Reformtrekk i europeisk doktorgradsutdanning etter Bologna

Transkript

1 Reformtrekk i europeisk doktorgradsutdanning etter Bologna Denne artikkelen søker å beskrive de viktigste reformtrekkene som har skjedd i europeisk doktorgradsutdanning i kjølvannet av Bolognaprosessen. Selv om flere av prosessene som har gått i Europa i relativt liten grad har vært synlige i de siste årenes diskusjoner om norsk doktorgradsutdanning, kan det være nyttig å kjenne til dem fordi vi finner igjen mange av utviklingstrekkene også her til lands. Innledning De siste årene har det vært mye diskusjon både rundt organisering, innhold og kvalitet i norsk doktorgradsutdanning. På oppdrag fra Kunnskapsdepartementet (via Forskningsrådet) utfører nå NIFU en ny evaluering av norsk doktorgradsutdanning, som skal ferdigstilles i Med unntak av omleggingen fra de gamle doktorgradene til PhD-graden, har diskusjonen i Norge tilsynelatende gått uten tydelig referanse til reformene i Europa, og mye av den norske diskusjonen har vært knyttet til Stjernø-utvalgets innspill om organisering, akkreditering, utviklingen av nye universiteter og fagmiljøenes robusthet. Selv om den europeiske utviklingen ikke har vært spesielt synlige i den norske debatten, har den likevel hatt stor innflytelse på utviklingen av norsk doktorgradsutdanning, blant annet ved at de er tatt hensyn til i UHRs veiledende forskrift for doktorgradsutdanning og det økende trykket fra politisk hold og fra næringslivet på at utdanningene må forberede kandidatene på et arbeidsliv utenfor akademia. Mange av reformtrekkene kan også gjenkjennes i NOKUTs orskrift for akkreditering av doktorgradsstudier, aspekter ved institusjonenes kvalitetsarbeid som evalueres i audit, og som innhold i kvalifikasjonsrammeverk og beskrivelser av læringsutbytte. I denne artikkel søker jeg å gi et overblikk over den europeiske reformprosessen og innholdet i denne. Som grunnlag for denne artikkelen er har jeg tatt utgangspunkt i en artikkel av Dr. Alexandra Bitusikova i Journal of the European Higher Education Area (2011) 1. Her beskriver hun de viktigste overordnede reformtrekkene i europeisk doktorgradsutdanning etter Bologna. Videre diskuterer hun både suksessfaktorer og utfordringer ved innføringen av reformene, og peker på områder med fortsatt forbedringspotensial i lys av strategier og visjoner for europeisk utdannings- og innovasjonspolitikk. I tillegg har jeg brukt relevante dokumenter fra European University Association (EUA) 23. Fra disse har jeg trukket ut de mest sentrale momentene og oversatt dem til norsk, og de er presentert nedenfor i teksten. 1 Bitusikova A. (2011). Rethinking and reforming doctoral education in Europe: on the road to innovation union. Journal of the European Higher Education Area, No Rapport fra Bologna seminar Doctoral programmes for the European knowledge society, Salzburg 2005 ( 3 Salzburg II Recommendations 2010 ( 1

2 Bakgrunnen for reformene I det tidlige arbeidet med Bologna prosessen fra 1999, ble det fokusert på 1`ste og 2`dre syklus (bachelor og master). 3`dje syklus (PhD) ble ikke formelt tatt inn før etter ministermøtet i Berlin i Når det til slutt ble tatt inn førte dette imidlertid til en debatt rundt viktigheten av å reformere utdanningen både som forskerutdanning, men også som en utdanning på høyeste nivå med relevans for et bredere arbeidsliv. Denne debatten har kommet som en naturlig konsekvens av europeisk forsknings- og innovasjonspolitikk. I 2000 ble EUs Lisboa strategi etablert med The European Research Area og mål om at den europeiske økonomien skulle bli den mest konkurransedyktige og kunnskapsbaserte i verden. Nylig (2010) har EU i tillegg lansert det såkalte Europe 2020 Flagship Initiative Innovation Union. Det betyr at det nå finnes overordnede europeisk koordinering innen alle de tre elementene i kunnskapstriangelet : utdanning (Bologna og European Higher Education Area (EHEA); forskning (European Research Area); innovasjon (Europe 2020 Flagship Initiative Innovation Union) For å realisere målsettingene som ligger i denne forsknings- og innovasjonspolitikken er doktorgradsutdanningen helt sentral, og det er denne politikken som ligger til grunn for mange av reformene. I tillegg har generelle diskusjoner omkring de sosiale og økonomiske forholdene som påvirker universitetenes konkurranseevne hatt betydning. Her inngår blant annet kritikken om at PhD utdanning er for dyrt, at det tar for lang tid, at kandidatene er for akademisk spesialiserte og at kompetansen i liten grad er tilpasset samfunnets behov for entreprenørskap og innovasjon. Reformene er derfor også et uttrykk for at både EU som myndighet og europeiske utdanningsinstitusjoner har tatt denne kritikken på alvor. Oversikt over de viktigste føringene for reformer De viktigste føringene for reformer kan oppsummeres gjennom etableringen av de såkalte Salzburg prinsippene. Salzburg prinsippene stammer fra det første Bologna seminaret om doktorgradsutdanning, i nettopp Salzburg i Møtet samlet ledere fra institusjonene, vitenskapelige tilsatte, doktorgradskandidater og myndighetsrepresentanter og resulterte i at det med konsensus ble vedtatt ti basisprinsipper 2 for europeisk doktorgradsutdanning. Hovedpoengene i de ti prinsippene er at: 1. Kjernen i doktorgradsutdanning er å framskaffe ny kunnskap gjennom original forskning, samtidig som utdanningen må tilfredsstille behovet til et arbeidsliv som er bredere enn akademia. 2. Institusjonene må ta ansvar for å sikre at doktorgradsprogrammene og forskeropplæringen de tilbyr er designet for å møte utfordringene i punkt 1 (presiserer viktigheten av forankring både i ledelsen og på andre nivå ved institusjonen). 3. Diversiteten innen doktorgradsutdanning, inkludert joint degrees, er en berikelse som må understøttes av kvalitetsarbeid og god praksis. 4. Doktorgradskandidater bør sees på som profesjonelle forskere i et tidlig karriereløp som bidrar til kunnskapsproduksjon, og gis tilhørende rettigheter. 2

3 5. Veiledningsopplegg for doktorgradskandidater bør baseres på åpne kontraktsfestede avtaler som omfatter delt ansvar mellom kandidat, veileder(e), institusjonen og evt. andre samarbeidspartnere. 6. Doktorgradsutdanningene bør søke å oppnå en kritisk masse og utnytte tilfanget av innovativ praksis i sektoren. Som eksempler nevnes organisering i forskerskoler ( graduate schools ), og nasjonale og internasjonale samarbeidskonstellasjoner. 7. Doktorgradsprogrammer bør operere innen et normert tidsrom, 3-4 års fulltids studier som hovedregel. 8. Doktorgradsprogrammene skal bidra til å skape innovative miljøer og tilrettelegge for tverrfaglig trening og utvikling av generiske ferdigheter (transferable skills). 9. Doktorgradsprogrammer bør søke å oppnå mobilitet, både geografisk og mellom fagfelt. 10. Utviklingen av doktorgradsprogrammer og uteksaminering av gode kandidater krever tilstrekkelig og bærekraftig finansiering. Erfaringen de neste årene viste imidlertid at prinsippene ble forstått og realisert på ulike måter. For å konsolidere og utdype det opprinnelige arbeidet fra 2005, etablerte European University Association Council for Doctoral Education (EUA-CDE) et Salzburg II initiativ som pågikk i 2009/2010. Resultatet av alt dette er nå å finne som Salzburg II anbefalinger, som både omfatter de opprinnelige prinsippene og nye presiseringer. Tilleggene i Salzburg II er presentert som såkalte clues for success eller suksesskriterier, som skal bidra til at de ti prinsippene skal kunne realiseres. Innholdet i lista over suksesskriterier er nokså omfattende, men de viktigste synes å være: Kritisk masse avhenger av forskningsmiljøet, der kvalitet er viktigere enn antallet forskere. Rekrutteringsprogrammene må reflektere doktorgradsutdanningenes profil og læringsutbytte, tydeliggjøre krav til kandidatene og sikre like muligheter. Kandidaters potensial skal vurderes foran tidligere prestasjoner. Opptaket skal være institusjonenes ansvar, for å sikre tilstrekkelig ressurstilgang og tilgang til veiledning. Det er institusjonenes ansvar å sørge for profesjonell utvikling av sine veiledere, og det bør prioriteres å skape et veiledningsfellesskap. Støtte til karriereutvikling for doktorgradskandidater må reflektere individuelle mål og motivasjon og legge til rette for muligheter innen et bredt spekter av arbeidsfelt. Dette er institusjonenes ansvar, i tillegg til at kandidatene tilegner seg generiske ferdigheter. Det er ikke nødvendig å innføre et system med studiepoeng slik som det gis i 1`ste og 2`dre syklus (bachelor og master). I noen tilfeller kan bruk av studiepoeng være ødeleggende i forhold til målet om å utvikle uavhengige og kreative forskere. Motivasjonen bør være drevet av faglig entusiasme og ikke av å samle studiepoeng. Det er nødvendig å utvikle spesifikke kvalitetssikringssystemer for doktorgradsutdanningen som tar høyde for institusjonenes ulke målsettinger og strategier. Vurdering av akademisk kvalitet i doktorgradsutdanningen bør være basert på fagfellevurderinger. Institusjonene bør utvikle egne kvalitetsindikatorer som gjenspeiler deres prioriteringer. 3

4 Internasjonalisering bør være et verktøy for å øke kvalitet og kapasitet i doktorgradsutdanningen. Internasjonalisering omfatter både internasjonalisering at home, individuelle utvekslinger/forskningsopphold, og joint-degrees. Mobilitet skal drives av relevans for kandidatenes forskningsprosjekter (og er ikke et mål i seg selv). Finansieringssystemer etablert for å øke doktorgradsproduksjonen bør ta hensyn til programmenes kvalitet og kapasitet. For å oppnå kvalitet i forskning og forskerutdanning er det viktig at institusjonene har faglig og strategisk autonomi. Det nasjonale og internasjonale lovverket må gi institusjonene mulighet og frihet til å drive innovative doktorgradsprogrammer. Dette omfatter blant annet at lovverket gir frihet til å lage egne kvalitetssikringssystemer og kvalitetsindikatorer. Effekter av reformene Ifølge Bitusikova har disse reformene ført til både store og små endringer i alle europeiske lands doktorgradsutdanninger, og at det slik sett har vært en suksess. Den viktigste årsaken til at reformer faktisk har skjedd er ifølge henne at dette har vært en bottom-up prosess, initiert av vitenskapelig tilsatte og ledere ved institusjonene samt EUA. Dette har ført til profesjonalisering av rammene rundt doktorgradsutdanning ved de fleste institusjoner, og den klassiske myten om den ensomme stipendiaten som arbeider år etter år med problemstillinger ingen andre kjenner til er i dag på vei til å bli borte. Bitusikova mener den tydeligste og mest dramatiske effekten er omorganiseringen av doktorgradsutdanningen i forskerskoler eller lignende konsortier. En EUA studie fra 2010 viste blant annet at 65 % av europeiske universiteter hadde etablert forskerskoler i en eller annen form. Den samme trenden ser vi også i Norge, der vi nå både har offisielle nasjonale forskerskoler med finansiering fra Forskningsrådet i tillegg til en rekke lokale forskerskolevarianter finansiert av institusjonene selv. Resultatet er større grad av regulering og profesjonalisering innenfor en rekke områder som opptak, kursvirksomhet/opplæringsdel, veiledning, disputas etc., samtidig som forskerskolene fungerer som et faglig og sosialt møtested for kandidatene. Tall fra EUA indikerer at organisering i forskerskoler har gitt positive resultater i form av at en større andel fullfører, at kandidatene bruker kortere tid, at de er mer fornøyd med veiledningen og opplever større muligheter i arbeidsmarkedet. Et annet uttrykk for reform er framveksten av såkalte Industrial doctorates. Gjennom disse doktorgradsprogrammene har universitetene utvidet og styrket samarbeidet med andre sektorer, i første rekke industrien, og er et tydelig bidrag til å utdanne spesialister med kompetanse tilpasset behovet til et bredere arbeidsliv enn akademia. I Norge har vi de siste årene hatt en ordning med såkalte næringslivs PhD`er, med finansiell støtte fra Forskningsrådet. Denne trenden vil trolig forsterkes i Europa gjennom at EU-kommisjonen i 2011 har tatt initiativ til å lansere et eget program som kalles The European Industrial Doctorate (EID). Kanskje kan etableringen av såkalte Professional Doctorates i enkelte 4

5 land, der doktorgrader knyttes sterkere til profesjonsutøvelse enn tradisjonell forskning, også representere en lignende trend. Denne ordningen har foreløpig ikke blitt etablert i Norge. Gjennom oppfølging av det som kalles Dublin-deskriptorene 4, som i praksis utgjør grunnlaget for kvalifikasjonsrammeverket, arbeides det i disse dager ved europeiske institusjoner med læringsutbyttebeskrivelser som sier noe om hva doktorgradskandidater skal kunne innen ulike områder etter endt utdanning. I forhold til reformtrendene beskrevet over er det særlig fokuset på å beskrive generiske ferdigheter eller transferable skills som representerer den største tilpasningen til kravet om at kandidatene skal kunne jobbe utenfor akademia. Framtidige utfordringer Utfordringene for framtidens doktorgradsutdanning er mange, men Bitusikova framhever særlig to. Den første gjelder finansiering, den andre gjelder akademisk frihet. Stabil og bærekraftig finansiering ble identifisert som en hovedutfordring i Salzburg prinsippene fra 2005, det er fortsatt en utfordring i dag og antas å være det i overskuelig framtid. Hun trekker fram at finansiering av doktorgradsutdanningen er utfordrende fordi det krever innsats på nesten alle områder, og er mye mer enn bare stipender og lønn til doktorgradskandidater. Institusjonenes bygningsmasse og infrastruktur, forskning, utdanning og relevant kompetanse, ledelses- og støttestrukturer osv. er alle essensielle for å skape et optimalt miljø for kandidatene, og dette koster penger. Samtidig påpeker hun at myndighetene i de ulike land må ta inn over seg verdien av diversitet. Når ulike institusjoner har ulike mål, visjoner og profiler må finansieringen reflektere institusjonenes ulike behov. Ved alle prosesser der kursen eller fokuset legges om står man i fare for å miste noe verdifullt. I følge Bitusikova er den kanskje største utfordringen at europeisk doktorgradsutdanning som et resultat av reformene i økende grad har blitt en prosess som fokuserer på prosedyrer og reguleringer istedenfor det hun kaller det intellektuelle eventyret som driver kunnskapsproduksjon. Etterspørsel og målstyring har i økende grad blitt drivere av doktorgradsutdanning, og er et resultat av initiativer fra både myndighetene og institusjonene selv. Selv om dette har ført til bedre organisering av forsknings- og utdanningsmiljøet for kandidatene, kortere tidsbruk og fokus på forskningstema med relevans for nasjonale og internasjonale forskningsmål, har det samtidig ført til at det er mindre rom for å forfølge forskningsprosjekter med usikkert resultat fordi det ikke er rom for å gjøre feil. For å oppnå de virkelig store gjennombrudd innen forskning og innovasjon er det viktig å ha et slingringsmonn. Utfordringen er derfor å finne en rimelig balanse mellom kravene til effektivitet og mulighetene til å forfølge prosjekter med stor risiko men samtidig potensielt høy verdi. Artikkelen er skrevet av Stein Erik Lid 4 5