdere teknologien som hjelpemiddel på lik linje med andre læremidler. I SSBs tilstandsundersøkelse IT i skolen 1997, får en et visst inntrykk av andel skoler som har fag-/læreprogrammer til bruk i undervisningen etter skoletype. I barne- og ungdomsskoler blir IKT oftest brukt i språkfag og matematikk. Minst fire av fem grunnskoler har programvare til bruk i disse kjernefagene. Dette gjelder i mindre grad naturfag, samfunnsfag/livssynsfag, praktisk-estetiske eller i andre fagområder. På videregående nivå er fordelingen mellom ulike fagområder mer utjevnet. Det er likevel språkfagene som ligger høyest prosentvis, dvs. at tre av fire videregående skoler svarer at de har programmer tilgjengelig innenfor språkfagene. I det foreliggende materialet utpeker ikke et spesielt fagområde seg som mer relevant enn andre fag med henblikk på pedagogisk bruk av IKT. Prosjektene viser til forsøk innen ulike fag som naturfag, matematikk, forming, samfunnsfag, engelsk, norsk, musikk og kunst og håndverksfag. Relevansen vil variere knyttet til både fag og utdanningsnivå. I tillegg til alle skoleforsøk som er initiert gjennom de statlige utdanningskontorene, er det også åtte prosjekter på høgskoler eller universiteter som har rettet seg mot spesielle fag. Jeg vil her forsøke å si noe om hvordan disse synes å fungere Matematisk-naturvitenskapelige Innenfor de matematisk-naturvitenskapelige fagene gir prosjektene inntrykk av å dreie seg om IKT som læremiddel for KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT å effektivisere undervisningen. Regneark er et eksempel der en spesialiserer bruken av teknologi til et avgrenset område, tilpasset det aktuelle faget. Bruken av IKT innen matematikkfaget synes å være mindre fremtredende nå enn for noen få år tilbake. Grunnen kan være at andre teknologiske hjelpemidler, som avanserte kalkulatorer og lignende, har tatt over de bruksfunksjoner datamaskinene hadde i dette faget tidligere. I enkelte prosjekter (totalt 4) har en gjort forsøk med bruk av teknologi i naturfaget. I Ringerike kommune har en trukket inn lærere fra småskoletrinn, mellomtrinn og ungdomstrinn for å gi dem en viss innsikt om muligheter bruk av IKT kan gi. Den pedagogiske bruken ble utprøvd i to andreklasser og en femteklasse ved Ullerål skole. Bruk av teknologi var her kun et element i tillegg til andre øvingsoppgaver innenfor temaet lys. Det som er interessant i dette forsøket, og som jeg skal komme tilbake til i neste kapittel, er bruken av elever som ressurs. Skolen samarbeidet med en av elevene i åttende klasse som utviklet et enkelt spill som benytter refleksjonsloven for lys mot plane speil. I tillegg benyttet de programmet Fargemikseren fra NLS. Utstyret som er benyttet er enkelt og rimelig. Dataerfarne elever syntes spillet, slik det ble brukt i naturfaget, var for enkelt og kjedelig, mens de andre mente at spillet var spennende. Dette gjaldt både for elevene i andre og femte klasse. En interessant observasjon var forskjellen i læringsstrategi mellom gutter og jenter. Guttene hadde en tendens til å bruke prøving og feiling som strategi, mens jentene hadde en tendens til å vurdere i forkant av tastetrykket. Et annet eksempel på bruk av IKT innen naturfaget er gjennomført ved Flesberg skole. Prosjektet gjelder studier av et naturområde i nærheten av skolen. 20 elever i syvende klasse og tre elever i åttende klasse deltok. Etter at en hadde registrert diverse data om vegetasjon og vannføring i lokalelva over tid, ble dataene viderebehandlet ved hjelp av IKT. Til dette benyttet 76 77

40 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning Kapittel 4: Pedagogisk bruk av IKT en regneark for å lage spesielle oppsett og diagrammer. I tillegg brukte en søk på Internett for informasjonsinnhenting. Produktet er en hjemmeside der materialet blir presentert for andre. Lærere og elever synes stort sett å være fornøyde med prosjektet og det faglige utbyttet og presentasjonen av data ved hjelp av nye teknologiske verktøy. Det som imidlertid begrenset prosjektet, var enkelte rammevilkår. Deler av prosjektet tok lengere tid å gjennomføre enn antatt. I naturfaget hadde en bare 2 timer i uken til rådighet Samfunnsfag og språkfag I samfunnsfag og språkfag er det i større grad de kommunikative sidene ved teknologien som får innpass i undervisningen. Det gjelder både bruk av ulike tekster og kommunikasjon med andre om faglige innholdskomponenter. På lavere klassetrinn har en for eksempel brukt IKT som støtte i lese- og skriveopplæringen. Ved Dokka barneskole rapporterer en på bakgrunn av et slikt prosjekt bl.a. med at elevene blir mer motiverte, engasjerte og konsentrerte, får mer interesse for skolefagene, spesielt norsk og matematikk, samarbeider bedre med andre elever, har tilegnet seg grunnleggende kunnskaper i bruk av edb, har erfart at de kan bruke edb til noe nyttigere enn bare spill, fortsatt er like interesserte i datatimene selv om de har holdt på i to og et halvt skoleår, er likeverdige når det gjelder bruk av IT enten de er gutter eller jenter. De legger også vekt på at bruk av IKT gir større muligheter for differensiering i språkopplæringen. Det er litt uklart på hvilket grunnlag en baserer disse konklusjonene i dette prosjektet. Dvs. om konklusjonene er uttrykk for generelle inntrykk som lærerne sitter igjen med eller om det er basert på data som på en eller annen måte er systematisk innsamlet. Uansett kan de nevnte konklusjonene sies å være interessante obersvasjoner ved et forsøk som retter seg mot barn i tidlig skolealder. Prosjektklassen arbeidet med en enkel tekstbehandler, Kombitekst. Elevene skrev egne tekster, satt inn bilder og lagret på diskett eller harddisk. Dette viser at gode resultater kan oppnås med relativt enkle teknologiske hjelpemidler. Ved Høgskolen i Agder har en organisert et prosjekt med tittelen Integrering av IT i samfunnsfag. Prosjektet har vært todelt. Dels har de prosjektansvarlige studert bruk av IT i samfunnsfag 3 i allmennlærerutdanningen ved høgskolen, og dels har en foretatt et forsøksprosjekt ved Samfundets skole i Kristiansand. Et mål for prosjektet har vært å benytte ulike simulerings- og multimediaverktøy, samt fokusere på Internett som fremtidens database og søkeverktøy for samfunnsrelaterte emner. Problemstillinger som er reist er: - Hvilken læringseffekt har det at faglærer i sin undervisning bruker IT som verktøy? - Hvordan kan studentene best anvende IT som verktøy for læring? 35 studenter tok høsten vt enheten samfunnsfag 3. På grunn av liten kapasitet på datarommet var det nødvendig å dele studentene i to grupper. Gruppene fikk annenhver uke undervisning i henholdsvis IT og generell fagdidaktikk. Undervisningsopplegget tok utgangspunkt i en tredelt tilnærming til IT: Informasjonssøk (Internett), informasjonsbearbeiding (tekstbehandling, regneark) og informasjonspresentasjon (PowerPoint). En ønsket at studentene skulle oppleve at datamaskinen kan være et nyttig verktøy i undervisningen. Undervisningen ble så evaluert ved hjelp av et spørreskjema. Studentene hadde relativt små ferdigheter i databruk ved kursstart. Alle studentene rapporterte en bedring av sin egen IT-kompetanse etter undervisningen, og de mener at IT vil være en del av deres skolehverdag når de blir ferdig utdannet. I sine vurderinger av den betydning IT kan ha i grunnskolen, legger disse lærerstudentene vekt på: 78 79

41 Nyttig hjelpemiddel, yrkesrelevant, tilpasset opplæring, variasjon, konkretisering. Mer konkret for samfunnsfag mener de at IT vil gi økt motivasjon, aktivisering og visualisering, større muligheter for tilpasset undervisning, lettere tilgang på oppdatert informasjon og fokus mot forholdet mellom informasjon og kunnskap. Ved Samfundets skole har prosjektet vært knyttet til en valgfagsgruppe i IT med fem elever fra 8. og 9. klasse, samt 19 elever fra 7. klasse. Skolen har gjennom Kystprogrammet fulgt utviklingen i miljøtilstanden i Vesterhavna i Kristiansand siden Tanken er at elevene kan bearbeide og presentere egne observasjoner og resultater lokalt. Skolen tok i bruk Multimedialab (MMLAB) som distribueres av Nasjonalt læremiddelsenter. Elever som tidligere hadde liten eller ingen dataerfaring, velger etter prosjektet IT spontant som et av flere valgfrie presentasjonsmidler i ulikt skolearbeid.elevene fremhever at; presentasjonen blir mer profesjonell, det er lettere å presentere, konsentrerer seg bedre, IT-kunnskap er nødvendig i de fleste yrker. Om lærerrollen skriver de at lærerens ansvar blir å legge til rette for læring gjennom god organisering i et godt arbeidsmiljø. Man må tørre å ikke vite alt. For prosjektarbeidet har det vært avgjørende at elevene må ha et klart mål før de setter seg foran skjermen, at ikke flere enn 2-3 elever deler maskin, at lærer/ressurselever må være tilgjengelige til enhver tid og at minst en elev per gruppe må beherske Windowsmiljøet. Nødvendig programvare, filer og lignende må være ferdig installert. Et stort flertall av disse elevene mener dessuten at de lærer mer på skolen når de kan bruke datamaskinen. I rapporten påpeker en likevel at det er vanskelig å måle elevenes læring, men at det både gjennom kvalitative observasjoner og den avsluttende spørreundersøkelsen dannes et bilde av at elevene har hatt god nytte av IT i undervisningen. Prosjektet viser at IT virker motiverende og fører til økt konsentrasjon, og at IT er et nytt og spennende element i innlæring av samfunnsfaglige begreper. KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT Historie Ved Historisk institutt ved Universitetet i Bergen har en satset på å stimulere til økt bruk av IT-basert historieundervisning i videregående skole dels ved å kvalifisere fremtidige lærere og dels ved å gjøre aktuelt kildemateriale tilgjengelig. Det er vanskelig å si noe sikkert om hvordan dette fungerer, fordi en ikke har sett de endelige konsekvensene for videregående skole ennå. I løpet av 1997 tok 24 studenter eksamen i delfaget edb og historie med gode resultater. Hvorvidt disse faktisk går ut i skoleverket som lærere, er høyst usikkert. En har også innen prosjektet fått i stand samarbeid med ulike partnere, bl.a. Statsarkivet i Bergen, om å få lagt ut materiale på world wide web. Dette er et arbeid som fremdeles pågår. Brannfjell skole i Oslo har gjennomført et prosjektarbeid med tittelen Middelalderbyen i Oslo. Elevene har utviklet en multimedia presentasjon av middelalderbyen Oslo på tallet ved å integrere bilder, skriftlig informasjon, lyd og musikk. En baserte seg på boka med samme tittel, og produksjonen skal brukes i historieundervisningen. Elevene samlet inn relevant informasjon fra ulike kilder og opparbeidet fortrolighet til det teknologiske verktøyet (MultiMediaLab). På denne måten fikk elevene dels innsikt i de muligheter multimedia byr på, og dels fikk de en mer variert og oppsøkende måte å arbeide med et fagstoff som tidligere ble betraktet som kjedelig. I tillegg ble de selv læremiddelprodusenter Kunst og Håndverk Et annet fagområde som gir andre føringer på pedagogisk bruk, er Kunst og Håndverksfag. Et eksempel er Risør ungdomsskole der en har arbeidet med billedmanipulering, videoredigering og tegneprogrammer. En ønsket å utnytte de muligheter som diverse programvare gir for å realisere elementer ved læreplanen. For denne ungdomsskolen var det likevel i større grad snakk om å undersøke programvare og utstyr, enn reell utprøving av pedagogisk bruk

42 KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT Ved Asak skole i Skedsmo kommune har en gjennomført prosjektet Dataforming mot år Ved denne skolen arbeider en med prosessorientert formingsundervisning. Bruk av IT innen dette fagområdet er nytt for både lærere og elever. Kunst og Håndverksavdelingen er utstyrt med to datamaskiner, skanner, digitalkamera, fargeskriver og tegnepenn. I tillegg til medfølgende programvare brukes CorelDraw og Animation paint box. Prosjektledelsen brukte 1996/97 til å orientere og skolere seg innen området dataforming. Gjennom dette året er det bygget opp en kompetanse om utstyr, behov og ikke minst bruk av utstyret. Prosjektledelsen har deltatt på kurs og selv holdt kurs for å oppnå en spredning av prosjektet. Prosjektet skal vurdere hvordan data i formingsundervisningen kan bidra til å utvikle elevenes evne til å få et forhold til vanlige tegneteknikker og bruk av datateknikk. I sin evaluering legger prosjektledelsen vekt på at erfaringene har vært gode. Ungdomsskoleelevene er positivt overrasket over denne nye delen av faget. En annen viktig faktor er de økonomiske investeringene som må til når slik programvare skal integreres i Kunst- og Håndverksfaget. IT skal bidra til å sette den enkelte elev bedre i stand til å utvikle sine evner. IT skal bidra til å bedre elevers læringssituasjon, skape grunnlag for nye undervisningsformer og lette lærernes arbeid. IT skal inngå som et integrert hjelpemiddel i alle fag der det er naturlig på alle klassetrinn, og bruk av IT skal primært skje gjennom de ordinære fag. IT skal gjøre elever og lærere i stand til å nytte databaser i inn- og utland. Bruke for å lære, IT som undervisningshjelpemiddel for å fremme læring. Lære for å bruke, IT som objekt for opplæringen som ledd i kompetanse for mestring av ny teknologi i framtidig yrkes- og privatliv. En har primært valgt å konsentrere seg om utviklingsarbeid knyttet til lærerne for på den måten å legge et grunnlag for å stimulere elevenes interesse og læring. Det var registrert 49 lærere som deltagere i prosjektet, og av disse leverte 37 evalueringsskjemaet våren Svarene fra disse 37 ble så sammenholdt med svarene de samme lærerne gav på evalueringsskjemaet våren Som forskningsdesign innebærer dette en mulighet for å kartlegge endring som følge Paraplyprosjekter av å ta i bruk IKT innen ulike fagområder. I evalueringen kommer det klart frem at lærerne er blitt mer fortrolige med En har også et par prosjekter som kan karakteriseres som bruk av datamaskin, og ca halvparten mener at IKT har begynt å pedagogiske paraplyprosjekter. Et av disse er knyttet til få en naturlig plass i ens egen undervisning. Det kommer også Høgskolen i Oslo i samarbeid med Skoleetaten i Frogn klart frem at skoleledelsen har spilt en helt sentral rolle for kommune. Prosjektet IT og Media (Braathe, 1997) har hatt til implementering og som støtte. Et annet interessant aspekt som hensikt å bidra til at informasjonsteknologi og media blir en kommer frem i evalueringsskjemaene fra de deltakende lærerne, integrert del av læringsmiljøet i grunnskolen i Frogn. Omtrent er at selv om kursingen har vært rettet inn mot bruk av IKT og halvparten av lærerne ved kommunens fem skoler har deltatt i media i undervisningen, har samlingene og prosessen tvunget prosjektet. Prosjektet har vært organisert i fem delprosjekter; frem bred didaktisk refleksjon. Det har vært nødvendig å tenke norsk-media, matematikk, engelsk, kunst og håndverksfag og gjennom vante oppfatninger av både faglige og organisatoriske spesialundervisning. Jeg skal her kun trekke frem noen av løsninger i klasserommet. Dette åpner for en rekke spennende resultatene fra de evalueringer som er blitt foretatt. Evalueringer spørsmål om hvordan vi i fremtiden skal organisere utdanning ble foretatt våren 1996 og våren De overordnede mål og læringsvirksomhet: For eksempel hvordan skal vi tilrettelegge (kortsiktige og langsiktige) for prosjektet har vært: et best mulig læringsmiljø for dagens oppvoksende generasjon? 82 83

43 Hva vil lærerens rolle være i fremtidens skole? Hvilke endringer vil skje med evalueringsprosedyrer i skolen, og lignende? Foreløpig makter vi kun å stille spørsmålene og i liten grad konkretisere hva en slik endring faktisk innebærer. I neste omgang tar de ulike delprosjektene, splittet opp i ulike fag, for seg fagdidaktiske problemstillinger og kursing av lærerne innen disse fagene. I matematikkdelen bygde de kursingen på bruk av programpakken Vi på Vindusrekka, men også andre program ble brukt. Lærerens planlegging av matematikkundervisningen ble etter hvert preget av refleksjoner om hvordan elevene kunne nyttiggjøre seg datamaskinen i klasserommet. På ungdomstrinnet ser det ut til å være vanskeligere å organisere undervisningen slik at IKT blir en naturlig del enn på barnetrinnet. Datamaskinen blir ofte brukt til drilling og konsolidering av stoff. Det nevnes også at datamaskinen kan fremme samarbeid, at differensiering lettes og at elevene bli motiverte. En har lagt mer vekt på å stimulere elevene til å samarbeide. På denne måten vil elevene diskutere matematikk og tvinges til å sette ord på matematikken. Dessuten har prosjektledelsen for dette delprosjektet konkludert med at; Lærebøkene skjemmer bort lærerne!! Vi ser at her er det en stor utfordring når det gjelder hele matematikkundervisningen i skolen, og her kan integreringen av dataprogrammene i matematikkundervisningen være en utfordring til den tilvante undervisningen. Lærebøkene strukturerer for mye av fremdriften i faget, mener prosjektledelsen, noe bruk av data kan bidra til å bryte. Det vil avhenge av hvordan en bruker dataprogrammene. Vurdering av delprosjektet om IT i Kunst og Håndverksfag er mer kortfattet. Mål for dette delprosjektet har vært at de deltakende lærerne skulle gjøre seg kjent med, og oppnå ferdigheter i bruk av aktuell programvare og utstyr innen det praktisk-estetiske fagområde. En har spesielt arbeidet med bilde og musikk ut fra et formidlingsperspektiv. Kursene har tatt opp KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT kalligrafi/skrift, presentasjon/lay-out, komposisjon og musikkredigering, Internett og skanner. Selv om lærerne har fått innsikt om programmer og utstyr, rapporteres det om at de fremdeles ikke føler seg trygge på å starte utprøving i egen klasse. Bruk av data innen det praktisk-estetiske fagområdet er relativt nytt. Dette innebærer en stor grad av nytenkning og utprøving der en ikke har samme mulighet som i enkelte andre fagområder til å velge et passende, allerede produsert program. I større grad må en skaffe seg kunnskap innen spesielt utviklet programvare, og deretter gjøre sine valg. For delprosjektet IT/media/norsk, dreier aktivitetene seg ofte om å lage manus og dramatisere videoer delvis basert på noveller. En av aktivitetene ble foretatt i 3. klasse og gikk ut på å lage en trespaltet, femsiders avis på datamaskin med innhentet grafikk. Erfaringene som summeres opp er generelle og vage. En skriver bl.a. at presentasjon av de lokale prosjektene har vært spennende og lærerik og viser god til dels svært god evne til pedagogisk refleksjon. Prosjektdeltakerne har gitt uttrykk for at de har utvekslet ideer og tanker underveis. Delprosjektet i engelsk fungerte av tekniske grunner ikke. Intensjonene her var å lære lærerne Internett og Campus World (British Telecom), skape forståelse for hvordan disse kommunikasjonsverktøyene kan brukes som del av læringsmiljøet i engelskundervisningen og opprette kontakt med skoler i engelsktalende land. Det sistnevnte ble definert som det viktigste, og det var den delen som sviktet. Noen samlinger ble avholdt, men prosjektet kom aldri i gang fordi skolene ikke fikk ordnet med Internett-oppkobling. Dette viser nødvendigheten av å følge opp den tekniske siden både økonomisk og med tilgjengelig eksperthjelp, noe disse to skolene hadde undervurdert

44 Det siste delprosjektet dreide seg om spesialundervisning. Til sammen deltok 17 lærere. Målsetningen var å gjøre lærerne kjent med ulik pedagogisk programvare til bruk i spesialundervisning. Drill-Pro ble frikjøpt for hele Frogn kommune. Gjennom samarbeid med NLS ble det utlånt 16 programmer. Evalueringen viser at deltakerne har hatt utbytte av prosjektet og føler seg trygge nok til å bruke programmer i undervisning av enkeltelever eller grupper. Noen av deltakerne rapporterer at bruk av IKT har inspirert og motivert elevene, vært selvstendighets- og konsentrasjonsfremmende og vært en lystbetont avveksling. Lærerne er også blitt mer oppmerksomme på pedagogiske muligheter i programmene knyttet til egen undervisning. Slik sett oppmuntrer dette delprosjektet til at lærere skal ta i bruk pedagogisk programvare. Totalt sett gir dette paraplyprosjektet en rekke innspill om innpass av IKT innenfor ulike fagområder og forskjellige erfaringer med lærere innen disse områdene. Et annet paraplyprosjekt er foretatt ved Høgskolen i Buskerud. Prosjektet er avgrenset til IT i økonomiske og administrative fag. De overordnede mål er å etablere retningslinjer for: bruk av IT som pedagogisk verktøy i undervisningen som grunnlag for utvikling av undervisningsopplegg og metodiske veiledninger, og vurdering av undervisningsmetoder og arbeidsmåter samt måling av læringsgevinster i noen sentrale undervisningsfag/emner. Prosjektet er splittet opp i ulike delprosjekter som hver for seg tar opp avgrensede problemstillinger. Jeg skal kort refererer til noen aspekter ved de delprosjektene som har pågått. I delprosjekt 1 er det fokusert på IKT som faktor i endring av prosjektmetoden. Dette er basert på inntrykk fra en studiereise ved noen skoler i Sverige, litteraturgjennomgang og erfaringer samlet inn fra diverse skoler som inngår i KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT prosjektet. Spesielt har en rettet seg mot bruken av Internett i undervisningen. Noen viktige konklusjoner synes å være; Enkelte synes å tro at så snart datamaskinen er koblet opp, så er man over kneika. Men det er da det begynner, og her er det de pedagogiske forutsetninger som avgjør: Skolen må ha gjort et bevisst metodevalg ved siden av teknologivalget. Den arbeidsstil som velges må også aksepteres av skolens ledelse, personalet og lærerne. Den må inkluderes i planleggingen og ha kontinuitet. Erfaringer samlet inn fra skolene tyder på at bruken av Internett må kalles usystematisk og tilfeldig. Ved flere skoler inngår demonstrasjon av Internett i undervisningen, og den frisøkingen elevene har fått adgang til har mer karakter av eksperiment enn av søking etter skolerelevante informasjoner. Det er bare unntaksvis at eksterne nett stilles til rådighet for elevgrupper som jobber med prosjekt. Mange lærere føler at anbefalingen av Internett fra skolemyndighetenes side lover mer enn den holder, og at nettet blir betraktet som en gratis database som kan kompensere for manglende norsk programvare. Erfaringen tyder på at det er langt fram til at nettet kan få en slik ønsket utnyttelse. Delprosjekt 2 rettet seg mot uttesting av multimediaprogrammet Scala. Det ble laget en demoapplikasjon av utviklingsverktøyet Scala som så ble testet ut. Jeg skal ikke gå inn på resultatene av de tekniske utprøvingene. I prosjektrapporten henvises det til interessante erfaringer med ulike kombinasjoner av lyd og bilde i presentasjonen av fagstoff, men uten at disse erfaringene spesifiseres nærmere. Delprosjekt 3 gjaldt bruk av foretaksspill og simuleringsprogrammer i bedriftsøkonomifagene. Prosjektet går ikke inn på læringseffekt for elevenes vedkommende som sådan fordi det er sammensatt og avhengig av en rekke variabler. Prosjektet retter seg mer mot reaksjoner hos 86 87

45 elevene. Et stort flertall av elevene var positive til å bruke slike hjelpemidler. Mange ønsket seg mer tid til å arbeide med spill i en faglig sammenheng. I sine svar på spørreskjemaet er det også mange elever som svarer at spillet er godt tilrettelagt for og tilpasset det bestemte fagområdet. I delprosjekt 4 har de utviklet en egen modulplan for etterutdanning av lærere når det gjelder integrering av IKT i tverrfaglig prosjektarbeid med fokus på innføring i bruk av Internett. Samlet sett gir dette prosjektet et positivt inntrykk gjennom de delprosjekter det består av med fokuserte problemstillinger som samlet gir tilbakemelding om hvordan IT kan brukes innen et fagområde. Mange prosjekter bærer preg av å være en utforskning av de muligheter teknologien, og da spesielt Internett-tilkoblinger, gir for å innhente informasjon en kan benytte seg av innen ulike fag. Et eksempel kan være Bankgata ungdomsskole i Bodø som har prøvd ut dette i fag som samfunnsfag, natur- og miljøfag, i forhold til emnet solsystemer og planetene, i musikk, om Arne Nordheim, i kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering, under emnet kirkebygg/moské, eller i natur og miljøfag, i forhold til emnet lauvtrær i Salten. Selv om evalueringsarbeidet i dette prosjektet ikke er sluttført synes erfaringene å vise at bruk av Internett innen ulike fag, virker berikende på undervisningen og elevenes motivasjon. KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT Yrkesfaglig studieretning Det er også et par eksempler på pedagogisk bruk av IKT innen yrkesfaglig studieretning på videregående nivå. Et eksempel er Sola videregående skole som i sin utdanning av elever innenfor serviceelektronikerfaget har etablert samarbeid med IT-bedrifter. Slik tilfredsstilles kompetansebehov hos både skole og bedrift. Erfaringene synes gode og indikerer hvordan en kan skape samarbeid med aktører utenfor skolen som kan styrke læringsprosessene i skolen. Positive erfaringer ved bruk av IKT innen yrkesfaglig studieretning, bekreftes også av et prosjekt ved Sogn videregående skole. Det spesielle med dette prosjektet er koblingen mellom de to klassene VK1 elektronikk ved Sogn og en klasse i England (Bournemoth and Pool). Begrunnelsen for dette samarbeidet er å stimulere til økt internasjonalisering, gi elevene opplæring i bruk av globale nettverk, øke språkkompetansen, skape grunnlag for felles prosjekter over landegrensene og utveksle faglige problemer og løsninger i diskusjonsgrupper på Internett. Ved Sogn videregående skole skapte prosjektet økt interesse og bevissthet om bruk av Internett og prosjektet var med på å gi skolen raskere tilgang til Internett enn den ellers ville ha hatt. Kommunikasjonen mellom klassen i England og de to klassene ved Sogn ble mindre enn forventet. Det viste seg at rammebetingelsene i England var begrenset. Elevene hadde i liten grad tilgang til Internett. De tilskriver mangelen på kommunikasjon med at skolekulturene var forskjellige. Elevene ved Sogn synes derimot å beherske Internett godt, selv om lærerne rapporterer at det er behov for en bevisstgjøring av elevene med hensyn til mer effektiv søking på nettet. Dette viser at det finnes spennende muligheter for bruk av IKT innen de yrkesfaglige studieretningene

46 4.5 Utforming av nye læringsmiljøer Et aspekt ved pedagogisk bruk av IKT synes å være betydningen av læringsmiljø. 18 Læringsmiljø innebærer i denne sammenhengen hvordan en tilrettelegger for læring i en pedagogisk kontekst. IKT indikerer slik sett en utvidelse av de muligheter som læringssituasjonen og læringsmiljøet kan innebære. Enkelte prosjekter legger vekt på at en tradisjonelt har forholdt seg til undervisningssituasjonen innen visse gitte rammer bestående av klasserommet, læreboka og læreren. Her fremheves det at den nye teknologien representerer økt fleksibilitet. Både elever og lærere får ny tilgang til informasjon og kommunikasjon. Men læringsmiljø indikerer her mer enn å plassere datamaskiner i klasserommet, noe som ofte har vært tilfelle i en del klasseromsforsøk. Det er mer interessant å vurdere de helhetlige rammene for utviklingen av læringsmiljø der den nye teknologien bringer inn nye faktorer. KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT Elevene fikk tilgang til et materiale på CD-ROM. Ut fra egne vurderinger skulle de plukke ut relevant informasjon. Dette materialet bestod av stillbilder og levende bilder. Elevene fikk mulighet til å søke i forhold til en Web-tjener. I tillegg til å søke på Internett kunne de søke på en database ved Universitetet i Oslo, hvor det var lagt ut diverse materiale om vikingtiden. Denne basen gav også elevene mulighet til å søke på fornminner fra vikingtiden i deres eget nærmiljø. Oppkobling til en ekspert ved Universitetet i Oslo. Dette ble etablert som en videokonferanse mellom elevene i klasserommet og en professor ved universitetet. Elevene ville på denne måten få anledning til å stille spørsmål og oppklare faglige spørsmål i tillegg til at eksperten ville kunne holde et kort foredrag om generelle trekk ved vikingtiden. Et prosjekt som peker på noen erfaringer med en slik reorganisering av læringsmiljøet, ble foretatt av Universitetets Senter for Informasjonsteknologi (USIT) i samarbeid med Institutt for medier og kommunikasjon (IMK) ved Universitetet i Oslo (UiO). Det gjaldt prosjektorientert undervisning på en videregående skole som fungerte som case. Dette ble utprøvd innen historie med temafokusering på Vikingtid, og mediekunnskap med temafokusering på Multimedia. Jeg vil her begrense meg til å trekke frem noen av erfaringene fra prosjektarbeidet om Vikingtid, som pågikk over et tidsrom på tre uker. Tre komponenter ble vektlagt i utviklingen av det aktuelle undervisningsopplegget: Som en del av prosjektarbeidet skulle elevene, inndelt i grupper, lage et multimedia-dokument på grunnlag av den informasjonen de fikk tilgang til. På denne måten ble ikke elevene bare orientert mot å håndtere informasjon fra ulike kilder, eller å finne ut hva slags informasjon de kunne innhente fra dem, men også bli produsenter av egne dokumenter og informasjonskilder til nytte for andre. Gruppene ble bevisst sammensatt av elever som kunne mye og lite om data fra før, en inndeling elevene selv gjorde. Selv om en rekke tekniske problemer oppstod, kom det frem en rekke interessante forhold med relevans for organisering av læringsmiljø og prosjektarbeid. Det gjelder bl.a.: Sammensetningen av gruppene fungerte på en slik måte at de lærte av hverandre både når det gjaldt datakunnskaper og det faglige innholdet. Det var likevel visse forskjeller mellom gruppene i måten de håndterte ulike problemer på. En gruppe var aktiv og spurte om hjelp når de trengte det, mens en annen ble ukonsentrert og begynte å leke seg med 18 I en amerikansk studie foretatt av Sivin-Kachala og Bialo (1996), med tittelen Report on the effectiveness of technology in schools, 95-96, er også læringsmiljøet fremhevet som meget sentralt i en diskusjon om pedagogisk bruk av IKT og læring. De har gjennomgått 176 ulike studier for å kartlegge ulike sider ved teknologiens innflytelse på skolens virksomhet (se også punkt om læringsutbytte). Rapporten er utgitt av Software Publishers Association, Washington, USA

47 KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT manipulering av lyd og bilde uavhengig av prosjektoppgaven de hadde fått. Noen elever brukte for mye tid på Internett-søk uten å finne noe av relevans og ble frustrerte av dette. Progresjonen i elevenes arbeid var avhengig av de teknisk kyndige personer de hadde tilgang til å spørre i klasserommet. For prosjektarbeidets fremdrift skulle det ha vært satt av mer tid til innledende opplæring av elever og lærere, for å sikre prosjektarbeidets fremdrift. Bruken av CD-ROM for å gi elevene ekstra bilde- og lydmateriale, har begrenset verdi. Både historielæreren og elevene mente det var for lite materiale tilgjengelig til å være faglig interessant. Dessuten var det for lett å kopiere fra dette materialet over til dokumenter som elevene skulle lage, uten å reflektere noe mer over den betydning dette billedmaterialet i seg selv hadde. Elevene måtte derfor bruke bøker og leksikon for å skaffe seg tekstmateriale som kunne knyttes til bildene. Bruken av universitetes database om fornminner og vikingtid var ikke tilpasset eller tilrettelagt for elever i videregående skole. Det var for vanskelig å finne frem til relevant informasjon og ble derfor lite brukt. Bruk av videokonferanse mellom elevene i klasserommet og eksperten ved universitetet var nytt for både lærer og elever. Faglig sett gav dette elevenes prosjektarbeid et løft, ved at de fikk direkte kommentarer på det de gjorde, og ved at de fikk utfyllende informasjon og oversendt ekstra datafiler med nytt og oppdatert materiale som de ellers ikke fikk tilgang til. Det er imidlertid viktig at både de innholdsmessige og kommunikative sidene tilrettelegges godt. For eksempel gjelder det at elevenes spørsmål skulle ha vært mer konkretisert og ekspertens svar skulle ha vært kortere. Elevenes sluttprodukt og presentasjon artet seg noe ulikt. En gruppe oppdaget mulighetene til å sammenstille bilder, tekst og lyd som multimedia-dokument, mens en annen gruppe arbeidet lineært ved å organisere dokumentet med et bilde med etterfølgende tekst, så nytt bilde, ny tekst, osv. I forbindelse med utviklingen av multimedia-dokumenter tok guttene mye av styringen. I evalueringen kom det frem at guttene visste mest i utgangspunktet og følte at de lærte mest nytt om bruk av multimedia. Historielæreren vurderte prosjektet som et godt supplement til og fordypning av den ordinære undervisning og bruken av læreboka. Spesielt fremhevet han bruken av videokonferanse som interessant og noe nytt, selv om problemene også bekreftet hans teknologipessimisme. Elevene var svært entusiastiske og positive i sin vurdering av det pedagogiske utbyttet. De nye måtene å jobbe på var interessante. Det er likevel klart at elevene vurderte læringsutbyttet som mest knyttet til data og bruken av IKT enn som en utdypning av historiefaget. Spesielt gjaldt dette arbeidet med å lage egne presentasjoner med utgangspunkt i et tema om vikingtiden. De gir også uttrykk for at prosjektarbeidet kunne ha gitt mer pedagogisk uttelling om en hadde hatt mer tid, forberedt elevene bedre teknisk før arbeidet startet og sørget for at tekniske aspekter fungerte optimalt. Et annet interessant aspekt ved en diskusjon av nye læringsmiljøer som følge av teknologiutviklingen, er skolebibliotekets rolle. Det er merkelig få av prosjektene som nevner bibliotekets rolle i den fremtidige skole. Det er merkelig fordi skolebiblioteket har tradisjon for å fungere som senter for tilgang til relevant informasjon til bruk i skolearbeidet. Det kan imidlertid nevnes at NLS har initiert noen prosjekter der skolebibliotekets rolle står sentralt. Det gjelder Trøgstad og Melhus kommuner som har fått prosjektstøtte til å videreutvikle skolebibliotekene ved Skjønhaug skole og Rosmælen oppvekstsenter til sentrale møtesteder for elektronisk baserte tjenester. Bruk av Internett, pedagogisk programvare og databaser har stått sentralt. Folkebibliotekene har begge steder vært pådrivere i prosjektet. Det foreligger foreløpig ikke noen evaluering av disse prosjektene

48 KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT I en diskusjon om læringsmiljø kan skolebiblioteket utvikles til å bli et multimediasenter elever og lærere kan dra nytte av som en integrert del av den ordinære undervisningen. Skolebiblioteket gir tilgang til nødvendig materiale for skolearbeidet og er et sted der en kan få hjelp med å søke seg frem til relevant informasjon. Informasjonstilgangen har endret seg og det blir snakk om å hjelpe de elevene som måtte ha behov for det i søken etter informasjon og bruk av tilgjengelig materiale i form av CD-ROM og lignende. Men læringsmiljø er ikke avgrenset til det som skjer på skolen eller i løpet av skoletiden. Det omfatter også det lokalmiljø hvor elevene kan sies å forankre sin læring. Informasjons- og kommunikasjonsteknologien er en av flere komponenter som en tar hensyn til ved tilrettelegging av læring. Et eksempel på et slikt prosjekt, der en har tatt reellt hensyn til lokalmiljøets rolle i det totale læringsmiljø, er Sandsøy skole utenfor Harstad. Forskningsdelen har nettopp kommet i gang under ledelse av UNIKOM i Tromsø, og det er derfor vanskelig å trekke konklusjoner foreløpig. Det er likevel interessant hvordan ny teknologi får en sentral plass i diskusjonen om pedagogiske løsninger for distriktsskolene. Små skoler med små ressurser kan få et bedre eksistensgrunnlag gjennom en kobling til nærmiljøet og utnyttelse av lokale ressurser, og økt tilgang til informasjon gjennom bruk av IKT. Det kan synes som om et grunnleggende forhold ved etableringen av slike teknologibaserte læringsmiljøer, er å ha et godt støtteapparat tilgjengelig. I enkelte prosjekter trekker en frem at regionale eller lokale kompetansesentra kan være en god måte å organisere dette på. Dels kan det være i form av teknisk ekspertise som kan trå støttende til hver gang teknologien svikter, dels kan det være i form av pedagogisk og faglig ekspertise som gir råd og støtter opp under undervisningen. 4.6 Nettverksbygging Som nevnt i et tidligere kapittel om infrastruktur og aktivitetsnivå, har det vært en markant økning i Internetttilkobling på alle nivåer i skoleverket i løpet av de siste par årene. Dette utgjør et nødvendig grunnlag for å diskutere pedagogisk bruk av IKT. En god del av prosjektene henviser til bruk av Internett som en spennende mulighet og utfordring i undervisningssammenheng. Det er likevel få som har maktet å bygge bruk av Internett inn som en faglig komponent i undervisningen. Det er mer snakk om et mulig supplement en kan dra nytte av. Mangel på slik integrering kan nok skyldes at Internett er et relativt nytt medium til bruk i pedagogisk sammenheng. I sin rapport, om pedagogisk bruk av multimedia, har W. Wasenden 19 påpekt at et flertall av de lærerne som svarte på hans spørreskjema mente Internett er en god kilde til å få tak i informasjon og det å få kunnskap om ny programvare og lignende. Men samtidig ble det bekreftet, noe som også understøttes i andre prosjekter, at alle lærerne syntes det var vanskelig å finne frem, at tilgangen på informasjon er uoversiktlig og at man lett kan bruke for mye tid på å søke seg frem til relevant informasjon. For lærere og elever som har begrenset tid og få muligheter til hjelp med å søke, blir ikke Internett den faglige tilgangen som mange kunne ha tenkt seg. Selv om mange av rapportene i dette materialet henviser til de utfordringer som ligger i bruk av ulike elektroniske nettverk, og spesielt de internasjonale kontakter dette åpner for, er det som nevnt under tidligere punkt, få som foretar reelle faglige vurderinger om bruk innen forskjellige fagområder. Vurderinger om nettverksbygging kan også løftes opp på et nasjonalt plan. Skolenettet til NLS er tiltenkt rollen som 19 Forsøk med pedagogisk bruk av multimediateknologi i læreprosessen, 1996, Høgskolen i Akershus

49 bindeledd mellom skolenes behov for informasjon og oppfølging og forslag fra sentralt hold om hvordan bruk av Internett og multimedia kan utvikles. Det er vanskelig å vurdere den pedagogiske bruken av Skolenettet da det ikke er foretatt noen systematisk evaluering av hvordan dette brukes i pedagogisk sammenheng. En kan for så vidt lese en del ut av de registreringer som gjøres om antall personer som har vært innom Skolenettet. Statistikk over antall oppslag viser for 1997 totalt oppslag. Dette utgjør ca brukere, dvs. gjennomsnittlig 700 brukere per dag. Dette plasserer Skolenettet som den mest benyttede skoletjenesten i Norge, foran bl.a. SOL (Telenor), men aktivitetsnivået er for eksempel ikke så høyt som på VGs hjemmesider. Dette sier imidlertid lite om faktisk bruk. Når dette etableres på et nasjonalt plan, er det mange forhold å ta hensyn til, for eksempel eierforhold, bruksområder, organisering, og lignende. Etableringen av slike nettverk er noe en også har satset mye på i andre europeiske land. (Se for eksempel Lieberg og Morgan (1997) sin rapport nevnt i kapittel 2.) Det er videre enkelte videregående skoler og høgskoler som henviser til at de deltar i det europeiske, EU støttede prosjektet Web for Schools. I Rogaland har for eksempel flere skoler deltatt, med og uten støtte fra KUF. Det som særpreger disse prosjektene, er ifølge tilbakemeldingen fra utdanningskontoret i Rogaland, løpende kontakt med andre skoler i Europa. En legger vekt på at dette fremmer kommunikasjon og forståelse over landegrenser. I en rapport fra Høgskolen i Østfold henvises det også til Web for Schools. Innen dette nettverket gjorde en den antagelsen at WWW vil være det viktigste hjelpemiddel for undervisningen i dagens skole. En henviser da til at en kan hente informasjon, dra på tur i verden, undervisningsmateriale kan legges ut på nettet, og elevene kan selv bruke WWW til å publisere materiale. De fleste legger her vekt på de mulighetene dette åpner for, men det er få som har fulgt konkrete undervisningsopplegg for nærmere å studere hvilken rolle slike nettverk faktisk har. Høgskolen i Østfold har rettet seg mot at KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT lærere og elever skal bli aktive brukere av nettet. I første omgang gjelder det lærerne som må få erfaring med å definere innholdet som legges ut på nettet. De har fått opplæring i å lage undervisningsmateriale som kan publiseres på Internett. Som en kobling mellom ulike fagområder finnes eksempler der teknologiens muligheter utnyttes for å skape faglige nettverk mellom lærere og instruktører. Et eksempel er Atelieret som er en elektronisk møteplass for lærere og instruktører i videregående skole innen fag som norsk, samfunnskunnskap og elektrofag. Dette er en del av Kunnskapstorget som er et samarbeid mellom flere fylker 20 I enkelte av rapportene fra dette prosjektet henvises det til at opplegget har fungert best innen norskfaget. Rapporteringsmaterialet inneholder også noen få interessante eksempler som bryter med tendensen til å betrakte elektroniske nettverk kun som mulighetenes marked. Disse tiltakene trekker i større grad frem den pedagogiske nytteverdien ved elektroniske nettverk, og de utdanningspolitiske retningslinjer om like muligheter til utdanning uavhengig av bosted, slike nettverk kan realisere. Nettopp fordi disse prosjektene har maktet å ta utfordringen med å se rundt neste hjørne for hva teknologien kan brukes til i pedagogisk sammenheng, og satt dette ut i livet, gir de oss viktige tilbakemeldinger om veier å gå. Det er ikke dermed sagt at dette kan kopieres av andre, men det gir oss modeller å tenke ut fra. Selv om det er relativt enkle prosjekter det er snakk om, gir de viktige innspill fordi de tar utgangspunkt i en pedagogisk praksis i endring og ser teknologien som en støtte og hjelp i realiseringen av nye former for undervisning. Det første av disse, er det tidligere nevnte prosjektet ved Sandsøy skole utenfor Harstad. Som sagt var det en viktig forutsetning for dette prosjektet at det var forankret i og 20 Jfr. beskrivelsen av Kunnskapstorget under punkt

50 samarbeidet med lokalmiljøet. En annen dimensjon gjelder bruken av Internett dels for å skaffe relevant informasjon til skolearbeidet, dels muligheten til å kommunisere med naboøya. Det sistnevnte ble realisert ved hjelp av videokonferanse der læreren på enten Sandsøy eller Bjarkøy kunne undervise både sine egne og naboøyas elever samtidig. På denne måten kan en skole med små forutsetninger kompensere ved hjelp av ny teknologi. Det andre eksemplet jeg vil nevne er Batalden skole i Sogn og Fjordane og prosjektet IT og musikksamarbeid. Skolen skriver om prosjektet. Batalden skule har ikkje musikkompetanse ut over vanleg lærarskulepensum. Naboskulen Rognaldsvåg skule har særs god kompetanse. Skulane ligg på to øyer i Flora-skjærgården. For å gi betre undervisning ynskjer Batalden skule å gjere nytte av Rognaldsvåg skule sitt tilbod om å dele deira kompetanse med andre. Imidlertid gjer ruteopplegget med båt det komplisert og særs tidkrevjande å besøke den andre skulen fysisk. Budsjettmessig vil dette også verte meget kostbart. Kommunikasjon via data og modem løyser dette problemet. Begge skulane har datamaskiner med lydkort, modem og musikkprogrammet 'musicator'. Ved å nytte denne datateknologien kan skulane kommunisere tilnærma kostnadsfritt, og mellom anna sende musikkfiler pr. modem til kvarandre. Kommunikasjon pr. modem/data er særs fleksibel fordi all kommunikasjon går føre seg via ein database som det er tilgjenge til 24 timar i døgnet. Kommunikasjonen blir dermed uavhengig av tid og sted for hhv. sendar og mottakar. Utvikling av eit nært samarbeid vil gjere at kompetanse og ferdige musikkprodukt kan bli felles eige på ein ny og revolusjonerande måte. Ein skules kompetanse og styrke blir dermed ein umiddelbar ressurs for samarbeidspartnarane. Dette er kompetansehevande og ressursbesparande for alle partar. Utvikling av prosedyrar og rutinar for eit slikt samarbeide vil ha umiddelbar og direkte overføringsverdi til alle andre fagfelt og andre potensielle brukarar. KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT Som foreløpige resultater av dette prosjektet legger en vekt på at: Personalet ved skulen kan nyttiggjere seg musikkprogrammet. Ei rekkje ulike songar er lagt inn ved Batalden skule. Fleire av desse har blitt sendt til Rognaldsvåg skule og har kome attende i reine orkesterversjon. Speling av musikken i klasserommet har gitt oss ved Batalden skule fine opplevingar og auka innsikt i effekten av ulik instrumentering og det lydbilete dette gir. Klassen kan synge til musikken og føle at dei er ein del av ei stor musikkgruppe. For skolens del har dette prosjektet også medført at en har tatt i bruk ny teknologi på ulike måter i andre fag. Gjennom bruk av Internett har elevene fått personlig kontakt med elever i andre land (Sør-Afrika, Australia, England, Danmark, med mer.) De arbeider med datamanipulering av foto ved å bruke scannere og ulike datamanipuleringsteknikker. Skolen er nå med i Riksantikvaren sitt prosjekt om Arkitektur og omgivelser der de har gjenskapt den gamle bygningsmassen i Batalden ved å fotomanipulere nye og gamle bilder. Skolen er dessuten med i prosjektet Berekraftig lokalsamfunn der de samler inn ulike typer data som elevene systematiserer på PC og fremstiller grafisk ved hjelp av regneark-program. Grunnlaget for alle disse aktivitetene finner de innen de rammer L97 gir. Det tredje prosjektet foregår ved Eydehavn skole som en også ønsker å utvikle til kompetansesenter for IKT. Selv om en har integrert IKT på ulike måter i skolen, er det skolens tilknytning til det internasjonale nettverket Kidlink som er det mest interessante ved dette prosjektet. Skolen benytter dette kommunikasjonsnettverket aktivt i forbindelse med språk- og o- fagsundervisningen. Siden Kidlink ble opprettet av nordmannen Odd de Presno i 1990, har det hatt en voldsom utvikling internasjonalt. Nettverket har i dag omkring registrerte deltakere mellom 10 og 15 år fra i alt 106 land. Det brukes både i skolesammenheng og til mer personlige formål. Kidlink er oppdelt i ulike fora (Kidcafe, Kidforum, Kidleader) der enkelte 98 99

51 KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT styres av lærere og andre opprettholdes av elevene selv. Av spesiell interesse er at elevene bruker dette kommunikasjonsverktøyet til å diskutere alt fra globale problemer, som krig og miljøvern, til dypt personlige og private forhold (Ebeltoft, ). Det skjer dermed en kobling mellom faglig nytte og private interesser i et offentlig rom. 4.7 Utprøving av pedagogisk programvare og tekniske løsninger Det er gjort en del erfaringer med utprøving av ulik pedagogisk programvare. I det foreliggende materialet forholder jeg meg til de prosjektrapportene som foretar vurderinger av multimediaprogrammer og ulike CD-ROM beregnet for bruk i skolen. Inn under dette kommer også prosjekter som bruker nettbaserte løsninger for å gjøre pedagogisk materiale tilgjengelig for skolen, og prosjekter som utforsker nye tekniske løsninger. Jeg skal trekke frem noen eksempler der slike forhold kommer til uttrykk. Høgskolen i Stavanger har vært ansvarlige for et prosjekt om Klasseromsevaluering av engelskspråklige multimediaprogrammer i grunnskolens engelskundervisning. Seks grunnskoler deltok i prosjektet som bestod i å arbeide med og vurdere en mengde multimediaprogrammer innen områdene Oppslagsverk, Ordbøker på CD-ROM, CD-ROM programmer om ulike fag og emner, Litteratur/Talende bøker, Edutainment, Simuleringsspill, Språkprogrammer og Applikasjoner. Innen språkundervisningen går denne type tekster under betegnelsen autentisk lesestoff. I rapporten foretas en vurdering av hvert enkelt program, noe det vil føre for langt å gjengi i denne sammenheng. Hovedkonklusjonene fra dette prosjektet er: Programmene har så mange og varierende trekk at det er vanskelig å gi en entydig vurdering som gjelder for flere ulike undervisningssituasjoner eller klassetrinn. Flere programmer som ble vurdert, har stor verdi som materiell som kan utfordre faglig sterke elever. Programmenes potensiale for differensiering kan lett bli oversett dersom en i utgangspunktet stiller som krav at et program skal være tilgjengelig eller utfordrende for alle. Elevene var stort sett begeistret for programmene som ble prøvd. Dette kan imidlertid gjenspeile generell begeistring for det å få lov til å bruke datamaskiner i skoletiden. Lærerne som deltok i prosjektet mente at elevenes arbeid med multimedia hadde positiv effekt på deres fremgang i faget. Bruk av multimediaprogrammene var markert mer vellykket og minst problematisk når elevene fikk arbeide med dem i klasseromet, og ikke i egne datarom. Arbeid med multimediaprogrammene i klasserommet virket ikke forstyrrende for klassens øvrige aktiviteter. De fleste elever ser ut til å trenge klart strukturerte oppgaver for å arbeide målbevisst med autentiske multimedieprogrammer. Selvstendig arbeid med multimedia og/eller autentiske tekster krever systematisk opplæring i bruk av ordbøker. De fleste elevene fikk faglig utbytte av programmene tilpasset sitt nivå. Samarbeid mellom to eller tre elever ved en felles arbeidsstasjon fungerte uten nevneverdige problemer. Samling av arbeidsstasjoner for multimedia i datarom kan føre til tidssløsing og vanskeliggjøre en smidig gjennomføring av klassens arbeid og av den enkelte elevens arbeid med dataprogrammene. En slik løsning kan også true elevdisiplin og motarbeide den kommunikative aktiviteten elevene imellom. Det er nødvendig å oppveie hensynet til styring av maskinpark mot de faglige og pedagogiske formål som IT skal fremme. 21 Ebeltoft, Nini (1997) Overalt og ingen steder. Samhandling i et globalt datanett for barn og ungdom. Hovedoppgave. Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO

52 Den samme prosjektlederen har også vært involvert i et annet prosjekt i Hå kommune med tittelen Quo vadis lærere og elever - IT kommer. Dette er et 3-årig prosjekt som er knyttet opp mot fire områder: Den sterke posisjonen engelsk språk har innen CD- ROM/Internett. Hvordan skal elever og lærere forholde seg til informasjonen som er tilgjengelig? Hvordan gi den enkelte elev like muligheter til å benytte IT, med spesielt henblikk på jenters situasjon? Hvordan kan lærerkollegiet i kommunen generelt og på den enkelte skole spesielt bli mer bevisste brukere av IT? Foreløpig er det få konklusjoner som er kommet ut av dette prosjektet. Erfaringene fra det første punktet understøtter resultater fra flere av de prosjektene som ble nevnt i det foregående. I et annet prosjekt ledet av W. Wasenden (se fotnote under punkt 4.6), retter en seg også mot å finne metoder for pedagogisk bruk av multimedia. Til forskjell fra det foregående er det her lærerne som er målgruppen. I første omgang har Wasenden foretatt en evaluering av enkelte pedagogiske dataprogrammer. I neste omgang knyttes dette opp mot opplæringstiltak for lærere som arbeider i videregående skole innenfor håndverks- og industrifag, og som ønsker etterutdanning i informatikk/datalære. Målsetningen er å få lærerne til å produsere multimediaprogrammer for bruk i egen undervisning. Konklusjonene viser at lærerne får ny innsikt i de muligheter som ligger i denne pedagogiske programvaren, og at de selv er blitt motivert for å ta disse i bruk. Et problem som løftes frem er mangelen på godt nok utstyr på egen skole, noe som begrenser mulighetene til videre oppfølging. I en del andre prosjekter er det etablert tilgjengelige tjenester gjennom Internett. Det gjelder Hamsun på nettet, Valg på KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT nettet, Viking network og Sarepta, Norsk Romsenter. På ulike måter dreier slike tjenester seg om å gjøre materiale som kan være interessant for skoler, tilgjengelig på nettet. De nevnte tilbudene er såpass temaorienterte at de lett vil kunne passe inn i prosjektopplegg på skoler. Avhengig av hvordan en arbeider med fagstoffet, vil det kunne være av nytte for ulike alderstrinn. I sitt prosjekt har NRK lagt ut billed-, lyd- og tekstmateriale om Knut Hamsun samtidig som tv-serien om Hamsun startet. Valg på nettet ble opprettet i forbindelse med valget i Viking network omhandler vikingtiden, og det er lagt ut materiale om ulike sider ved vikingtiden. Dessuten kan elever i ulike nordiske land og i England legge ut eget stoff av relevans, som kan leses av andre elever. I prosjektet Sarepta legger Norsk Romsenter ut diverse satelittbilder med tanke på bruk i skolen. Det er lite i rapportene som forteller om hvordan disse tilbudene blir brukt eller fungerer. Uansett er det klart at den tilgangen til aktuelt stoff som dette åpner for, er av stor nytte innen skolens fagområder. Som det blir fremhevet av NRK Interaktiv i deres rapport om Hamsun-prosjektet, er det en rekke problemer knyttet til publisering på Internett, ikke minst av juridisk og opphavsrettslig karakter. Et annet prosjekt som kan nevnes i forbindelse med de ovenfor nevnte, men som likevel skiller seg noe fra disse, er Magasinett. Noregs Mållag har fått tilskudd til etablering og drift av et Internett-tidsskrift rettet mot elever og lærere i ungdomsskolen og i den videregående skolen. Magasinett er den eneste skoleretta nettressursen redigert på nynorsk. I statusrapporten står det at tilbakemeldinger tyder på at Magasinett blir brukt i norskundervisningen og i samfunnsfag, både i nynorsk- og i bokmålsområder. Prosjektet gjennomføres i samarbeid med NLS. Video-on-demand er et prosjekt gjennomført av Telenor FoU der en har undersøkt bruken av en ny teknisk tjeneste i pedagogisk kontekst. Noen Oslo-skoler fikk tilbud om å knytte seg til en server der videomateriale av ulik art ble gjort

53 tilgjengelig. Bruken av videomaterialet fungerte som en vanlig videospiller med den forskjell at videomaterialet kunne hentes fra en server istedet for å bestille det fra en ekstern instans og sende en videokassett gjennom vanlig postgang. Innholdet på serveren bestod både av fiksjonsfilmer og aktualitetsstoff i form av nyheter. Ut over de tekniske problemene i gjennomføringen av prosjektet, var det en viktig erfaring at lærerne var misfornøyde med mengden av materiale som ble gjort tilgjengelig. Mangelen på materiale ble trukket frem som en av hovedgrunnene til at lærerne brukte dette tilbudet mindre enn forventet. Dette er en interessant konklusjon med tanke på en diskusjon om hvor mye stoff som må gjøres tilgjengelig og på hvilken måte det må presenteres for at lærere fortløpende skal ta slike muligheter i bruk. Dette prosjektet gir ikke noe klart svar i så måte, men peker på at det ikke er noen direkte sammenheng mellom det å gjøre læremateriell tilgjengelig og at slikt materiale vil bli brukt. 4.8 Læringsutbytte Mye kan sies i en diskusjon om læringsutbytte ved bruk av IKT i utdanningen. Enkelte legger vekt på at læringseffektene av IKT i hvert fall ikke må være dårligere enn av den tradisjonelle læreboka, om det skal ha noen reell funksjon i skolen. Andre synes å legge mer vekt på at IKT representerer noe nytt, og i så måte supplerer tradisjonelle læringsformer og dermed innvirker på læringsutbyttet på en annen måte. Dette er en omfattende debatt som vil føre for langt i denne sammenheng. I rapportene kan begge perspektiver sies å komme til uttrykk. Det synes også å være en tendens til at argumenter om læringseffekter knyttet til bruk av IKT er mest fremtredende i fag som matematikk og deler av naturfagene, mens en i språkfagene er mer opptatt av teknologien som et supplement og kommunikasjonsmiddel. Ingen viser til at bruk av ny teknologi skaper dårligere læringsutbytte, enn om en bruker læreboka eller andre tradisjonelle læremidler. Vi vet ennå for lite om styrker og KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT svakheter ved de forskjellige mediene knyttet til ulike fag- og temaområder. Med referanse til en del av de prosjektene som er gjennomgått i det foregående, kan en utlede at den fleksibilitet og differensiering som teknologien åpner for gir grunnlag for økt læringsutbytte. Det er likevel overraskende få prosjekt som har læringsutbytte som et sentralt siktemål med tanke på de diskusjoner som har pågått om dette tidligere. Det prosjektet som mest uttalt nevner læringseffekter som sitt primære fokus, er IT og læring ved Høgskolen i Østfold. Hovedmålet har her vært å utvikle kunnskap om læringseffekten av moderne presentasjonsformer, hvor lyd, tekst og bilde er grunnformer. Prosjektet har en rekke interessante problemstillinger og har vært rettet både mot en teoretisk utviklingsfase og en empirisk undersøkelse. Den foreløpige innrapporteringen viser derimot ikke resultatene av den empiriske utprøvingen, dvs. om film eller tekst gir best dokumentert læringseffekt. I sin bredt anlagte rapport om IKT og skolen har B.M. Aakre 22 gjort seg noen refleksjoner om læringsutbytte basert på egne undersøkelser. Han konkluderer bl.a. med at:...de fleste elevene synes å ha tilegnet seg noe metodekompetanse ved at de i varierende grad har lært å bruke ulike typer IT-verktøy. De har også tilegnet seg noe læringskompetanse ettersom mange av dem er i stand til å bruke IT for å tilegne seg informasjon fra ulike elektronisk baserte kilder. Det siste gjelder særlig elever i videregående skole. Noen av klassene har gjennomført prosjekter som har krevet evne til samarbeid. Disse har tilegnet seg sosial kompetanse og en har sett at pedagogisk bruk av IT ikke nødvendigvis behøver å være en individuell preget aktivitet. Tvert om har en erfart at elever i stor grad samarbeider og lærer av hverandre dersom det legges til rette for det. De fleste 22 Skolen i informasjonssamfunnet, 1997, Høgskolen i Telemark

54 har også tilegnet seg fagkompetanse ettersom forsøkene har vært forankret i læreplaner for fagene. Vi har imidlertid ikke grunnlag for å si at denne læringen har vært mer effektiv eller gitt faglige perspektiver som en ikke kunne oppnådd med tradisjonell undervisning. I andre prosjekter er ikke læringsutbyttet så fremtredende i resultatbeskrivelsene, men mer knyttet til selve prosessen elevene går gjennom i prosjektarbeidet. Et fellestrekk ved disse prosjektene er vektleggingen på elevenes motivasjon. For alle rapportene dette gjelder blir det nevnt at elevenes motivasjon øker som følge av bruk av IKT. Elevenes interesse for faget og måten de arbeider med et fagstoff på, blir endret. I seg selv er dette en viktig konklusjon, fordi økt motivasjon er en forutsetning for en forbedring i læringsutbytte. Et typisk eksempel er prosjektet Integrering av IT i samfunnsfag ved Høgskolen i Agder der en konkluderer med at (1997: 20); KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT To spørsmål kan stilles i denne sammenhengen. Det ene gjelder en klargjøring av hva motivasjonen egentlig består i. Det andre gjelder i hvilken grad en slik motivasjon er noe som holder over tid, eller om det kun er snakk om nyhetens interesse. Foreløpig vet vi for lite om disse spørsmålene, selv om enkelte utenlandske studier har viet spørsmålene om læringsutbytte og motivasjon spesiell interesse. Det gjelder bl.a. M.J. Cox sin studie om The effects of Information Technology on Students Motivation. 23 Hun peker på at alt for lite har vært gjort for å klargjøre motivasjonsfaktoren knyttet til bruk av IKT. I sin studie basert på et spørreskjema besvart av 442 elever i ulike aldersgrupper, finner hun to sterke indikatorer knyttet til elevenes motivasjon. For det første er IKT med på å gjøre faget mer interessant, og for det andre fant hun en forventning blant elevene om at IKT vil utgjøre et kjerneelement i fremtidig kompetanseetterspørsel. Det er vanskelig å måle elevenes læring, men både gjennom kvalitative observasjoner og den avsluttende spørreundersøkelsen, dannes det et bilde av at elevene har hatt god nytte av IT i undervisningen. Ut i fra problemstillingene i prosjektet er det ikke mulig å si noe sikkert om studenter og elever kan dokumentere bedre læring som følge av bruk av IT i skolearbeidet. Prosjektet viser imidlertid tydelig at IT virker motiverende og fører til økt konsentrasjon. Som dette sitatet illustrerer sier en lite om hva ved bruk av IT som skaper denne motivasjonen og konsentrasjonen. Enkelte fremhever også at den økte motivasjonen hos elevene i stor grad er knyttet til økt fleksibilitet i arbeidsmåter. Et eksempel er prosjektet ved Universitetet i Oslo (USIT/IMK) der elevenes egne kommentarer etter prosjektet gikk i retning av at de teknologiske mulighetene som ble introdusert i klasserommet når det gjaldt informasjonstilgang og kommunikasjonsmuligheter, åpnet for økt variasjon i måten å arbeide med fagstoffet på og derigjennom også førte til økt motivasjon. I den tidligere refererte meta-evalueringsstudien fra USA (fotnote), har Sivin-Kachala og Bialo (1996, s. 2) gått igjennom 176 ulike studier og trukket ut noen karakteristiske trekk bl.a. om læringsutbytte. De konkluderer bl.a. med at: Educational technology has demonstrated a significant positive effect on achievement. Positive effects have been found for all major subject areas, in preschool through higher education, and for both regular education and special needs students. Educational technology has been found to have positive effects on student attitudes toward learning and on student self-concept. Students felt more successful in school, wer more motivated to learn and had increased self-confidence and self-esteem when using computer-based instruction. The level of effectiveness of educational technology is 23 Cox, Margaret J. (1997) The effects of information technology on students motivation. Final report. King s College, London & National Council for Education Technology, Coventry

55 influenced by the specific student population, the software design, the teacher s role, how the students are grouped, and the level of student access to the technology. En viser altså at det ikke bare er det faglige utbyttet som forbedres ved bruk av IKT, men også elevenes holdninger til det å lære og sin egen selvfølelse som lærende. En skal likevel ha en viss kritisk distanse til denne typen studier der kommersielle interesser kan ligge til grunn for presentasjonen av resultater. Uansett reiser dette en type problematikk vi trenger å få større klarhet i også i Norge. 4.9 Konklusjon Mange har nok undervurdert de tekniske problemene som kan oppstå, og som kunne legge hindringer i veien for pedagogisk bruk. Et eksempel er en kommune (Herøy), som er typisk i sine erfaringer når de skriver at; Sjølv om det ikkje var ment spesifikt i søknaden, var ein føresetnad for gjennomføring av prosjektet at skulane vart knytt saman i datanettverk mellom alle skulane og vidare inn til rådhuset. Dette arbeidet vart påbegynt hausten 96, men det oppstod visse tekniske problem, slik at nettverket enno ikkje er oppretta (februar 97). Dermed må mange av de planlagte aktivitetene utsettes. Som vist i det foregående har mange av prosjektene en bredde i perspektiv og egenart både når det gjelder innhold, arbeidsmåter, læringsutbytte og lignende. I enkelte prosjekter finnes eksempler på at det er det faglige innhold som bestemmer bruken av IKT. I andre sammenhenger er det omvendt, der det er utprøving av teknologien som er det primære og det pedagogiske opplegget sekundært For å videreføre en debatt om hvordan ulike elementer i pedagogisk praksis forholder seg til hverandre kan en ta utgangspunkt i modellen om didaktisk relasjonstenkning. På denne måten vil en kunne basere analysene av pedagogisk bruk av IKT som uttrykk for relasjoner mellom elevforutsetninger, mål, rammer, læremiddel, innhold, prosessen og evaluering. 108 KAPITTEL 4: PEDAGOGISK BRUK AVIKT Av mer generell karakter kan følgende utledninger nevnes på bakgrunn av rapportene som er gjennomgått i dette kapitlet: Det mangler fremdeles en del incentiver for at reell pedagogisk bruk skjer på bred basis i skolen. Først og fremst er det ikke klart nok hvordan bruk av IKT kan forbedre pedagogisk praksis. Vi trenger flere eksempler som kan gi oss noen svar på slike spørsmål. En snakker om pedagogisk bruk i for generelle vendinger. Utprøving og argumentasjon må knyttes til særegne trekk ved ulike fagområder eller prosjektoppgaver. Pedagogisk-teoretiske aspekter og overveielser, som læring og motivasjon, må videreutvikles for å gi bedre retningslinjer for pedagogisk bruk av IKT. Tekniske sider må tas alvorlig. Kommer en ikke over terskelen med å håndtere tekniske problemer får en heller aldri utforsket den pedagogiske bruken av IKT. En infrastruktur må være på plass. Lærerne må utfordres på deres nysgjerrighet eller mangel på sådan overfor ny teknologi, slik at eventuelle terskler overvinnes. Hvilken betydning har det egentlig at de fleste elever synes å ha bedre kompetanse enn lærerne? Hvordan skal lærerne forholde seg til dette? Skal en ta opp konkurransen, eller skal en spille på andre kvaliteter? For å vende tilbake til de spørsmålene som ble stilt i begynnelsen av dette kapittel om pedagogisk bruk av IKT, vil jeg kort svare som følger: Prosjektene dreier seg om en mengde ulike tema som det er vanskelig å trekke noen entydige konklusjoner om. I så måte er det gledelig at prosjektene synliggjør ulike muligheter for bruk av IKT i skolen. Når en så skal vurdere hva som kommer ut av prosjektene i pedagogisk forstand, er bildet uklart og snevert i den forstand at mange legger vekt på de samme elementene knyttet til pedagogisk utbytte selv om de forholder seg til 109

56 KAPITTEL 5: DIVERSE TEMA ulike tema. Dessuten er det et inntrykk at selv om mange henviser til bruk av IKT i prosjektarbeid som en pedagogisk utfordring, er det få som konkretiserer hva disse utfordringene innebærer ut over å bruke teknologien som enkle læremidler og verktøy i undervisningen. Med henblikk på elevenes læring, er det som nevnt først og fremst de motivasjonelle faktorene som er fremtredende. Det er likevel et behov for å nyansere dette bedre, enn det som så langt er blitt gjort. Det er kun et par prosjekter som kort nevner spesialpedagogiske utfordringer ved pedagogisk bruk av IKT. Grunnen kan nok være at en har lengre erfaring med bruk av IKT innen spesialpedagogikken enn innen den tradisjonelle pedagogikken. Nytteverdien av IKT har vært mer opplagt der. Derfor vil behovene for videreutvikling være noe forskjellige innen de to områdene. Likevel kan det være behov for utveksling av erfaringer mellom det spesielle og det generelle ved bruk av IKT. Det er viktig å bygge på erfaringer, og mange av utfordringene innen de to felt overlapper. I forlengelsen av det foregående er det underlig at nesten ingen av prosjektene nevner utfordringen med hensyn til å bevisstgjøre elevene om bruk av IKT som sådan. Det er klart at analytisk refleksjon og kildekritikk vil være vesentlige aspekter ved kompetanseutvikling hos den oppvoksende generasjon. De pedagogiske utfordringene som ligger i dette, er det få som nevner spesielt. Grunnen til det kan nok igjen være at prosjektene i første omgang dreier seg om grunnleggende utprøving av IKT og den funksjon dette kan ha innen didaktikken. For fremtiden kan det derfor være behov for å nyansere hva denne typen pedagogiske målsetninger faktisk innebærer. 5. DIVERSE TEMA 5.1 Innledning Under dette kapittel omhandles de andre kategoriene prosjektrapportene kan sies å falle inn under. Kategoriene er innrettet mot spesielle fokusområder og temaer. De fremstår både som egne prosjekter og som temaer som tas opp i forbindelse med andre prosjekter, men inngår likevel på lik linje med de foregående i departementets formulerte satsingsområder. Både jenters bruk av IT og bruk av elever som ressurs er tema som det i løpet av denne perioden har vært ønske om å løfte frem spesielt. 5.2 Jenters bruk av IT Et viktig tema under Handlingsplanen er Jenters bruk av IT. Ansvar for dette tema har vært lagt til Likestillingssekretariatet i KUF. Bakgrunnen for en slik målrettet satsing har vært en generell bekymring for, og ved flere anledninger en bekreftelse av, at guttene har hatt en tendens til å styre bruken av IKT på skolen. Årsaken til dette er nok dels at det har vært mer fokus på teknologien enn dens innhold. Påstandene er rettet mot at guttene har interesse for håndtering av teknologi, teknologispråk og programmering. På denne måten er jentene lett blitt ekskludert og har manglet motivasjon for å ta i bruk IKT. Teknologien gir etter hvert muligheter til et større spekter av bruksmåter, noe som igjen gir jentene en mulighet til klarere å definere sine egne interesser og motivasjon for å bruke teknologi. De fleste av tiltakene som har vært rettet mot jenters bruk av IKT, har vært fokusert mot å gi jentene et kompetanseløft. På denne måten vil de bedre kunne utnytte teknologien for å tilfredsstille egne læringsbehov. Til grunn 111

57 KAPITTEL 5: DIVERSE TEMA ligger det også et ønske om å beskrive og legitimere jenters bruk av IKT, og hvordan jentenes interesser skiller seg fra guttenes, bl.a. ved at kommunikasjonsaspektene ved IKT står mer sentralt Data -konferansene Et viktig tiltak har vært konferansen Data, som ble arrangert første gang av KUF, Telenor og NTNU 24. og 25. oktober Konferansen hadde et variert innhold, og bidrag fra alle nivåer i norsk utdanning ble presentert. Felles for alle var likestillingsproblematikken. Det vil føre for langt å gå i detalj på hvert enkelt av bidragene. Noen forhold kan likevel trekkes frem i tillegg til noen mer generelle betraktninger og analyser. Tre problemstillinger dannet utgangspunkt for konferansen: 1. Hvorfor er kvinneandelen ved datafag synkende på 90-tallet? 2. Hvorfor er det viktig å øke andelen kvinner som rekrutteres til datafag? 3. Hva kan gjøres for å øke kvinneandelen? Videre skilles det mellom to innfallsvinkler: Hvordan man kan bruke IKT for å fremme likestilling mellom kjønnene og hvordan likestilling kan fremmes når det gjelder bruk av teknologi, valg av teknologiutdannelse og lignende. NTNU hadde på det tidspunkt konferansen fant sted, begynt planleggingen av strategier for å øke kvinneandelen ved sine datastudier. Disse bestod i å ta opp et visst antall kvinner i tillegg til det ordinære opptaket, endre fagtilbudet i retning av kvinners interesser og sette av mer tid til gruppeundervisning i rene jentegrupper. I Sverige har liknende prosjekter hatt suksess i betydningen at jenteandelen har økt. Det ble pekt på at den skjeve kjønnsfordelingen vil få betydning for utviklingen av datafaget fremover. Når kvinners erfaringsverden får liten plass i fagets utvikling, minsker sjansen for at kvinner søker seg til faget i fremtiden. Resultatene fra en storstilt australsk undersøkelse ble også presentert. I The Western Australian Single-Sex Education Pilot Project ble adskilte klasser brukt som strategi for å øke jenters utbytte av undervisningen i matematikk og andre realfag (fysikk, kjemi og geologi). Resultatene viste at: Jenter i blandede klasser hadde mindre positive holdninger til matematikk og naturfag enn både jenter i jenteklasser, gutter i blandede klasser og egne gutteklasser. Jenter i blandede klasser oppfattet seg selv som mindre aktive enn jenter i jenteklasser. Elevene uttrykte forskjellige meninger om adskilte klasser, men en sterk tendens gikk i positiv favør for adskilte klasser. Særlig var jentene positive til slik deling. Lærerne foretrakk stort sett rene jenteklasser og blandede klasser for gutter. Lærerne var ikke selv klar over at de favoriserte guttene i sin undervisning. Lærerne var ikke villige til å akseptere adskilte klasser som eneste løsning for å bedre jenters interesse for matematikk og naturfag, men mente at lærerne også måtte endre sine undervisningsrutiner. Det foreligger ikke entydige data i retning av at adskilte klasser er det beste middel for å forbedre jenters holdning til matematikk og naturfag. Selv om adskilte klasser fungerte særlig bra i dette australske prosjektet, er det ingen automatikk i at det vil medføre tilsvarende suksess i norsk utdanning. I rapporten fra Data -konferansen, påpeker Bente Rasmussen (NTNU) at jenters datafrykt og negative holdninger til matematikk og naturfag, er en myte. Ut fra en undersøkelse hvor 191 jenter i videregående skole ble intervjuet, viste det seg at hele 53 % ville ta datafag som del av utdannelsen sin, riktignok ville bare 6 % ta dette som sitt hovedfag. Blant syv fag var naturfag det faget jentene likte nest best, 49 % hadde krysset av naturfag som et av de tre fagene de likte best. Matematikk var det fjerde best likte faget. 43% av jentene hadde dette faget som et av sine favorittfag. Det må med andre ord være andre grunner

58 enn datafrykt og aversjon mot matematikk og naturfag, til at jentene ikke velger datafag som utdanning. Fordommen om dataspesialisten som datanerd var ikke særlig befestet hos jentene. Konklusjonen var at det må være fagets innhold som skremmer jentene fra å velge det som utdanning. Jentene i spørreundersøkelsen syntes faget virket kjedelig. Forskeren henviste til kvinneandeler ved forskjellig vinklede datastudier ved universiteter i Danmark. Jo mer naturvitenskapelig og teknisk studiet er, jo mindre er kvinneandelen. Ved faget humanistisk datalogi er kvinneandelen høyest, med 50 %. Ved norske universiteter er studenter og ansatte ved informasjonsvitenskap i Bergen, informatikk i Oslo og data på (det tidligere) NTH, blitt intervjuet. Alle studentene hadde valgt faget fordi de var interessert i data i et samfunnsperspektiv. Kvinner valgte alle typer av spesialiseringer, men hadde til felles at de var opptatt av anvendelsen av datateknologi og ikke det rent tekniske. Overgangen fra datateknologi som regneteknologi til kommunikasjonsteknologi er viktig for rekrutteringen av kvinner, ble det pekt på. 16. og 17. mars 1998 ble en ny Data konferanse avholdt i Tromsø. Foreløpig er ikke rapporten fra konferansen utgitt, men Guri Mette Vestbys innlegg om kjønn og begrepsbruk, er tilgjengelig. Hennes hovedpoeng er at myten om den teknisk interesserte og oppdaterte gutt, bør nyanseres. I hennes undersøkelse viser det seg at mange gutter uttaler seg omtrentlig i forhold til tekniske begreper, og at de i noen tilfeller heller forklarer tekniske uttrykk i forhold til bruk, slik jenter ofte gjør. Videre tar Vestby et oppgjør med den tolkning at det i større grad er lek å spille spill enn å chatte på IRC. Ifølge hennes observasjoner virker det klart at jenter og gutter leker på forskjellige vis, og at begge disse formene for teknologibruk kan beskrives som lek. Hun advarer mot foreldres, pedagogers og forskeres evne til å kategorisere fenomener i båser som er KAPITTEL 5: DIVERSE TEMA kunstige for dem det gjelder, fordi man slik lett kan overse faktorer og misforstå hva det handler om. Det er generelt vanskelig å bedømme resultater fra konferanser. Det er ikke rapportert om konkrete resultater fra Data -konferansen, men det er rimelig å anta, på bakgrunn av dette varierte programmet, at faktorer som inspirasjon, motivasjon og faglig påfyll er sentrale når man oppsummerer konsekvensene: Mennesker som er opptatt av de samme fagfeltene kan møte hverandre og danne nettverk Faglige impulser som i beste fall er relevante for og overførbare til eget arbeid Motivasjon og inspirasjon til å sette i gang/ fortsette arbeid ved egen arbeidsplass Løfte blikket teoretisk, faglig utviklende Rapport om jenters studiesituasjon Dagny Stuedahl har forsket på den synkende jenteandelen på datafag/informatikk. 25 Rapporten må regnes som en foreløpig rapport fra et ikke avsluttet prosjekt. Hovedanliggende for prosjektet er for det første å belyse årsaker til at jenteandelen ved Institutt for informatikk (Ifi) er synkende. For det andre er fokus rettet mot mulige strategier for å stanse denne utviklingen. Innledningsvis peker Stuedahl på at det er en tendens til at det mannlige hegemoni for definisjonsmakt blir overordnet det kvinnelige, samtidig som en er bevisst på at jentefrafallet ved informatikkstudiet har mange komplekse og individuelle årsaker. Stuedahl har gjennomført dybdeintervjuer med 24 kvinnelige og 5 mannlige studenter som dannet grunnlaget for en spørreundersøkelse utført av Fagutvalget ved Ifi. Av intervjuene 25 Institutt for Informatikk, Universitetet i Oslo

59 fremgår det at jentenes motivasjon for å studere informatikk, gikk på deres interesse for faget, og at utdannelsen virket annerledes og utradisjonell. Av det som ble trukket frem som mulig faktorer som kunne skremme jentene fra å velge datautdanning, ble følgende forhold nevnt: Om studiet: Dårlig miljø Mannsdominert Mange småfag, vanskelig å få oversikt over innhold Om jobbsituasjonen: Stresset arbeidsdag med mye overtid Vanskelig å ta ut permisjon og å kombinere jobb og familie Vet for lite om hva informatikk er og hva en informatiker gjør, offisiell informasjon mangler Mye programmering Mulige strategier for å få flere jenter til å søke opptak og til å fortsette studiet kan være å: Isolere jentegrupper innledningsvis. IN 105 er innføringskurset på Ifi. Hovedinnholdet er programmering. Innføringskurset må være mer generelt rettet, slik at man får et bedre bilde av informatikk som fag. Flere sosiale aktiviteter på instituttet kan være med på å skape nettverk som fremmer trygghet. Terminologien som blir brukt tas for gitt som kompetanse. Det er den ikke for jenter, som kaller dette for gutteromskompetanse. Innføringsseminar er et forslag. Kvotering er sett som et negativt tiltak av både kvinnelige og mannlige studenter. Jentene foretrekker tiltak av faglig karakter. De peker på at den jobbsituasjonen de vil møte etter endt utdanning, er mannsdominert, og at det derfor er bedre å venne seg til det med en gang. KAPITTEL 5: DIVERSE TEMA Det er viktig å møte så mange behov som mulig, og det i en gruppe som selv ikke vil være gjenstand for tiltak. Stuedahl konkluderer med at det er nødvendig med flere og varierte tiltak, ikke et eller to. De utfordringene som er nevnt ovenfor har bl.a. medført etablering av et eget jentenett, fysisk og elektronisk, og at en har fått egne introduksjonskurs for jenter. Et annet tiltak som kan nevnes i denne sammenheng, er IT1 for kvinnelige lærere og studenter ved Høgskolen i Oslo. 10- vekttallsenheten for kvinnelige lærere og studenter ved HiO er et godt, pedagogisk gjennomarbeidet kurs. Kurset tilbys primært kvinnelige lærere og studenter, men det finnes også en kjønnsblandet klasse. Det legges opp til prosjektbasert læring (PBL). Kurset har en valgfri modul med vinkling mot kjønnsproblematikk knyttet til IKT-feltet. Kurset som helhet fremstår som en grundig innføring i datafag, hvor man også prøver ut en måte å motivere kvinner til å velge datafag og bruke IKT. Det rapporteres om større grad av entusiasme og bedre resultater i den rene kvinneklassen enn i den blandede klassen, en tendens man har observert begge studieårene kurset har vært holdt. Det planlegges en undersøkelse for å komme frem til mulige forklaringer på dette fenomenet Jenters databruk og datainteresser Tove Håpnes og Bente Rasmussen har i sin rapport om internett jentenett vært opptatt av å se på ungdomsskolejenters positive relasjoner til IKT. Jenter må få bruke IKT på egne premisser og ikke hele tiden bli målt i forhold til gutters bruk. Gutter bruker ikke data på riktigere eller mer normale måter enn jenter. Derfor vil de kartlegge jenters holdninger og atferd i forhold til IKT. Likevel faller de ikke for fristelsen til å snakke om en guttetilnærming og en jentetilnærming til IKT. Innen begge grupper hersker store variasjoner. De trekker frem følgende problemstillinger:

60 Hvordan kan engasjementet for IKT og multimedia økes hos jentene? Hva kjennetegner skolenes bruk av datamaskinen som verktøy, og hva synes jentene om denne bruken? Hvilken betydning har interaktiv teknologi for jenters bruk av datamaskiner? På hvilke ulike måter forholder jenter seg til teknologi? Hva betyr det for jentene at det er egne fysiske rom for dem mht bruk av teknologien? Datainnsamlingen foregikk i perioden fra desember 1996 til mai skoler ble valgt ut. Det ble valgt ut skoler som brukte Internett og multimedia med og uten bevisste jenteperspektiver. Deretter intervjuet en 39 elever med en eller annen form for dataundervisning og noen få elever uten slik undervisning. På denne bakgrunnen har en kategorisert jenter med stor interesse for data og tilsvarende jenter med liten interesse for data. Intervjuene varte i en til tre timer, og elevene ble for det meste intervjuet en og en. På grunnlag av sitt datamateriale skiller Håpnes og Rasmussen mellom fem ulike arenaer for databruk: 1. Lekekroken 2. Skrivestua 3. Informasjonstorget 4. Møteplassen 5. Programverkstedet Ad 1. Jentene spiller også dataspill, men mer tenkespill, som Tetris, enn drepespill. Det blir for kjedelig for jentene å fortsette med spill, etter en tid går de lei. Det er gøy et par timer i uka, og de spiller for gøy, når de ikke har noe annet å gjøre. Jentene mener at datanerden spiller i timevis. Ad 2. Jentene begynner å skrive dagbøker, dikt, noveller og historier i barneskolen. Denne interessen fortsetter på ungdomsskolen. Jentene skriver ofte to og to, slik at de KAPITTEL 5: DIVERSE TEMA produserer et avsnitt hver, noe som nærmer seg interaktiv skriving. Ad 3. Internett brukes til å søke etter popstjerners hjemmesider og til å chatte, men jentene bruker nettet også til faglige formål. Skolearbeidet lettes ved å oppsøke Internett, som jentene ser som en fascinerende og spennende informasjonskilde. Som en jente sa: Internett er som å lese i en skikkelig diger bok. Ad 4. Internett fungerer som en møteplass hvor jentene har anledning til å snakke med kjente og ukjente. Samtidig lærer de jo engelsk, sier de. Noen liker å skjule sin identitet, mens andre synes det er umoralsk. I tillegg legger jentene stor vekt på at det er spennende å få venner fra andre land. Ad 5. Jentene er lite interessert i programverksted. Grundig gjennomgang av programvare blir både kjedelig og lite nyttig. Elevene irriterer seg når lærerne ikke lar dem få ansvar i søkeog læringsprosessen. Når lærerne kan mindre enn elevene, må de gi slipp heller enn å skulle bestemme og kontrollere, mener jentene. Det er forskjell mellom hvordan lærere legger opp dataundervisningen. Noen har et mer teoretisk opplegg, hvor alle for eksempel lærer tekstbehandling steg for steg. En annen og bedre likt måte, er den brukerorienterte, hvor elevene lærer gjennom de oppgavene de skal løse. Støter de på noe de ikke mestrer underveis, fungerer gjennomføringen av oppgaven som motivasjon til å finne ut av problemet. Et annet aspekt er hvordan hjemmearenaen og skolearenaen flettes inn i hverandre. Skolen blir like mye et sosialt knutepunkt i tillegg til et faglig. Maskinene kan benyttes til å chatte og til informasjon. Jentene mener bestemt at det ikke er noen medfødt forskjell i bruk av data mellom gutter og jenter, men at det finnes forskjeller. Gutter er mer opptatt av spill og det tekniske. Jenter er flinkere til å utnytte IKTs nyttepotensiale. Guttene bruker tekniske uttrykk for å hevde seg. Jentene mener at guttene arbeider annerledes enn jentene og er mer dominerende. Derfor foretrekker de å jobbe i jentegrupper

61 Oppsummerende kan det sies at: Det ikke nødvendigvis er en konflikt mellom datamaskin som leketøy og datamaskin som læringsredskap. Å bruke maskinen til lek, kan bidra til å opprettholde interessen og utvikle datakompetansen. Rapporten tar et oppgjør med sammenhengen mellom matematikk og IKT, i den forstand at IKT like gjerne kan brukes i andre fag, for eksempel samfunnsfag og humaniora. Få av jentene kunne tenke seg å studere IKT som yrke, men alle vil bruke data både i yrke og i fritiden. Jentene fremhever at de vil jobbe med mennesker, ikke med data. Et annet eksempel som viser noe av det samme, men i en større skala, er Tjøme-prosjektet med tittelen En IT-reise til en bedre skole. Det er et tre-årig prosjekt på ungdomsskolenivå. Alle elevene som startet i 7. klasse skoleåret samt deres lærere, følges gjennom de tre trinnene i ungdomsskolen. Datautstyr og programvare gjøres tilgjengelig på tvers av ulike fag. Det som er interessant, er at skolen gjennomgikk en organisasjonsendring samtidig som prosjektet startet. Skolen gikk over til teamorganisering av lærerkreftene og prosjektorganisert undervisning. Selv om prosjektet ikke er ferdig evaluert viser foreløpige resultater at lærerne legger stor vekt på den frihet og fleksibilitet bruken av teknologi gir med hensyn til å gjøre ulike arbeidsoppgaver. 26 Dette prosjektet gir indikasjoner om at teknologibaserte læringsmiljø fungerer best når lærerne tar teknologien i bruk som en integrert del av skolens læringsmiljø og ikke behandler det som et tungvint supplement til tradisjonell undervisning. Mange ulike forhold kunne tas opp i en diskusjon om dette prosjektet, men i denne sammenhengen er det kjønnsperspektivet som er mest 26 Evalueringen som disse resultatene er basert på Befring, Jensen & Jakobsen (1997) og levert som en rapport ved Telenor FoU med tittelen En IT-reise til en bedre skole. Evaluering av Tjøme ungdomsskoles IT-prosjekt ved halvgått løp. KAPITTEL 5: DIVERSE TEMA interessant. Et viktig utgangspunkt er at skolen har valgt å forskjellsbehandle jenter og gutter i prosjektklassene med den intensjon at dette bidrar til større likhet på sikt. I midtveisevalueringen (se fotnote) kommer det frem at flere lærere ved skolen har hatt innsigelser mot en slik forskjellsbehandling, men at kontakten med andre skoler med fokus på likestilling, og samarbeid med likestillingssekretariatet i KUF, har gitt verdifull støtte og kunnskaper om likestillingsproblematikk. De mannlige lærerne var langt mer kritiske til forskjellsbehandlingen enn de kvinnelige lærerne. En kvinnelig lærer uttaler for eksempel om de mannlige lærerne at: Vi strir litt med dem av og til. De er nok ikke så innstilt på det. Men det kan jo også ha noe med at det er vi kvinner som har vært på disse konferansene og som sitter inne med mer eksakte opplysninger om de forskjeller som er. Eksempler på tiltak har vært adskilte grupper i matematikk og egne jentekvelder der jentene får opplæring i data. Som en mattelærer beskriver, la denne opp til mer jentevennlige aktiviteter, som han betegnet det som, dvs. mer samarbeid i grupper i matematikk. Positive erfaringer fra dette er at jenter blir mindre redde for å dumme seg ut med bare jenter i klassen, de spør mer og blir mer aktive i timen. De tør også å blottlegge seg mer enn når det er gutter tilstede. Men enkelte lærere stiller likevel spørsmål om det forbedrer matematikkunnskapene deres. Likevel er det klart at jentene har fått en annen holdning til matematikk. En slik holdningsendring gjenspeiler seg også i mer generelle kommentarer om likestillingsperspektivet i prosjektet ved at noen uttaler at: Kvinnelige lærere og jenteelever har fått en ny stil på et vis, jentene er i det hele tatt mye mer opptatt av det som går på korrespondanse og kommunikasjon, jentene er blitt tryggere når de går inn på datarommet. Det er likevel usikkert hva som vil skje på lengre sikt. Har disse jentene fått en kompetanseheving og en trygghet de tar med seg til videregående nivå med blandaklasser, og hva vil skje på skolen når prosjektperioden er over og fokuseringen blir mindre uttalt?

62 KAPITTEL 5: DIVERSE TEMA Skolebaserte jenteprosjekt KUF har også gitt støtte til enkelte skolebaserte prosjekter som har jenter som fokus. Selv om resultatene her ikke er så systematisert som de som er nevnt ovenfor, er det enkelte interessante betraktninger som kommer til uttrykk. Et eksempel i så måte kan være Romsdal videregående skole som har studieretninger for allmenne og økonomiske fag, byggfag, elektrofag, formgivingsfag, helse- og sosialfag, mekaniske fag, tekniske byggfag og teknisk fagskole. I sin rapport skriver de at: Det var et mål å opprette et sosialt nettverk blant jentene innen de tre guttedominerte studieretningene ved skolen vår. Vi kan se at jentene har fått sosiale relasjoner vi ikke har observert tidligere skoleår. Det har ikke vært vanlig at jentene har blitt kjent på tvers av studieretningene slik vi ser de har gjort i år. Prosjektet skulle bidra til økt trygghet og trivsel blant jentene. Jentene gir selv uttrykk for at den ekstra oppfølgingen de har fått, gir dem trygghet i hverdagen og at de kan være like dyktige som guttene de går sammen med. Å finne frem til kvinner som innehar aktuelle yrker jentene skal inn i, har det foreløpig ikke blitt jobbet særlig mye med. Tiltak som er etablert for å følge opp dette, er: Jenterommet der jentene selv disponerer nøkkel og som også kan brukes på kvelden. Her er det PC med printer, CD- ROM og multimedia. Motivasjonskurset der jentene reiste bort sammen i begynnelsen av året. Innføringskurs i diverse program, i bruk av PC og Internett. Det som er spesielt interessant i dette prosjektet, er at jentenes bruk av teknologi blir relatert til andre aspekt ved faglig motivasjon innen tradisjonelle guttefag. Det dreier seg i første omgang mer om å utvikle selvbegrep, fellesskapsfølelse og selvtillit når det gjelder egen faglig dyktighet hos jentene, for så i neste omgang å gi dem den nødvendige IKT-kompetansen og støtteapparatet for pedagogisk bruk. Ved Finnmarksforskning har det også pågått et prosjekt med fokus på jenter og IT i videregående skole. Statusrapporten pr. oktober 1997 tilsier at de fremdeles er i en oppstartfase. Hovedmålsetningen retter seg mot å utrede IKT-kompetanse hos kvinnelige lærere og mot å fremme bruken av IT i undervisningen for dermed å skape forbilder for jentene på skolen. Ved Alta videregående skole deltar 8 kvinnelige lærere. Først og fremst fremtrer dette prosjektet som et eksempel på hvordan en kan organisere planleggingsfasen. Bl.a. har de lagt vekt på sammensetning av lokal prosjektgruppe, som bl.a. består av et utvalg av kvinnelige lærere som får veiledning og støtte. Denne gruppa har valgt ut fag som legger til rette for anvendelse av IKT for derigjennom å øke sjansene for å lykkes. Dels har en også foretatt kartlegging av utstyr og programvare på enkelte skoler og IKT-bruken hos kvinnelige lærere og elever. Lærerne får veiledning både før, under og etter bruken av IT i undervisningen. I tillegg har en tiltak som skal støtte opp under de kvinnelige lærernes personlige IT-bruk. Det gjelder Internett-kurs og utstrakt bruk av fjernundervisning via nettet, egne fagfora for utveksling av erfaringer og ideer og eget filarkiv for IT-hjelpemidler i undervisningen og til privat bruk. Målsetningen er hele tiden å bygge inn trygghetsmekanismer for at de kvinnelige lærerne lettere skal kunne ta IT i bruk i egen undervisning. En rekke av de andre skolebaserte prosjektene med fokus på jenter og IT mangler systematiske vurderinger av i hvilken grad en har lyktes med sin innsats. Det er derfor vanskelig å gi noen entydig vurdering av disse. Et eksempel på et relativt lite prosjekt der en har forsøkt å summere opp noen betraktninger om hva jente-prosjektet har ført til, er Smestad ungdomsskole på Lillehammer. De har kjørt et 15 timers innføringskurs i Excel regneark for jentegrupper i 9. klasse. Totalt deltok 40 jenter på kurset i løpet av skoleåret I sine vurderinger skriver de at:

63 Vi har flyttet oss fra et synsenivå på enkelte områder til kvalifiserte betraktninger. Vi har fått noen erfaringer på hvordan det er mest hensiktsmessig å organisere EDBundervisningen. Vi vet også mer om hvordan vi fysisk må tilrettelegge for slik opplæring. Vi prøvde i utgangspunktet å lage homogene grupper, men dette viste seg fort ikke holdt mål. Derfor ble det en del prøving og feiling i forhold til undervisningsform. Jenter er flinke til å undervurdere sine egne kvalifikasjoner på områder som i dag domineres av guttene. Selv om utgangspunktet var null erfaringer med data viste en del jenter store fremskritt, vel og merke når det foregikk på deres premisser og uten guttenes ferdighetsdefinisjon. Noen jenter sier de kan lite om data, men de mestrer vanlig tekstbehandling på et grunnivå. Ingen av jentene oppgir at de kan data fordi de kan stille inn fancy skjermbeskyttere og lage kule logoer, deres ferdighetskrav ligger på et annet nivå. Noen gutter sier de kan mye data, men de mestrer vanlig tekstbehandling heller dårlig, men de er flinke på perifere og spesifikke deler. En kan si at det har etablert seg en type statusferdigheter hos guttene. Et tankekors er det at dagens 15 år gamle jenter bruker akkurat de samme argumentene som 50 år gamle kvinnelige lærere gjør for å unnskylde seg og for å forebygge mot gutteverdenens ferdighetsdefinisjoner. Dette sitatet summerer opp generelle betraktninger i en del prosjekt. Mye retter seg mot at jentene undervurderer sin kompetanse og at de har andre interesser med hensyn til bruk av IKT enn de fleste guttene har. Spørsmålet som fremdeles er relativt åpent er i hvilken grad spesielle tiltak rettet inn mot jenter og kvinnelige lærere har positive konsekvenser over tid. Videre kan en si at flere av de prosjektene som er nevnt i det foregående har et bredere nedslagsfelt enn IKT-kompetanse per se. Det gjelder: For at jenter/kvinner skal ta i bruk IKT, må faktorer som for eksempel trygt og hyggelig miljø være til stede. Trekk ved jentekulturen gjenspeiles i jenters datainteresse og KAPITTEL 5: DIVERSE TEMA bruk, det finnes forskjeller mellom jenter og gutter på dette feltet. Det er viktig å bygge opp jentenes selvtillit med hensyn til at det er legitimt å ikke være interessert i maskinens indre, tekniske attributter. Fokus kan med fordel rettes mot de positive bidragene jentene kommer med i forhold til å utnytte IKTs potensiale, for eksempel kommunikasjon- og fellesskapsfølelse. Jenter og gutter kan ikke sees som homogene grupper. Det hersker store variasjoner innad i gruppene. Derfor bør det settes i gang mange og varierte tiltak, det er ikke nok med et eller to. Andre forhold som kan sies å understøtte jenters interesse for bruk av IKT er: Det bør skilles mellom utdanningsnivåer ved strategivalg for å motivere jenter til databruk. I grunnskolen kan det være riktig å danne adskilte klasser, men i videregående skole og på universitet og høgskoler kan de lærende være redde for at en slik strategi vil få dem til å virke faglig svake. Der er fagets vinkling og innholdet viktigere, slik at en humanisering av datafaget kan være en god løsning ved at det gjøres aktuelt i forhold til reelle problemstillinger (for eksempel gjennom problembasert læring (PBL)). Her er det riktignok delte meninger. Ved IT1 for kvinnelige studenter og lærere ved Høgskolen i Oslo ser det ut til å være vellykket med adskilte klasser. Det er viktig bevisst å bruke språket på måter som støtter opp om jenters IKT-kompetanse, og ikke fokusere på at jentebruk er negasjonen av guttebruk. Det er ikke slik at alle gutter har god oversikt over de tekniske sidene ved IKT. Mange omtaler datamaskiner og programvare på lite presise måter eller også relatert til bruk, slik jenter ofte gjør. Lek er ikke nødvendigvis en motsetning til læring, men kan

64 derimot være en viktig inspirasjons- og utviklingskilde til økt datakompetanse. Når jenter utnytter potensialet som ligger i bruken av IKT, kan det betegnes som lek, men også som målrettet bruk av læringsmuligheter. Mange av de pedagogiske overveielsene som gjøres i forbindelse med IKT og jenter, har gyldighet for organisering av IKT-læring sett under ett. Det bør stilles krav til lærerne i forhold til pedagogisk tilrettelegging. KAPITTEL 5: DIVERSE TEMA eller elevdeltagelse mer generelt der involveringen av funksjonshemmede med spisskompetanse innen IKT er et interessant element. For å illustrere hvordan dette temaet er blitt håndtert i enkelte prosjekter, vil jeg trekke frem et par eksempler. Problemet er likevel som tidligere at det i liten grad fremgår av materialet hvilke konkrete erfaringer en har gjort, dels på grunn av at mange prosjekter ikke er ferdigstilt. I hvilken grad en faktisk lykkes med å bruke eleven som ressurs ut over å definere det på et intensjonsplan, er derfor noe usikkert. 5.3 Eleven som ressurs Et annet interessant temaområde under departementets satsing på IT i utdanningen, har vært hvordan elever kan brukes som ressurs. Det som kan sies å være nytt i denne sammenhengen er det faktum at en del elever har mer kompetanse enn lærerne på dette området, en kompetanse som kan utnyttes i skolesammenheng. Elever kan være ressurser på flere måter. Det kan for eksempel dreie seg om faglig støtte, støtte for medelever, og til å utvikle programvare eller utøve teknisk støtte til bruk i undervisningssammenheng. I materialet er det 15 rapporter som omtaler eleven som ressurs som tema. Dette er også en komponent som nevnes innen andre prosjekt, men da uten at det er blitt vurdert på egne premisser. De 15 rapportene det her dreier seg om er alle skoleprosjekter kanalisert gjennom de statlige utdanningskontorene. De representerer også en rimelig spredning nasjonalt sett. Det er altså interessant å konstatere at ingen av prosjektene på høgskoler eller universiteter har definert eleven/studenten som ressurs som et sentralt tema. De skolebaserte prosjektene griper an denne problematikken på ulike måter. De viser også til blandede resultater som ikke alltid samsvarer med intensjonene. Et par av disse prosjektene kobler en fokusering på eleven som ressurs med jenters bruk av IKT, Sunndal videregående skole retter seg spesielt mot den spesifikke datakompetansen som enkelte elever har, for eksempel hvordan en kan utnytte datakyndige elever som støtteapparat på skolen. De har hatt en periode med utbygging av infrastruktur og arbeidet med å knytte maskinparken sammen i nettverk. De skriver i sin rapport: Slik som vi har lagt opp dette, er systemet brukervennlig men relativt sårbart. Vi er derfor avhengig av at vi har elevene med oss. Mange elever i videregående skole har store kunnskaper i EDB. De har større kunnskaper i EDB enn de fleste lærerne og mange kan på en del områder overgå systemansvarlige og andre lærere med EDB-bakgrunn. Det er en stor utfordring for skolen å utnytte disse elevene og deres kunnskaper. Enkelte elever blir dermed viktige støttespillere på den operative siden på skolen. Samtidig blir man sårbar hvis en til enhver tid skal basere drift av utstyr på enkeltelever som er i skolen et avgrenset tidsrom. Et annet aspekt ved dette, noe en er oppmerksom på ved Sunndal videregående skole, er å utnytte disse elevenes motivasjon for å drive med teknologi. I det ligger det å gi elevene nok utfordringer til å utvikle seg videre. De skriver i sin rapport: At elevene er motiverte gjør også at de trives. Trivsel er også med å bedre prestasjonene i andre fag. Kombinasjonen dyktighet i EDB lite motivasjon kan også slå ut i skadelig/lite positiv atferd der elevene utnytter sine kunnskaper til for

65 eksempel å finne hull i sikkerhetssystemer, ødelegge data, hacking osv. Det er derfor viktig å fange opp disse elevene å sørge for at de får kanalisert sin kompetanse på en positiv måte. Flinke elever ble kartlagt etter tidligere kjennskap til deres teknologikompetanse. De ble så tilbudt lønnet jobb (1 time pr. uke) med å holde orden på maskinene i henhold til visse instrukser. Gjennom at elevene får et eierforhold til maskinene som de har ansvar for, synes arbeidet de utfører å bli mer meningsfylt og lærerikt, noe skolen mener smitter over på andre elever. To forhold skolen legger vekt på i sin sluttrapportering er: Elever har hatt ansvaret for åpent datarom i midttimen og på kveldstid. Dette har fungert bra og er et populært tilbud til elevene. Elevene har ikke bare drevet på med Internett og spill, men også prosjektskriving, forberedelse, øvinger, osv. Elever har hjulpet lærere med å finne fram informasjon på Internett. Mange lærere er usikre på bruken av Internett og hvor informasjon kan finnes. Elevene kan være støttespillere her. KAPITTEL 5: DIVERSE TEMA være instruktører i timer både i skoletida og etter skoletid hvor datarom er åpne for elever (uten lærer tilstede), være med å lage opplegg for bruk av Internett, både mht. muligheter og å hjelpe til ved oppgaver og prosjekter. Dette er definert som spesielt viktig med hensyn til alle de minoritetsspråklige elevene som kan få tilgang til mer aktuelt stoff om det landet de opprinnelig kommer fra, være med å vurdere dataundervisning, lærebøker og annet undervisningsmateriell, utveksle erfaringer og undervise hverandre i informasjonsteknologi. En gir her uttrykk for et ganske vidt spekter av muligheter for bruk av elevene som ressurs. Skolen valgte i utgangspunktet å etablere en dataklubb under systemansvarlig med 7-8 elever. De har lagt vekt på å plukke ut elevene, for på den måten å utelukke elever som ikke er seriøst interessert i å delta og som kan begrense utbyttet. I sin rapportering om de ovenfor nevnte mål, skriver de at: De aller fleste av denne typen tiltak omfatter nesten utelukkende gutter. For enkelte er det et poeng å definere ressurs mer i retning av å sørge for mer utstrakt elevdeltagelse ved å gi enkelte grupper spesiell oppfølging. I tilknytning til det foregående tema har en for eksempel ved Gressvik ungdomsskole i Østfold valgt å sende 24 jenter på kurs for at de i neste omgang skal kunne fungere som ressurspersoner. Ved Østbyen skole i Nordland har en også lagt vekt på jentenes rolle, men da som et større prosjekt om IT-fadderskap. Prinsippet er at eldre elever (6. klasse) lærer opp yngre (2. klasse). Dette dreier seg i stor grad om å bygge opp rollemodeller i form av ressurselever for andre elever, både gutter og jenter. Et lignende eksempel er Ulsrud videregående skole i Oslo. Prosjektet gikk ut på å opprette en egen gruppe med elever som kan ha følgende oppgaver: være hjelpelærer og vikar i ordinære timer, Elevene har i liten grad blitt benyttet som vikarer fordi det viste seg raskt at elevene ikke hadde den respekten som må til for å få ro og orden i timene og til å få elevene til å arbeide. Da fungerer det bedre med en elev som hjelpelærer sammen med lærer. Datagruppas tilsyn på datarom i fritimer, midttimer og etter skoletid har fungert med vekslende hell. Elevene er datakyndige nok til å veilede og hjelpe til når noe går galt. Erfaringen sier også at det må være klare regler for rommet og maskinene, og brudd på dette må følges opp med sanksjoner. Den delen som fungerte best, var da elevene skulle hjelpe til med å legge inn programvare, dra kabler og installere Internett, rette opp feil og sjekke for virus. Det ble også utarbeidet en liten håndbok for lærere og elever i bruk av Internett. Boken inneholdt praktiske tips og forslag til hvilke

66 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning fag og seksjoner som i første omgang bør prøve seg på nettet, med tips om søking og adresser. De i dataklubben som har undervisning i data, har kommet med gode råd til lærerne i undervisningen. De har vært lite med på å vurdere lærebøker, men har prøvd ut enkelte dataprogrammer. Elever og lærere i dataklubben er flinke til å hjelpe og undervise hverandre og har allerede drevet det langt i Internett-bruk. Videre har elevene etter hvert fått et annet forhold til skolen i form av at de tar ansvar for skolens utstyr. Prosjektledelsen skriver at de kan stole fullt ut på denne datagruppa og at de gjennom dette har etablert noen gode hjelpere. Ved Kyrkjevollen skole i Sandnes har en rettet seg inn mot å utvide og forsterke bruken av elever til å betjene utlånsbiblioteket ved skolen. Det gjelder ansvar for utlevering og innlevering av bøker ved å bruke et spesielt system (MikroMARC). Ved at en plasserer ressurspersoner på biblioteket løftes dets rolle og fremtidige funksjon på skolen frem. Et annet forhold som kan tas opp, er hvordan utviklingen av slik spisskompetanse innen en skole kan være med på å bygge opp økt samarbeid mellom skoler. For eksempel skal elever ved Kongsberg tekniske fagskole, i samarbeid med omkringliggende ungdomsskoler, se på tekniske løsninger slik at skolene kan ta i bruk Internett som en informasjonskanal og også bruke Internett til å presentere skolen sin for andre brukere av Internett. I beskrivelsen av prosjektet legges det bl.a. vekt på at: Mange av våre elever har betydelige IT-kunnskaper som de har fått i og utenfor skolen. Det er en utfordring for oss lærere å utnytte elevenes kunnskaper og stimulere og bidra til at kunnskapene utvikles videre. Undervisningen er prosjektrettet på den måten at vi går ut og henter oppgaver fra forskjellige miljø rundt skolen. Kapittel 5: Diverse tema For det første har en i dette prosjektet tenkt å bruke elever til å planlegge innkjøp av datautstyr til en mellomstor grunnskole i Kongsbergdistriktet. Elevene skal vurdere kostnader, tekniske løsninger og hvilket opplæringsbehov som skal dekkes. Spesielt skal en se på alternative måter å knytte datamaskiner i nett, og hvordan en på best måte kan kople skolens datautstyr opp mot Internett. For det andre skal en i samarbeid med grunnskole eller videregående skole rette seg mot produksjon av målrettet, individuell programvare. Omkringliggende skoler skal få tilbud om samarbeid på programvaresiden. Elevene skal prosjektere og lage et undervisningsprogram som etter beskrivelse utarbeides i samarbeid med en annen skole. Det kan være program for enkel motorikk-øving, farge-opplæring, simulering etc. I sin sluttevaluering fra dette prosjektet, legger en vekt på at det vanskeligste har vært å integrere prosjektet i undervisningsopplegget for elevene. Hensikten var at alle elever skulle få delta, noe som bød på en del praktiske problemer. Dessuten krevdes god teknisk kunnskap for å lykkes. En har også formulert visse råd til skoler som ønsker å bistå andre skoler med å løse problemer innen installasjon og drift av IT-systemer: Sett opp klare mål og beskriv arbeidsprosessen i detalj før dere starter. Sjekk hvilke økonomiske ressurser som er tilstede. Beskriv prosjektet og legg det inn i skolens lokale undervisningsplan. Få til en fleksibel timeplan for klassen slik at skolen har et alternativt tilbud til dem som ikke er ute på jobb. Det er viktig at det blir elevenes prosjekt og ikke lærerens. Elevene må ta ansvar. Prosjekt av denne type krever stor grad av modenhet og selvstendighet hos elevene. I sine oppsummerende kommentarer skriver en videre at i forhold til målet om å få til et samarbeid mellom elever i teknisk fagskole og miljøer i grunnskolen, er det i praksis vist at et slikt

67 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning samarbeid kan være til nytte for begge parter. En har ikke maktet 100% måloppnåelse innen nettverk og oppkobling til Internett. Prosessen har vist at elevene ikke har kunnet gjennomføre de beste tekniske løsninger, fordi de samarbeidende skolene manglet de nødvendige økonomiske ressurser. Som tidligere nevnt er det dessuten nødvendig å ha innsikt om barn og unges bruk av IKT i fritiden og dets betydning i sosialiseringsprosessen. Østbyen skole er et eksempel på dette. Som en skriver i dette prosjektet, gjelder det å bruke og utfordre den kompetanse elevene har fra flimmersamfunnet. Det er de ressurser eleven har når han eller hun kommer til skolen, og de ressurser de utvikler i løpet av sin skolegang, som står sentralt. I dette arbeidet ønsker prosjektledelsen å skape større likhet i ferdigheter uavhengig av kjønn, noe som innebærer å gi tid til refleksjon og være i dialog med elevene. Viktige stikkord er å ta elevene på alvor, stille krav og gi ansvar. Begrepene lære for å bruke og bruke for å lære er videreutviklet ved at elevene også skal lære for å lære bort. Organiseringen av prosjektet har vært fordelt mellom tre personer. Prosjektleder har ivaretatt den pedagogiske delen av IT-prosjektet rettet mot elevene, systemansvarlig har, i tillegg til å holde datautstyret operativt, gjennomført opplæring av lærerne, mens rektor har vært idespreder, koordinator og kvalitetssikrer. Elevene i 5. og 6. klasse har hatt IT to timer i uken. Klassestyrer har sammen med systemansvarlig stått ansvarlig for grunnopplæringa (tekstbehandling) i 5. klasse. Elevene har våren 97 laget klasseavis. Prosjektleder har hatt hovedansvaret for IT-opplæringa i 6. klasse. 6. klasse har laget temautstilling om krig og fred og skrevet særoppgaver ut fra selvvalgt tema. Vårhalvåret 97 har jentene i 6. klasse planlagt og gjennomført dataopplæring for jentene i 2. klasse. Deretter ble guttene i 6. klasse lært opp, slik at de fikk gjennoført sin undervisning for guttene i 2. klasse (IT-fadderskap). Erfaringene så langt viser at Kapittel 5: Diverse tema opplegget har skapt økt motivasjon og ønske om flere datatimer og maskiner på klasserommene, i tillegg til at lærerne har fått økt interesse for mer opplæring. Eleven som ressurs er slik sett et spennende og viktig område for pedagogisk bruk av IT i skolen. Det reiser likevel en rekke problemstillinger om rollefordelinger, kunnskapsbasis og kompetanse innen dagens skole. Dette er faktorer vi foreløpig har få erfaringer med. 5.4 Andre prosjekter Det siste punktet i dette kapitlet er en samling av prosjekter som ikke faller naturlig og entydig inn under noen av de foregående kategoriene. Et slikt område gjelder bruk av IKT innen spesialpedagogikk. Spesialpedagogikken har gjennom mange år vært langt fremme i utprøving og utvikling av nye teknologiske hjelpemidler fordi bruksområdene og nytteverdien er mer åpenbar. Det er ikke blitt mindre aktuelt, men prioriteringene nå har vært rettet mot andre elevgrupper. Det er likevel et par prosjekter som bringer på banen denne typen problemstillinger. Voksenopplæringen i Modum har hatt et prosjekt med utprøving av e-post og Internett som kommunikasjonsmiddel for funksjonshemmede. Kvæfjord videregående skole har avholdt en spesialpedagogisk datakonferanse for kvinnelige lærere. Strømsbu videregående skole har foretatt en vurdering av tilgjengelig pedagogisk programvare for elever med særskilte behov. Alle områdene disse prosjektene dekker, er åpenbart positive og har umiddelbar nytteverdi. Aspekter ved IKT og spesialpedagogikk kommer også til uttrykk som en komponent i andre prosjekter. Det er vanskelig å gi noen systematisk oversikt over dette, men det dreier seg om i underkant av 10 prosjekter. NLS har hatt en spesiell oppfølging på dette området. De utarbeidet våren 1997 planen IT og funksjonshemmede på

68 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning Kapittel 5: Diverse tema I rapportmaterialet er det også et par eksempler på prosjekter som spenner over flere temaer. Et slikt overgripende prosjekt er Dataprosjekt Furuhaugen I dette prosjektet har en forsøkt å utvikle en modell for implementering og pedagogisk bruk av IKT. Et av målene var å finne en strategi for en skolebasert IT-opplæring av alle elevene i grunnskolen, slik at elevene kan få et grunnlag som gjør dem til personlige IToppdrag fra departementet. I årsmeldingen for 1997 nevnes det bl.a. at det er arbeidet med å utvikle et spesialpedagogisk innholdsområde på Skolenettet. Det er frikjøpt læremidler og støttemateriell for fri distribusjon til skolene. NLS utreder mulighetene for å tilrettelegge informasjon og materiale for PPtjenesten på Skolenettet, og de vil bedre tilgjengeligheten til Internett for funksjonshemmede brukere. I samarbeid med ulike organisasjoner arbeider de også med å gjøre programmer og materiell tilgjengelig. Et annet tema som enkelte prosjekt tar opp er IKT brukt i fremmedspråkundervisning. Ved Universitetet i Bergen har en gjennomført et prosjekt med tittelen Informasjonsteknologi i fremmedspråkene som ledd i oppfølgingen av de nye læreplanene for språkfagene. Utvikling av språkdidaktiske ITkurs som integrert del av praktisk-pedagogisk utdanning, ledet av Turid Trebbi ved Institutt for praktisk pedagogikk. Prosjektet er rettet mot elever og lærere der IKT brukes innen ulike fremmedspråk. En har foretatt klasseromsopptak fra undervisning i fransk og spansk ved Rælingen og Sandsli videregående skoler, der elevene søkte etter stoff på Internett på skolens multimedielab. I sine konklusjoner skriver prosjektledelsen at: Det er ganske åpenbart at IT har et stort potensiale når det gjelder å åpne opp læringssituasjonene og gi muligheter for eksplorativ læring. Men det er usikkert om dette uten videre utnyttes til effektiv språklæring. Dersom språklæreren selv ikke har øye for mulighetene og ser hvordan disse kan brukes helt konkret, vil nok pensumtenkning, etablerte kontrollfunksjoner og eksamensstyrt progresjonstenkning dominere og begrense måtene IT brukes på. Opptakene viser klasserom der alternative klasseromsstrukturer er utviklet. En viktig endring som er foretatt i disse klasserommene, er at kontrollfunksjonen er f lyttet fra lærerens aktivitetskontroll til felles produkt- og prosessvurdering. Læringsutbytte formuleres retrospektivt og i kke som målstyrt produkt. Læreren plasserer seg ved siden av eleven foran lærestoffet og ikke som før mellom eleven og lærestoffet i et forsøk på å overføre sin kunnskap til eleven. En annen oppgave i dette prosjektet var å gjennomføre og analysere multimediakurs for studenter i praktisk-pedagogisk utdanning. Spesielt vellykket synes bruken av e-post under veiledning av studenters prosjektoppgave, å ha vært. Når studentene kommuniserer med veileder via e-post, henvender de seg gjerne spontant, blant annet ønsker de å drøfte innhold i begreper de arbeider med i sin refleksjon over egne praksiserfaringer. Dette er lettere å få til innen e-postsjangeren enn ved direkte kontakt, mener de. I tillegg er en i dette prosjektet i ferd med å utvikle og få erfaringer med etter- og videreutdanningstiltak i språkdidaktisk grunnutdanning. Jeg skal ikke gå nærmere inn på de ulike oppleggene da dette fremdeles er under utforming, men nøye meg med å henvise til deres egen kommentar om den betydning slike utdanningstiltak har. Utfordringen vi står overfor er å finne fram til samarbeidsformer med språklærerne selv, der IT som språkog kulturerfaring kombineres med IT som redskap for kompetanseutvikling. Det er avgjørende at lærerne ikke ser på teknologien som et produkt på linje med en lærebok, men som en sosial prosess der både lærernes og elevenes subjektive realisering av språkkompetansen får komme til uttrykk. Vi leter etter et fleksibelt system som både dekker geografiske avstander og gir ansikt-til-ansikt kontakt, ikke minst fordi miljøene innenfor det språkdidaktiske fagfeltet har begrenset kapasitet i forhold til det omfattende behovet for kompetanseutvikling og innovasjon i dagens språkklasserom. Fjernundervisning synes å være mer aktuelt enn noensinne

69 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning brukere. Furuhaugen skole i Trondheim er en kombinert skole som har ca. 450 elever i alderen 6 til 16 der en i prosjektet primært rettet seg inn mot 8. klassetrinn. Personlige IT-brukere er definert som at alle elevene lærer tekstbehandling og å bruke CD-ROM. Et interessant aspekt ved denne opplæringen er forholdet mellom skoledelen og fritidsdelen. På skolen driver de kun med skolerelaterte aktiviteter. På ettermiddag/kveld har de så et tilbud de kaller for Virhuset, der elevene kan bruke PC etter eget ønske. De kan også få veiledning av en alltid tilstedeværende veileder. Fritidsdelen har hatt stor betydning for prosjektet totalt, ved at fortroligheten med bruk av IKT blir mer basert på frivillighet og innenfor en annen sosial ramme. I sine sluttkommentarer skriver de prosjektansvarlige at elevene som deltok oppnådde de grunnleggende kompetansekrav i bruk av IKT en hadde satt som mål. Disse opplæringsaktivitetene har satt i gang en prosess ved skolen, men det er usikkert ut fra evalueringsrapporten hva som har kommet ut av prosjektet i didaktisk forstand. En del rapporter nevner ulike sider ved teknologiske innretninger, men uten at den pedagogiske bruken blir satt i fokus. Det kan gjelde oppbygging og bruk av dataanlegg på en ungdomsskole, innkjøp og formidling av dataprogram, koblinger mellom skole og bedrifter, eller interkommunal informasjonsbase for skolemiljøer. Enkelte trekker referanser til hvordan Internett kan brukes som fjernundervisningsopplegg for voksne, for eksempel rettet mot renholdsoperatører slik som en har gjort i OPUS Midt-Troms. Jeg skal ikke gå inn på en vurdering av bruk av IKT i fjernundervisning og voksenopplæring i denne sammenheng, da det åpner for et omfattende forskningsområde som ligger utenfor mitt mandat. Kapittel 5: Diverse tema 5.5 Konklusjon De temaene som er nevnt i dette kapitlet, representerer viktige sider ved den betydning bruk av IKT vil kunne ha i skolen. Det er en rekke positive erfaringer med spesiell oppfølging av jenter. Det å ta jenter ut i egne klasser, gir grobunn for faglig trygghet ved bruk av IKT. Spørsmålet er likevel om dette kompetansegrunnlaget er noe som holder seg når jentene igjen vender tilbake til blandede klasser, og om det faktisk er noe alle jenter selv ønsker på alle nivå (jfr. D. Studahl sin rapport). Av spesiell betydning synes å være å tilrettelegge for økt sosialt fellesskap hos jentene, og derigjennom gi trygghet på egne premisser. Foreløpig er det få resultater som gir sikre data om eleven som ressurs. Dette er et viktig tema med henblikk på å endre rollefordelinger i skolen. Dels gjelder det positive erfaringer med å bruke enkeltelevers spisskompetanse til å drive teknisk støtte innen slike prosjekt, dels dreier det seg om å bruke elever til å hjelpe andre, og ofte yngre, elever. De problemstillinger som gjelder rollefordelinger i læringssituasjoner, åpner også for diskusjoner som faller utenfor mandatet for denne rapporten

70 Kapittel 6: Konklusjoner og anbefalinger 6. KONKLUSJONER OG ANBEFALINGER 6.1 Innledning Det er viktig å understreke at denne rapporten ikke har hatt som intensjon å være dekkende for alt som skjer når det gjelder bruk og innføring av IKT i dagens norske skole. Mengden av prosjektrapporter som ligger til grunn for meta-evalueringen, har også medført visse valg og avgrensninger med hensyn til presentasjonen. Målsetningen har dels vært å gi noen overordnede vurderinger av utviklingstrekk, og dels noen dykk ned i visse deler av materialet. Ved å ha gitt en mer fyldig redegjørelse for enkelte prosjekter håper jeg å ha synliggjort noe av den aktivitet som pågår, og hva som særpreger en del av prosjektene. Sekundært vil disse beskrivelsene kunne fungere som ideskapende for andre som ønsker å starte opp. Denne rapporten er tenkt som et anslag til videre debatt og evaluering av IKT og utdanning. Tittelen på denne rapporten, innovasjon eller tradisjon?, henspeiler på det jeg mener er den viktigste diskusjonen i dagens situasjon; nemlig om en får til reell nyskapning av utdanning, skole og læring i møte med teknologiutviklingen, eller om det er snakk om å følge i tradisjonelle spor der teknologien kun integreres innen etablerte rammer. Den samfunnsmessige og kulturelle endring krever en annen pedagogisk praksis, en ny institusjonell skole og et utdanningssystem som i større grad er i samsvar med de krav dagens og morgendagens samfunn stiller til kompetanse. I det sistnevnte vil teknologien spille en viktig rolle, men kun som et av flere elementer som imøtekommer disse utfordringene. Foreløpig har vi kommet kort i en realitetsdrøfting av hva dette nye betyr og hva endringsbehovene som mange snakker om, 139

71 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning egentlig består i, eller hvordan nyskapning og organisasjonsutvikling best kan skje. Selv om det er mangelfulle sider som kan trekkes frem i de prosjektrapportene jeg forholder meg til i denne rapporten, er de likevel uttrykk for tendenser som tilsier at vi gjennomlever en brytningstid. 6.2 Faser i en utvikling Det kan av og til være behov for å stoppe opp og skue tilbake for derigjennom å legge et grunnlag for videre fremdrift. Et strategisk grep kan være å definere utviklingen i form av visse faser, selv om det hele tiden er snakk om en utviklingsprosess. På den måten kan en lettere definere visse strategier som i en avslutning og nye strategier i utvikling. Så langt har utviklingen vært preget av en forsiktig trinnvis fremdrift. Det foregår relativt mye aktivitet der IKT er en integrert komponent. Mange aktiviteter og tiltak bærer preg av grunnleggende prøving og feiling. Den fasen som handlingsplanen for IKT representerer, frem til nå (våren 1998), er preget av stor aktivitet på grasrotplan. Det spirer og gror på ulike nivåer innen utdanningssystemet, jevnt fordelt over hele landet. Det er i stor grad snakk om små prosjekter som fungerer i et avgrenset tidsrom. Fordelen er at en får dradd i gang en rekke forsøk som dekker et grunnleggende erfaringsnivå. Denne fasen har vært svært viktig med hensyn til å få etablert den nødvendige plattform for videreutvikling. Mange av aktivitetene på grasrotplanet har startet en prosess, der en konsekvens synes å være at mange læreres forhold til IKT ikke i samme grad oppleves som et fremmedelement slik det gjorde for noen få år siden. I en slik fase er det likevel fare for at aktiviteten forsvinner samtidig med prosjektmidlene. Det som fremdeles mangler i Norge, er et løft som bringer oss over i en ny fase der bruk av IKT får reell betydning og en mer naturlig og integrert plass i læringssammenheng. Aktivitetene er Kapittel 6: Konklusjoner og anbefalinger fremdeles fragmentariske og isolerte med tanke på en generell satsing. Det mangler en forskningsmessig basis for å kunne si i hvilken retning veien videre bør gå. Det er behov for å sette i gang storskalaforsøk som kan bidra med dette grunnlaget. Med tanke på den satsing som har vært rettet mot utbygging av infrastruktur, er det tegn som tyder på at en nå har fått etablert en plattform der IKT og Internett ikke lenger er fraværende og fremmed for de fleste lærere og elever. Det innebærer selvfølgelig ikke at diskusjoner om utstyr, koblinger til nett og etablering av lokale og regionale støtteapparat er uaktuelt. Det innebærer at vi i større grad enn tidligere kan trekke frem de pedagogiske utfordringene. Av den grunn kan det være behov for å definere rammene for overgang til en ny fase som i større grad vil bli preget av at disse grunnleggende fasene nå løftes opp på et nytt nivå. Man må sammenstille og systematisere de erfaringer som så langt er blitt gjort og derigjennom sørge for mer utstrakt pedagogisk bruk av IKT innen ulike fag. Pedagogisk endring skjer ikke av seg selv, og det er behov for en rekke nye grep på ulike nivåer for å sikre videreutvikling. Noen forslag følger nedenfor. 6.3 Rollefordelinger Det er grunn til å revurdere den rolle og funksjon ulike aktører har i den videre utvikling av IKT innen utdanningssystemet. Til sammen vil disse aktørene kunne fremme både push - og pull - mekanismer som på ulike måter fremmer pedagogisk og didaktisk endring. En viktig utfordring vil være å stimulere til større grad av forskningsvirksomhet kombinert med videre utviklingsarbeid. En vurdering av de ulike aktørenes rolle så langt kan være: Kirke-, utdanning- og forskningsdepartementet (KUF): Departementet har et overordnet ansvar for koordinering og initiering av tiltak som fremmer økt bruk av IKT i norsk

72 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning utdanning. Den rolle departementet så langt har spilt, dreier seg primært om utvikling av plandokumentene for dette feltet og fordeling av tilgjengelige midler. I stor grad innebærer dette en top-down strategi der en forsøker å legge grunnlaget for økt aktivitet. Det er nå et behov for at departementet tar mer ansvar for direkte oppfølging og sørger for å få den nødvendige tilbakemelding om tiltak og aktiviteter. Et grep bør være nærmere kontakt med utdanningskontorene og de prosjektansvarlige. De eksisterende innrapporteringsrutinene gir ikke tilstrekkelig grunnlag for oppfølging. En mulighet kan være halvårssamlinger der ansvarlige i underliggende organer møtes, kombinert med mer utstrakt kontakt med de ansvarlige personer ved utdanningskontorene. Et annet grep bør være å forbedre styrings- og evalueringsstrategiene, slik at tilbakemeldingene om prosjektene får et bedre kvalitativt innhold. Selv om en har laget en mal for vurdering av suksesskriterier, har ikke denne malen gitt gode nok retningslinjer, slik at verdifull tilbakemelding om konsekvenser og resultater har uteblitt. En må i større grad gi signaler om hva de prosjektansvarlige skal se etter og hvordan de best kan gjøre dette. Statens utdanningskontor: Utdanningskontorenes rolle har så langt vært preget av å fungere som medieringsinstans mellom departementet og de prosjektansvarlige på kommunalt plan. Fra departementet sin side har utdanningskontorene fått i oppgave å følge opp de enkelte prosjekter. Det varierer hvilke ressurser som er satt av og tiltak som er igangsatt for å følge opp prosjektene. Det ser ut til at liten kapasitet ved de fleste utdanningskontorene har gjort det vanskelig å følge opp departementets forslag på en tilfredsstillende måte. I stedet har det meste av arbeidet bestått i å kanalisere de tildelte midlene til ulike prosjektsøknader og sørge for at rapporteringen fra prosjektene ble sendt videre til departementet innen de oppsatte frister. Utdanningskontorene bør få en klarere definert rolle. De kan ivareta en vesentlig funksjon ved å skape grunnlag for endring gjennom sitt nære Kapittel 6: Konklusjoner og anbefalinger kjennskap til det som skjer både på lokalt og nasjonalt plan. Den eller de ved utdanningskontorene som har ansvar for IKTområdet, bør få mer tid og ressurser til å følge dette opp, samtidig som en får den nødvendige oppfølging fra departementet. De IKT-ansvarlige må ha løpende kontakt med de prosjektansvarlige for å sikre god faglig fremdrift. Oppfølgingen har for ofte hatt et tilfeldig preg uten systematisk erfaringsoppsamling. Utdanningskontorene bør også vurdere om det nå vil være bedre å samordne prosjektene heller enn å spre de tildelte beløp på for mange parallelle småprosjekt. Skoler/kommuner: Skoleeiernes rolle ved implementering av IKT har vært for lite fokusert. En del prosjektrapporter refererer til hvor viktig det er å ha skoleledelsen med seg for at IKT-prosjekter skal bli vellykkede. Det er imidlertid få som har studert skoleledelsen eller skoleeiernes funksjon i denne sammenhengen. Spesielt når det gjelder organisatoriske endringer, bør skoler og kommuner trekkes mer inn i bildet. Skal man oppnå didaktisk nyskapning, må en samtidig endre de organisatoriske forutsetningene. Skoleledelsen bør slik sett spille en mer aktiv rolle. De fleste skoler og kommuner lider også under mangelfulle strategier for hvordan skolesektoren skal utvikles i kobling til bruk av IKT. Mange kommuner har utviklet egne IT-planer, men det er ikke nødvendigvis samsvar mellom intensjon og realitet. Ofte mangler en totalforståelse for den rolle IKT kan ha innen ulike ledd, nivåer og fag i skolen, ved at utviklingsforsøk fokuserer på spesielle bruksområder. Et aspekt som fremheves i enkelte prosjektrapporter, er behovet for regionale kompetansesentra og et godt utviklet støtteapparat, teknisk og faglig, som sikrer fremdrift og kvalitet i prosjekter. Skoler og kommuner har også et viktig ansvar for at vi beveger oss bort fra kortsiktige tiltak til mer langsiktige og integrerte prosesser med pedagogisk bruk av IKT

73 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning Lærere og elever/studenter: For å realisere intensjonene om pedagogisk endring, er en også nødt til å vurdere aktørenes egen rolle, dvs. rollefordelinger mellom lærere og elever/studenter. En slik vurdering gjelder like mye vår evne til å reformulere de pedagogiske modeller vi opererer med, og som skolen er bygget opp omkring, som den sosiale interaksjonen mellom enkeltindivider i en læringssituasjon. Mange skriver om behovet for å redefinere lærerrollen fra kunnskapsformidleren til i større grad bli en veileder. Få har konkrete erfaringer med hvordan lærerens fremtidige rolle kan fungere i praksis. Til en viss grad er det også behov for å påvirke elevenes egne forestillinger om hva skole og utdanning er til for. Barn og unge blir raskt sosialisert inn i visse forståelsesformer og forventninger om hvordan kunnskapsformidling i skolen fungerer, og hvordan de må tilpasse seg dette. Spesielt er det vårt nåværende evalueringssystem som legger hindringer i veien for pedagogisk endring. Vurderinger av elevenes kompetanse foregår fremdeles som prøving av kunnskapstilegnelse på individuelt plan. På denne måten vil den summative evalueringen virke styrende på tilrettelegging og gjennomføring av læringsforløpet i skolen. Enkelte av prosjektrapportene refererer til problemet med at det ikke nytter hvor mye prosjektarbeid og problembasert læring en legger opp til når evalueringen i så stor grad plasserer elevene ut fra individuelle tester. Det er ingen klare svar på hvordan evalueringsprosedyrene best kan løses. Skolens funksjon for elevene må uansett dreie seg om å stimulere videreutvikling og læring. Et viktig utgangspunkt er elevenes etablerte kompetanse med bruk av IKT, som de bringer med seg til skolen. Det er dette grunnlaget læringsprosessene i skolen skal bygge videre på. Vi trenger mer innsikt om hva denne kompetansen består i, hvilke individuelle og kjønnsrelaterte forskjeller som eksisterer, og hvilke læringsteoretiske rammer lærernes og elvenes/studentenes roller kan forankres i. Kapittel 6: Konklusjoner og anbefalinger Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU): Det er opprettet et eget forsknings- og kompetansenettverk ved Universitetet i Oslo som vil kunne imøtekomme noen av behovene for økt koordinering og systematisering av kunnskap om IKT og utdanning. Det finnes lite forskning som kan gi oss gode retningslinjer og bedre forståelse av de konsekvenser bruk av IKT kan ha. Forskningsinnsatsen bør dels rettes inn mot overordnede spørsmål om de endringer medie- og teknologiutviklingen innebærer for vår forståelse av kunnskap, utdanning, skole og læringsprosesser. Videre bør forskningen rette oppmerksomheten mot mer avgrensede tema som rollefordelinger i læringssituasjoner (lærer-elev, elev-elev), ulike bruksmåter av IKT innen ulike fag- og temaområder, barn og unges kommunikative kompetanse, forholdet mellom skole- og fritidsaktiviteter, kjønn, globaliseringstendenser, og lignende. 6.4 Kompetanseutvikling Kompetanseutvikling kan sies å ha vært en hovedstrategi ved mange IKT-prosjekter. En bedring av læreres kompetanse på IKT-området, er vurdert som selve nøkkelen for en vellykket implementering av IKT i skolen. Behovet for kompetanseutvikling er fremdeles akutt ved at mange lærere mangler basiskunnskaper og en trygghet for å bruke teknologien i sin egen undervisning. Erfaringene fra de senere års satsing på etter- og videreutdanning er blandede. I kapittel 3 gjennomgikk jeg generelle inntrykk fra de prosjektrapportene som omhandler kompetanseutvikling. I tillegg gav jeg noen beskrivelser av prosjekter som viser til interessante erfaringer eller særtrekk. Det generelle inntrykket viser at de prosjektansvarlige har brukt ulike modeller for hvordan etter- og videreutdanning er blitt organisert. Variasjonen er større enn samsvaret mht. hvordan en håndterer kompetanseutviklingen på lokalt og regionalt plan. Tiltakene synes å fungere best der en har helhetlige og klare strategier for

74 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning kompetanseutvikling med IKT som en av flere komponenter. Det kan virke som om det er behov for å samordne etter- og videreutdanningstiltak noe mer enn det som så langt er blitt gjort. På det nåværende tidspunkt er det vanskelig entydig å konkludere hvilke tiltak som er mest vellykkede. Mange tiltak bærer fremdeles preg av å dreie seg om grunnleggende aspekter ved bruk av IKT. En årsak til dette er nok at utdanningssystemet henger etter teknologiutviklingen, noe som krever at lærere til enhver tid må få basiskunnskap for eksempel om nye programmer. En konsekvens har vært at pedagogisk bruk av IKT har vært lite diskutert. En annen konsekvens gjelder behovet for mer differensierte opplegg som imøtekommer opplæringsbehov på ulike nivå. En forutsetning som altfor få prosjektrapporter legger vekt på, er det kompetansegrunnlag både lærere og elever har og som setter premisser for undervisningssituasjonen. Ved å tilpasse kompetanseutviklingen til uttalte behov, vil en ha større mulighet for reell videreutvikling. Differensiering gjelder også tilpasning av opplæringstiltak for studenter ved lærerhøgskolene og de lærere som allerede fungerer som lærere i skolen. Vedrørende det sistnevnte har det vært en mangel at det ofte kun er visse grupper av lærerkollegiet som får kompetanse på IKT-området. Det er få mekanismer som sørger for at det skjer spredning fra de lærere som får opplæring til de øvrige lærerne på skolen. En må i større grad sørge for at alle lærere trekkes med, først og fremst ved å fokusere mer på differensiert pedagogisk bruk i ulike fag enn på teknologien som sådan. De elektroniske møteplassene som er etablert, gir spennende muligheter for videre kompetanseutvikling, fordi det gir større grad av fleksibilitet og tilpasning til den enkelte lærer. I dagens situasjon er det et behov for bedre koordinering av slike elektroniske nettverk for å unngå at for mange strever med de samme teknologiske problemene. Det er også behov for å Kapittel 6: Konklusjoner og anbefalinger vurdere organiseringen av disse møteplassene, da aktiviteten og den pedagogiske bruken synes å variere mye. På bakgrunn av gjennomgangen i kapittel 3, kan følgende suksesskriterier trekkes frem med tanke på fremtidig etter- og videreutdanning på IKT-området: Gjennomføre en vurdering av kompetansenivå før en igangsetter tiltak og kurs. Foreta vurderinger av de opplæringsbehov som til enhver tid eksisterer i personalet og av hvordan det varierer innad i lærerkollegiet, eller blant de kommuneansatte. Bygge kompetanseutvikling inn som en del av videre oppfølging, slik at det foreligger planer for hvordan kompetanseutviklingen skal videreføres ut over grunnleggende opplæring. Læreres tilgang til maskin hjemme synes å være viktig for å sikre videre oppfølging. Det gjenstår likevel en rekke utfordringer for å kunne realisere dette. Kompetanseutviklingen må inkludere både lærere og elever. Det er ikke alle elever som har god kompetanse i bruk av IKT. Etablere lokale eller regionale kompetanse- og ressurssentra som kan fungere som støtteapparat både teknisk og pedagogisk. Det er viktig å innkludere både skoleledere og -eiere. Sørge for samsvar mellom utbygging av infrastruktur, utstyrspark og kompetanseutvikling. 6.5 Pedagogisk bruk av IKT Som påpekt i kapittel 4 er det et bredt spekter av utviklingsforsøk i gang som viser ulike former for pedagogisk bruk av IKT. Som nevnt har de fleste av disse prosjektene preg av grunnleggende utviklingsarbeid for å vurdere på hvilke måter informasjons- og kommunikasjonsteknologi kan integreres i

75 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning ulike fag. Bredden i temaer og antall prosjekter er til stede, men det mangler prosjekter som ser på sammenhengen mellom ulike pedagogiske variabler. Det er likevel noen unntak der slike sammenhenger til en viss grad kan sies å komme til uttrykk (jfr. paraplyprosjekter). En må ikke undervurdere problemene mange av prosjektene heftes med, både av teknisk, organisatorisk og pedagogisk art. Av det foreliggende materiale er det imidlertid også tydelig at det er økende interesse for å fremme de pedagogiske utfordringene og problemstillinger som bruken av IKT reiser. De fleste prosjektene som faller inn under dette temaet vurderer bruken av IKT som verktøy og læremiddel. Stadig flere synes å oppdage de muligheter Internett gir tilgang til, og hvordan Internett kan brukes i en pedagogisk prosess med å samle, bearbeide og presentere informasjon. I tillegg trekker noen inn de kommunikative sidene ved Internett og den kulturelle kontekst dette innebærer for unge. Slike tendenser kan en se i enkelte av prosjektene innen språkfagene, i dem som fokuserer på jenters bruk av IKT og i enkelte av prosjektene fra yrkesfaglig studieretning, der kontakten mellom det som skjer innenfor og utenfor skolen står sentralt. Dessuten legger flere vekt på de internasjonale og globale sfærene IKT åpner for, der elevenes læring dreier seg om mer enn det som skjer i klasserommet. Summerer vi opp erfaringene fra prosjektrapportene, fremgår det at mange legger vekt på hvordan teknologien bedrer vilkårene for å skape variasjon, anskueliggjøring og differensiering som igjen gir bedre muligheter for motivasjon i elevenes i læringsprosesser. Med henblikk på læringsutbytte, er det få som rapporterer om elevene lærer bedre eller dårligere ved bruk av IKT. Derimot er det en del som mener å kunne observere økt motivasjon, konsentrasjon og selvstendighet hos elevene, og at fagstoff blir mer spennende. Kapittel 6: Konklusjoner og anbefalinger I slike vurderinger glemmer en ofte at læring dreier seg om mer enn å bytte ut et læremiddel med et annet. Som nevnt under forrige punkt, er en nødt til å kombinere implementering av teknologi med strategier for organisasjonsendring og didaktiske revurderinger av metoder, samt utvikling av det pedagogiskteoretiske grunnlaget. Dette impliserer at vi i større grad bør rette oppmerksomheten mot ulike former for pedagogisk bruk, og at læringsutbyttet er avhengig av en mengde ulike variabler. Utfordringen er å vise hvordan IKT kan stimulere læringsutbyttet også på lang sikt. Foreløpig er det kun kortsiktige perspektiver som har vært fremtredende. I dagens situasjon mangler det en pedagogisk grunnlagsproblematisering av hva prosjektarbeid, problembasert læring, samarbeid ( collaborative learning ) og situerte læringsformer innebærer relatert til bruk av IKT. En del prosjektrapporter tar opp prosjektarbeid som svært relevant for nye læringsmiljøer der IKT spiller en sentral rolle. Prosjektarbeidets egenart og hva som egentlig er nytt ved denne metoden må utdypes nærmere. I denne sammenheng kan det også være behov for å utdype tematiseringen av eleven som ressurs og kjønnsrelaterte problemstillinger. Vi vet fremdeles for lite om det kompetansegrunnlaget elevene møter skolen med, og hvordan vi bedre kan utnytte elevsamspill i læringsprosesser. Jenters bruk av IKT bør fremdeles være et viktig tema, men de prosjektene der dette er aktuelt, bør i større grad se kjønn som en integrert variabel i sammenheng med pedagogiske, og andre, variabler. Det sentrale må være å utnytte den ressurs elevene utgjør i læringssammenhenger, der bruk av medier og teknologi blir en stadig viktigere komponent. Noen få prosjekter gir indikasjoner om innovasjon av utdanning og læring gjennom bruk av IKT. Det gjelder prosjekter der kommunikasjonsaspektet blir utnyttet for å åpne skolen mot

76 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning Kapittel 6: Konklusjoner og anbefalinger lokalmiljøet og omverdenen. Foreløpig er disse prosjektene kun i en oppstartfase, noe som gjør det vanskelig å vurdere deres pedagogiske betydning. De fleste andre prosjektrapporter i dette materialet kan sies å bevege seg innen tradisjonelle pedagogiske modeller, organiseringsformer og læringsstrategier. Vi trenger flere innovative prosjekter som kan vise oss vei mot fremtidens utdanningssystem og læringsprosesser. 6.6 Holisme og variasjon To aspekter ved en videreutvikling av feltet IKT og norsk utdanning, er holisme og variasjon. Holisme dreier seg i denne sammenheng om hvordan en organiserer de ulike aktørenes funksjoner og roller. Det dreier seg også om å se sammenhengen mellom de ulike komponentene, dvs. hvordan innkjøp av utstyr, etter- og videreutdanning og pedagogisk bruk av IKT må sees i sammenheng. En har i for stor grad konsentrert seg om enkeltelementene. En bør også tenke i gjennom hvordan en bedre kan ivareta spredning av de erfaringer som er gjort. Dels bør de kommunale planene få et mer systematisk preg, dels bør en sørge for at en fra sentralt hold videreformidler fellestrekk ved de evalueringer som er blitt gjort for å få et nasjonalt overblikk. Denne rapporten kan være et bidrag i denne sammenhengen. Variasjon henspeiler på å synliggjøre de mange muligheter pedagogisk bruk av IKT åpner for, og hvordan dette kan brukes på ulike måter innen ulike fag. Mange synes dessuten å betrakte innføringen av ny teknologi i skolen som en generell størrelse som enten passer inn eller ikke. Skal IKT inn i skolen eller skal den ikke? Man glemmer ofte å ta utgangspunkt i at IKT innbefatter mange ulike elementer. En annen side i denne diskusjonen er som nevnt at skoler og lærere er nødt til å ta hensyn til den varierende kompetanse elevene bringer med seg inn i skolen, som i stor grad er knyttet til medie- og teknologibruk, og de fremtidige yrker som skolen i våre dager skal kvalifisere til. 6.7 Teknologien som kulturelt fenomen Et savn ved mange av de foreliggende prosjektrapportene er en utdypning av den analytiske refleksjonen utdanningen skal legge til rette for. De fleste rapportene dreier seg om å bruke teknologien utelukkende som et støtteapparat og verktøy for læring. Dermed blir oppmerksomheten rettet mot hvorvidt barn og unge lærer bedre eller dårligere ved bruk av teknologi. En utelater på denne måten en rekke problemstillinger som grunnleggende dreier seg om elevenes forhold til teknologi mer generelt, enten det er som læremiddel eller som populærkulturelt fascinasjonsobjekt (for eksempel dataspill). Det åpner seg dermed en rekke spørsmål om hva kunnskap til er og på hvilken måte barn og unge forholder seg til sine omgivelser på, der teknologi i ulike avskygninger spiller en vesentlig rolle. Vi trenger mer data om hva det vil si å være analytisk refleksiv i sitt forhold til teknologibruk. Mange av forskningsperspektivene på IKT og utdanning synes også å mangle en kritisk dimensjon om hvilken funksjon og rolle utdanningssystemet kan og bør ha i forhold til teknologiutviklingen. I den pedagogiske debatten om disse spørsmålene har pedagoger en tendens til å sette opp teknologi som en motsetning til kultur, som barn og unge må skjermes mot. De representerer motkrefter i samfunnsutviklingen. Konsekvensen for utdanningssystemet er ofte at enkelte fagområder i liten grad har forholdt seg til teknologi, fordi den lett defineres som noe anti-humanistisk der skolekulturen utgjør en motvekt. På samme måte er det en del lærere som definerer seg selv ut i forhold til den teknologiske utvikling. Det skyldes som regel at disse lærerne tar utgangspunkt i teknologien isolert sett, i stedet for å ta utgangspunkt i eleven og dennes kulturelle kontekst for læring. Mange prosjekter bærer fremdeles preg av troen på at innlæringen forbedres bare man får teknologi inn i klasserommet. Flere studier viser at det ikke nødvendigvis skjer

77 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning noen merkbar forbedring. En vesentlig grunn til mangelfull forbedring er at en ofte ikke legger pedagogisk endring til grunn. Et annet savn i denne sammenheng, er selvkritisk holdning og refleksjon til ens eget prosjekt. Det er svært få som stiller spørsmålet om hva prosjektet skal kartlegge og hvorfor. Derfor er det også få prosjektrapporter som kommer noe særlig inn på hvordan teknologien kan utfordre tilvant tenkning. Norge skiller seg fra andre nordiske land ved at vi fremdeles baserer mye av vår viten på mange småforsøk og mangler større forsøk som indikerer at vi har kommet et trinn videre fra grunnleggende erfaringsinnsamling. Vi trenger flere storskalaforsøk som kan fungere som modeller, og som konkretiserer det vi forsøker å arbeide i retning av, for eksempel hvordan rollefordelingen mellom lærer og elev vil fortone seg i en fremtidig skole. Mange av prosjektene synes fremdeles å være sårbare, ved blant annet at de stopper opp fordi en lærer slutter på skolen eller at prosjektmidlene uteblir. En har ikke maktet godt nok å spre kompetansen og sikre videre fremdrift, selv om lokale kompetansesentra vil kunne avhjelpe dette noe. Som ledd i dette, bør en også formulere klarere pedagogiske retningslinjer. Hvis ikke blir det lett snakk om utbygging uten mål og mening, noe mange prosjekters utprøving av Internett bærer preg av. Dessuten mangler vi klasseromsstudier som vil kunne si oss noe mer om hva som totalt sett endrer seg ved bruk av ny teknologi. En må gå bort fra en primær fokusering på pedagogisk programvare og utstyr, til å ha primær basis i pedagogiske endringsprosesser i konkrete læringsmiljøer. Kapittel 6: Konklusjoner og anbefalinger læringseffekten er vanskeligere å måle konkret, men der elevenes motivasjon for å lære kan være en viktig indikator. Det kan være flere grunner til at mange prosjekter ikke problematiserer elevenes læringsprosesser spesielt. Det kan skyldes at prosjektene bærer preg av å være et første famlende skritt i retning av å ta i bruk IKT i undervisningen. Det kan også skyldes at det kan være vanskelig å skille ut hvilken funksjon den nye teknologien har i seg selv. Enten det er Internett, CD- ROM, lærebøker, fjernsyn, aviser og lignende, er det snakk om ulike former for medier og teknologi der læring skjer på ulike måter. Hvilke medier en velger vil spesielt være avhengig av fagstoffets egenart og elevforutsetninger. Innen skolens fagområder kan det være grunn til å ha et multimediakonsept som utgangspunkt, der en kan belyse et faginnhold fra ulike sider ved hjelp av ulike medier. De læringsprosesser som skjer i klasserommet er komplekse og det er vanskelig å isolere en variabel som viktigere for læringsutbyttet enn andre variabler. Dette reiser en del metodeproblemer som har vært lite fokusert i diskusjonene om pedagogisk bruk av IKT. Teknologien vurderes ofte kun på dens egne premisser uten å trekke inn andre faktorer i klasserommets læringssituasjon. I våre analyser må teknologien aldri være svaret på pedagogiske endringsprosesser. Det elevsentrerte perspektivet må stå i sentrum for våre vurderinger. De nye mediene gir nye muligheter for å tilpasse undervisning og utdanning til de kompetansebehov dagens barn og unge har. I en slik situasjon må utfordringen være å finne frem til fleksible læringsmiljø som kan fungere optimalt både for lærere og elever. Det er få prosjekter som viser til elevenes læringsprosesser. Enten det gjelder et fag som matematikk, der det er enklere å vurdere eventuelle endringer i elevenes læring og prestasjon som følge av at ny teknologi tas i bruk, eller i andre fag, der

78 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning 6.8 Bedre evalueringsstrategi Det er et stort behov for å klargjøre evalueringsstrategier innen dette området. Som det er blitt fremhevet flere ganger i denne rapporten, lider de fleste prosjektene av mangelfull vurdering om hvorfor en har lyktes i sine forsøk eller ikke. Ved å forbedre evalueringen, vil en også lettere kunne legge grunnlaget for fremtidige beslutninger om videreutvikling på feltet. Et gjennomgående trekk er å beskrive hva en har gjort, kombinert med hva en kunne tenke seg å gjøre. Det er få som foretar vurderinger om resultater eller erfaringer. Selv om en del prosjekter ennå ikke er ferdigstilte, burde det ha vært mulig å foreta foreløpige vurderinger av utbyttet. I dag foregår det for dårlig oppfølging av evaluering, noe som medfører at prosjektenes langsiktige konsekvenser utviskes. Evalueringer vil kunne fortelle oss mer om den utviklingsprosess vi befinner oss i. Er det i dagens situasjon noe genuint nytt som kommer inn skoleutviklingen i form av innovasjoner på det teknologiske området og nye måter å tenke om skole og utdanning på? Eller er det slik at de nye mediene og teknologien kun bygges inn og forankres i en allerede tradisjonell praksis? Foreløpig er det helt klart det sistnevnte som er rådende. Vi må i større grad enn det som har vært tilfelle så langt, åpne for muligheter for reellt å tenke alternative og nye måter for å organisere, planlegge og gjennomføre læringsaktivitet på innen det norske skolesystemet. 154

79 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning Kapittel 6: Konklusjoner og anbefalinger Noter 1 Jeg vil for det meste forholde meg til betegnelsen IKT i denne rapporten, men også bruke IT der det vil være naturlig eller der jeg henviser til andre personers bruk av betegnelsen IT. Dette på bakgrunn av den betydning kommunikasjonsaspektet etter hvert har fått i diskusjoner om bruk av teknologi. 2 Brodahl, H. (1997) Information Technologies in Mass Education. As reflected in nordic national policies. Master s Degree thesis. Institute of International Education, Stockholm universitet. 3 Skolverkets rapport nr. 98 (1996) om Datorsatsning Och Sedan En kortversion av en uppföljning hösten 1995 av ett antal DOS-prosjekt. Stockholm: Lieber. 4 Riis, U & Jedeskog, G. (1997) Pedagogik, Teknik eller Ekonomi? En Baslinjebestämning av KK-Stiftelsens Kommunbaserade Skolutveklingsprosjekt. Uppsala universitet. 5 Lieberg, S. & Morgan, J. (1997) Information and Communication Technologies in the Danish School System. A state of art evaluation in 6 areas of government action. Det Danske Undervisningsministerium. 6 Det nyopprettede ITU ved Universitetet i Oslo skal ivareta noen av disse oppgavene i Norge. 7 Pedersen, J. (1998) Informationstekniken i Skolan. En forskningsöversikt. Uppsala universitet. 8 Ved MIT i USA. 9 I enkelte tilfeller henvises det i teksten til rapporter uten at det er satt opp fullstendig litteraturhenvisning. Det innebærer at disse rapportene er en del av grunnlagsmaterialet jeg evaluerer. Det ville ha liten hensikt å føre opp alle rapportene i en egen litteraturhenvisning. Totalt dreier det seg om over 300. For de som er interessert kan en ta kontakt enten med KUF (Ellen Høy- Petersen) eller med forfatteren for å få en fullstendig henvisning. 10 En skal likevel være forsiktig med slike internasjonale sammenligninger fordi de statistiske metodene varierer og det kan ofte stilles spørsmålstegn ved innrapporteringsprosedyrer i ulike land. 11 Dette tallmaterialet er basert på et notat skrevet av J.P. Strømsheim i KUF basert på en gjennomgang av tilstandsrapportene for skoleåret Det mangler info fra en del skoler i Oslo, og i Nordland er det også manglende info. 13 Jfr. Det er synd på de skolene som ikke har en ildsjel. IT-satsing ved norske videregående skoler. Rapport av Ola Erstad og Karin Trandheim Røn utgitt i KTK sin notatserie ved Universitetet i Oslo Notat nr Evalueringen fra dette tiltaket er bl.a. rapportert av Leikny Øgrim i konferanserapport fra LærarITDanning Utført ved Norsk Regnesentral (1997) med tittelen IT, fjernarbeid og lærereffektivitet: Lærernes personlige bruk av IT. 16 Fra foredrag på konferansen Data i Tromsø, mars 1998 med tittelen: Informasjonsteknologi og ungdom: Om kjønn og begrepsbruk. 17 Jfr. de pedagogiske prinsipper som bygger på L. Vygotskys teorier. 18 I en amerikansk studie foretatt av Sivin-Kachala og Bialo (1996), med tittelen Report on the effectiveness of technology in schools, 95-96, er også læringsmiljøet fremhevet som meget sentralt i en diskusjon om pedagogisk bruk av IKT og læring. De har gjennomgått 176 ulike studier for å kartlegge ulike sider ved teknologiens innflytelse på skolens virksomhet (se også punkt om læringsutbytte). Rapporten er utgitt av Software Publishers Association, Washington, USA. 19 Forsøk med pedagogisk bruk av multimediateknologi i læreprosessen, 1996, Høgskolen i Akershus. 20 Jfr. beskrivelsen av Kunnskapstorget under punkt Ebeltoft, Nini (1997) Overalt og ingen steder. Samhandling i et globalt datanett for barn og ungdom. Hovedoppgave. Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO. 22 Skolen i informasjonssamfunnet, 1997, Høgskolen i Telemark. 23 Cox, Margaret J. (1997) The effects of information technology on students motivation. Final report. King s College, London & National Council for Education Technology, Coventry. 24 For å videreføre en debatt om hvordan ulike elementer i pedagogisk praksis forholder seg til hverandre kan en ta utgangspunkt i modellen om didaktisk relasjonstenkning. På denne måten vil en kunne basere analysene av pedagogisk bruk av IKT som uttrykk for relasjoner mellom elevforutsetninger, mål, rammer, læremiddel, innhold, prosessen og evaluering. 25 Institutt for Informatikk, Universitetet i Oslo. 26 Evalueringen som disse resultatene er basert på er foretatt av Befring, Jensen & Jakobsen (1997) og levert som en rapport ved Telenor FoU med tittelen En IT-reise til en bedre skole. Evaluering av Tjøme ungdomsskoles -IT prosjekt ved halvgått løp

80 Innovasjon eller tradisjon: IT i norsk utdanning Kapittel 6: Konklusjoner og anbefalinger