Rapport. Individtilpasset opplæring. Kan en kjørelærer motivere alle ungdommer, gi utfordringer og skape positive opplevelser

Transkript

1 SINTEF A Åpen Rapport Individtilpasset opplæring Kan en kjørelærer motivere alle ungdommer, gi utfordringer og skape positive opplevelser Forfatter Trine Marie Stene SINTEF Teknologi og samfunn Transportsikkerhet og -informatikk

2 SINTEF RAPPORT TITTEL SINTEF Teknologi og samfunn Transportsikkerhet og -informatikk Postadresse: 7465 Trondheim Besøksadresse: Klæbuveien 153 Telefon: Telefaks: Foretaksregisteret: NO MVA Individtilpasset opplæring - Kan en kjørelærer motivere alle ungdommer, gi utfordringer og skape positive opplevelser? FORFATTER(E) Trine Marie Stene OPPDRAGSGIVER(E) Statens vegvesen RAPPORTNR. GRADERING OPPDRAGSGIVERS REF. SINTEF A7683 Åpen Rolf Robertsen GRADER. DENNE SIDE ISBN PROSJEKTNR. ANTALL SIDER OG BILAG Åpen ELEKTRONISK ARKIVKODE PROSJEKTLEDER (NAVN, SIGN.) VERIFISERT AV (NAVN, SIGN.) A7683_Kjørelærer RAPPORT.doc Trine Marie Stene Eirin Ryeng ARKIVKODE DATO GODKJENT AV (NAVN, STILLING, SIGN.) Ragnhild Wahl, forskningssjef SAMMENDRAG Nullvisjonen innen vegtrafikken i Norge er en visjon om et transportsystem som ikke fører til død eller livsvarig skade. Føreropplæring er et av flere virkemidler som tas i bruk i arbeide mot en slik nullvisjon. I Norge ble det innført en ny føreropplæring 1. januar Vegdirektoratet har fulgt opp den nye føreropplæringen med forskning. Hensikten har vært å belyse nødvendig lærerkompetanse for å kunne gjennomføre undervisning i tråd med intensjonene i de nye læreplanene. Rapporten berører følgende problemstillinger: 1. Hvilke individuelle forskjeller i læringsstil kan man finne i en elevgruppe i alderen år, og hvilke undervisningsmessige konsekvenser gir disse? 2. Hvilke variabler påvirker ungdoms forhold til risiko mest, og hvilken betydning får dette for føreropplæringen? Denne rapporten er en videreføring av rapporten Læring og mestring av risiko (Stene, 2005a). Prosjektet er basert på spørreskjema til elleve ungdomsskoler i Sør-Trøndelag og består av 562 personer i års alder. Det som er nytt i den foreliggende rapporten er teori og resultater som belyser ungdommers fritidsinteresser og indre motivasjon (spesielt flyt-teori) og foreldres oppdragelesmønster (såkalt foreldrestil). Disse begrepene blir sett i forhold til resultater som er presentert i den tidligere rapporten som omhandler læringsstil, personlighet, holdninger og atferd. STIKKORD NORSK ENGELSK GRUPPE 1 Trafikkopplæring Traffic safety education GRUPPE 2 Ungdom Youth EGENVALGTE Indre motivasjon Intrinsic motivation Flyt Flow Foreldres oppdragelse Parenting

3 2

4 3 Forord Denne rapporten har benyttet datamateriale fra en spørreskjemaundersøkelse til ungdomsskoleelever og som ble innsamlet i stipendiatperioden til Trine Marie Stene ved Pedagogisk institutt, NTNU. Opprinnelig var det tenkt at dette datamaterialet skulle inngå som en del av avhandlingen. Imidlertid ble det valgt å begrense avhandlingen (se Stene, 2005b) til å omfatte data fra to andre spørreskjemaundersøkelser bilførere og motorsyklister. Det er tidligere laget rapport som er basert på disse data. Dette er SINTEF rapporten Læring og mestring av risiko (se Stene, 2005a). Ved SINTEF Teknologi og samfunn, avdeling Transportsikkerhet og informatikk har forsker Trine Marie Stene vært prosjektleder, og førsteamanuensis Eirin Olaussen Ryeng ved NTNU har vært kvalitetssikrer. Mange personer har vært delaktige i prosjektet og vi vil rette en takk til flere. I denne omgang vil jeg i første omgang rette en takk til oppdragsgiver Statens vegvesen som har gjor det mulig å produsere denne rapporten. Hos oppdragsgiver har Rolf Robertsen vært prosjektansvarlig, og har gitt gode innspill til innhold, i tillegg til å gi støtte i prosessen fram til fullføring. Deretter vil jeg også rette en takk til elevene som benyttet to av sine skoletimer til velvillig å fylle ut et langt og omfattende spørreskjema. En takk går også til rektorene og lærerne ved de skoler som har deltatt: Sodin skole, Selbu ungdomsskole, Rosenborg skole, Ler ungdomsskole, Tonstad skole og Hommelvik ungdomsskole. Trondheim 29. juni 2008 Ragnhild Wahl Forskningssjef

5 4

6 5 Summary Recent educational research and theory emphasise the significance of individual differences. For traffic safety issues in general, this could have relevance to traffic safety measures. And for education in particular, this has importance to planning and organization of education in connection with the different abilities and preferences of the pupils. Counter measures related to road users should carefully consider the specific target groups. The core aim of this project is to study individual differences in learning. The individual differences that the project focuses on are in particular related to personality and learning style of young people. The project is based on a survey in the last year of secondary modern school. The sample consists of a number of 562 persons in the age of years. The response rate is nearly 100 percent. There are differences between the youth s preferences on how they learn to handle risks, and this is related to personality and other relatively stable personal variables. Nearly half of the youth prefer to be active when they shall concentrate and learn something new. About 40 percent likes to learn by auditory stimulation and 1/3 prefers to have information presented visual. The previous report based on the same data (Stene, 2005a) includes analysis of the five major personality factors Neuroticism, Extraversion, Openness to experience, Conscientiousness and Agreeableness. The present report the results are supplemented with further analysis. The study show that far more than earlier studies on risk indicate, are relevant to learning and behaviour. The study covers both biological and cognitive learning styles. The biological learning style has more relations to personality, compared to the cognitive learning style. The biological learning style measure in what way a person prefers to work when they have to concentrate and to learn something new. The cognitive learning style describes three goal orientations meaning, performance and reproduction orientation. Meaning orientations is considered an advantage in most learning situations. In addition, inner motivation is also seen as an advantage. The youth s interests and flow experiences are studied. They spend a lot of time with friends, TV and data, in addition to unorganized exercise and social gathering. Some interests are correlated with personality. Parents use different style in raising children. Parenting style is studied in relation to how children have learned to handle rules, risk and safety. Parenting style is to a limited degree related to the children s learning style and leisure activities and interests. However, the style seems to influence the youth s attitudes to rules, risk and safety, and further related to behaviour. In driver licence education, pupils can benefit from knowledge about individual differences. The planners and teachers can take the following advices into consideration: o The classroom design can make learning easier o Time make restrictions o Create framework conditions that stimulate meaning orientation o Inner motivation is usually best o Knowledge about personality may be useful o Challenges have to be related to pupil s skills o Grouping can be of importance o Pupil s working methods may influence their learning results

7 6 o The pupils must have the opportunity to choose o Vary the methods both the teacher s education and the pupil s training and learning o Reward influence the motivation to learn o Evaluation may undermine inner motivation o Driving practice may improve

8 7 Sammendrag I senere forskning og teori innen utdanning er det lagt stor vekt på betydningen av individuelle forskjeller. For trafikksikkerheten generelt vil dette kunne ha relevans for trafikantrettede tiltak. Og i forbindelse med opplæring spesielt, har dette betydning for blant annet å tilrettelegge undervisningen i forhold til elevenes ulike forutsetninger og preferanser. For trafikantrettede tiltak bør de ansverlige være nøye med å spesifisere målgruppen. Målet med dette prosjektet er å undersøke individuelle forskjeller i forbindelse med læring. De individuelle forskjeller som er i fokus i prosjektet er spesielt knyttet til ungdoms læringsstil, personlighet, motivasjon og interesser. Prosjektet tar utgangspunkt i en survey i siste klassetrinn på ungdomstrinnet i grunnskolen. Utvalget består av 562 personer i årsalderen. Svarprosenten er nesten 100 prosent. Det synes å være forskjell mellom ungdommers preferanser med hensyn til hvordan de lærer å forholde seg til risiko, og dette kan være forbundet med personlighet og andre relativt stabile personlighetsvariable. Når de skal lære noe nytt eller konsentrere seg, foretrekker omtrent halvparten å være aktive selv. Omkring 40 prosent liker å lære ved bruk av hørselen (auditivt), og 1/3 liker å få ting presentert visuelt. Forrige rapport basert på samme datamateriale (Stene, 2005a) omfatter analyser av de fem store personlighetstrekkene nevrotisisme (indre uro), ekstroversjon (utadvendthet), åpenhet overfor nye erfaringer, planmessighet (samvittighetsfullhet) og medmenneskelighet (behagelighet). I den foreliggende rapporten er funnene supplert med mer inngående analyser av sammenhenger. Studien viser at langt flere trekk er relevante enn det som framgår av tidligere studier av risiko. Studien omfatter mål på både biologisk og kognitiv læringsstil. Den biologiske har større sammenheng med personlighetstrekk sammenlignet med den kognitive læringsstilen. Av personlighetstrekkene har planmessighet og åpenhet for nye erfaringer størst sammenheng med den biologiske læringsstilen, dvs. den måten ungdommene foretrekker å arbeide på når de skal konsentrere seg og lære noe nytt. Den kognitiv læringsstil er skilt i tre typer målorientering, dvs. hvilket formål eleven har til å lære prestasjonsrettet, reproduserings og meningsorientering. Alle fem personlighetstrekk har sammenheng med målorientering, men størst betydning har planmessighet. I forbindelse med opplæring er det oftest en stor fordel at elevene har en meningsorientering og er indre motivert. Når det gjelder indre motivasjon, er ungdommers interesser og opplevelser av flyt studert. Ungdom tilbringer mye tid sammen med venner, TV og data, i tillegg til uorganisert trim og samvær. Noen interesser har sammenheng med personlighet. De fleste har hatt opplevelser som flyt. Mange har opplevd flyt i forbindelse med kulturelle aktiviteter, sammen med venner eller under databruk. En stor del av ungdom som driver regelmessig med en aktivitet, har erfart flyt i forbindelse med den. Flyt har lite sammenheng med personlighetstrekk. Foreldre bruker forskjellige strategier når de oppdrar sine barn. Foreldres stil når det gjelder å lære barn å forholde seg til regler, risiko og sikkerhet er studert. Foreldrestil har lite sammenheng med både ungdommenes læringsstil og valg av fritidsinteresser. Foreldrestilen synes imidlertid å ha innvirkning på ungdommenes holdninger til regler, risiko og sikkerhet, som videre har sammenheng med ungdommenes atferd.

9 8 For føreropplæringen har de individuelle forskjellene betydning for det læringsutbytte ungdommene får. Følgende forhold er kommentert: o Utformingen av lokalet kan lette læringen o Tidsrammen setter begrensninger o Skap rammebetingelser som stimulerer til meningsorientering o Indre motivasjon er som oftest best o Kunnskap om personlighetstrekk kan være nyttig o Utfordringer må tilpasses elevens ferdigheter o Gruppering av elevene kan være av betydning o Elevenes arbeidsmåter kan påvirke læringsutbyttet o Elevene må ha valgmuligheter! o Varier metoder - både lærerens undervisning og elevenes arbeidsmåter o Belønning har stor betydning for motivasjonen til å lære o Evaluering kan undergrave indre motivasjon o Øvelseskjøringen kan forbedres

10 9 Innholdsfortegnelse Forord...3 Summary...5 Sammendrag...7 Innholdsfortegnelse Innledning Nullvisjonen og ny føreropplæring i Norge Mål og problemstillinger Ungdoms forhold til læring og mestring av risiko Teori Sosialisering og foreldres oppdragelse Interesser og opplevelse av flyt Flyt - Optimale erfaringer og indre motivasjon Hvordan oppstår flyt? Læringsstil, personlighet, selvoppfatning og holdninger Metode Variable og måleinstrumenter Analyser 27 4 Resultater Ungdommenes fritidsinteresser og aktiviteter Sosialisering og foreldres oppdragelse Foreldrestil i forhold til regler, risiko og sikkerhet Har foreldrestil innvirkning på barnas interesser? Flyt og positive emosjoner Hva er flyt Aktiviteter og opplevelsen av flyt Vil erfaringer med flyt ha innvirkning på valg av fritidsinteresser? Har foreldrestil innvirkning på ungdommers opplevelse av flyt? Vil personer med ulik personlighet ha samme erfaringer med flyt? Personlighet hvor avgjørende er den for andre egenskaper hos ungdom? I hvor stor grad har personlighet sammenheng med fritidsinteresser hos ungdom Påvirker personlighetstrekk ungdommenes læringsstil? Læringsstil med vekt på biologi Foreldrestil innvirkning på ungdoms læring og mestring av risiko? Har foreldrestil betydning for barnas kognitive læringsstil? Holdninger til regler og sikkerhet Hvilke holdninger har ungdom til regler og sikkerhet? Hvordan er holdninger relatert til andre personvariable? Personlighet og holdninger Foreldrestil og holdninger Atferd relatert til regler og sikkerhet Har ungdom sikker eller risikofylt atferd? Hvordan er atferd relatert til andre personvariable? Oppsummering av resultatene Hvilke fritidsinteresser og motivasjon har ungdom, og hvordan er de oppdratt i forhold til regler, risiko og sikkerhet?...62

11 Har ungdoms fritidsinteresser og flytopplevelser sammenheng med personlighet, holdninger og atferd? Diskusjon Hvordan lærer ungdom? Hvilke individuelle forskjeller i læringsstil er det blant norsk ungdom? Læringsstil hva sier andre studier? Utvikling og bruk av sanser Har læringsstil sammenheng med andre variable? Læringsstil, personlighet og prestasjoner? Læringsstil og oppdragelse Hvilken betydning har klasserommet for elevenes læring? Hvordan bør lærerens undervisning og elevenes arbeidsmåter være? Personlighet og individuelle forskjeller Flyt og interesser Trafikklærerens utfordringer når undervisningen skal tilpasses individuelle forskjeller blant elevene Hvordan kan trafikklæreren tilrettelegge føreropplæringen ut fra individuelle forskjeller blant elevene? Ungdom og risiko - en utfordring for trafikklæreren? Hvilke variable påvirker ungdoms forhold til risiko mest? Hvilke muligheter er det for å håndtere temaet ungdom og risiko innen føreropplæringen? Utvikling av pedagogiske opplegg for ungdom i alderen år Oppsummering Hva kjennetegner ungdommene? Hvilken betydning har resultatene for føreropplæringen? Referanser Vedlegg 1. Utdypende resultater...111

12 11 1 Innledning 1.1 Nullvisjonen og ny føreropplæring i Norge I Norge ble det innført en ny føreropplæring 1. januar Føreropplæringen er et av flere virkemidler som tas i bruk i arbeide mot en nullvisjon innen vegtrafikken. Arbeid knyttet til denne visjonen har forankring i Nasjonal transportplan (NTP), Strategiplan for trafikksikkerhet og Nasjonal handlingsplan for trafikksikkerhet på veg Regjeringen ser det store antallet skadde og drepte i vegtrafikken som et alvorlig samfunnsproblem. Derfor har vi lagt til grunn for det langsiktige trafikksikkerhetsarbeidet en visjon om ingen drepte eller livsvarig skadde. Visjonen betyr at Regjeringen, i tillegg til å føre en politikk med mål å redusere totalt antall ulykker, vil sette et sterkt fokus på virkemidler som kan redusere de alvorligste ulykkene. (Trafikksikkerhet på veg ) Nullvisjonen er en visjon om et transportsystem som ikke fører til død eller livsvarig skade. Nullvisjonen innebærer en ambisjon om en markant og varig reduksjon i antallet drepte og varig skadde i trafikken. Innføringen av en slik visjon betyr at man både vil hindre alvorlige ulykker og redusere skadene i de ulykkene som likevel skjer. Visjonen innebærer et sterkere fokus på de alvorligste ulykkene enn tidligere. Fra vegvesenets side (Statens vegvesen, 2002) argumenteres det for at det fortsatt vil arbeides mot å redusere antall ulykker med personskader, men at det er enda viktigere å redusere de alvorlige konsekvensene av de ulykkene som vi ikke klarer å unngå. Det erkjennes at det er menneskelig å gjøre feil, og at ulykker vil forekomme også i framtiden, men en menneskelig feilhandling skal ikke føre til død eller livsvarig skade. Vegtrafikklovens 3 1 legger i praksis hovedansvaret for en trafikkulykke på den enkelte trafikant. Gjennom Nullvisjonen gjøres det forsøk på å utvide ansvarsbegrepet, slik at det blir et delt ansvar mellom trafikantene og på dem som utformer og vedlikeholder systemet (Statens vegvesen, 2002). Nullvisjonen bygger på at trafikantene og myndighetene har et delt ansvar for sikkerheten og en gjensidig forpliktelse i forhold til hverandre: Trafikantene overholder spillereglene i trafikken og viser aktsomhet, myndighetene sørger for at trafikksystemet er så sikkert at en enkel feilhandling ikke fører til død eller livsvarig skade. Ansvaret for å forbedre sikkerheten hviler i realiteten på alle som kan påvirke den. Virkemidlene er delt mellom flere aktører som politi, Trygg Trafikk, næringsliv, kommuner og fylkeskommuner. Statens vegvesen (2002) beskriver sitt ansvar som tredelt: Vi skal sørge for at vegen og vegsystemet planlegges, bygges, vedlikeholdes og driftes på en trafikksikker måte Vi skal gjennom trafikkopplæring og førerprøver bidra til at trafikantene har best mulig forutsetninger for å ferdes trygt i trafikken Vi skal påse at kjøretøyene tilfredsstiller de sikkerhetsmessige krav som forskriftene fastsetter Etter endringene 1. januar 2005, består dagens opplæring av fire trinn. Dette gjelder alle førerkortklasser. En del av opplæringen er obligatorisk. For å kunne gå fra ett trinn til det neste er nødvendig at den obligatoriske delen på dette nivå er gjennomført. Å ha nådd målet på ett trinn er 1 3: Enhver skal fedes hensynsfult og være aktpågivende og varsom så det ikke oppstår fare eller voldes skade og slik at annen trafikk ikke unødig blir hindret eller forstyrret.

13 12 en forutsetning for å ha godt utbytte av opplæringen på det neste trinnet. Statens vegvesen beskriver på sine nettsider de fire opplæringstrinnene som følger: Mellom trinn 2 og 3 og mellom trinn 3 og 4 må du ha en obligatorisk veiledningstime på trafikkskolen. Disse to timene skal hjelpe deg til å få et effektivt opplæringsforløp. En del av opplæringen er obligatorisk og må gjennomføres på trafikkskolen. Dette gjelder temaer som det er vanskelig å lære seg på egen hånd, eller som det er svært viktig at alle får god opplæring i. Målene for opplæringen og hva de ulike kursene skal inneholde, er fastsatt i forskrift om trafikkopplæring og førerprøve m.m. Opplæringen som trafikkskolene tilbyr, skal gjennomføres etter en læreplan som er fastsatt av Vegdirektoratet. For å få førerkort må du ha vært bosatt i Norge i minst 6 måneder, fylle alderskravet, sende søknad om førerkort, fylle helsekravene og ha godkjent vandel (av politiet) første gang du søker om førerkort. 2 Opplæringen skjer ved private trafikkskoler, i skoleverket, i Forsvaret og hos godkjente kursarrangører. Før en person begynner på opplæringen, må alle fra 2005 som starter på en opplæring ha Trafikalt grunnkurs før de kan begynne å øvingskjøre. Unntak er gjort for de som har førerkort (eventuelt mopedførerbevis) fra før eller dekkes av overgangsreglene. I den nye handlingsplanen for trafikksikkerhet for perioden er et av de sentrale innsatsområdene rettet mot ungdom. En av grunnene til dette er at aldersgruppen år er sterkt overrepresentert i statistikken, og hvor gruppen utgjør 30 prosent av alle drepte og hardt skadde. Vegdirektør Olav Søfteland i Statens vegvesen har hevdet at antall drepte og hardt skadde i aldersgruppen år skal reduseres med 25 prosent innen 2010 og med 50 prosent innen Handlingsplanen har fokus på opplæring. Ved siden av en rekke fysiske tiltak på vegen, er et av hovedgrepene i planen opplæring. I planen heter det: Trafikkopplæring må betraktes som en livslang læringsprosess. Arbeidet må starte med de yngste aldersgruppene og fortsette gjennom hele livet. Her vil vi alle nå ha en samordnet innsats fra alle aktører og med en kombinasjon av ulike tiltak som opplæring, holdningsskapende arbeid på ulike arenaer og målrettet kontrollvirksomhet. I tillegg er kravene skjerpet for føreropplæring, som har endret både innhold og undervisningsmetoder. 3 2 Se nettsted: 3 (Se nettside: oldmal&c=page)

14 Mål og problemstillinger Samtidig med innføringen i 2005 av den nye modellen for føreropplæring i Norge, fulgte Vegdirektoratet i Statens vegvesen dette opp med en satsing innen FoU under temaet Ny føreropplæring implementering og undervisningspraksis. Det overordnede målet med denne satsingen er å nå de trafikksikkerhetsmessige mål som er satt for føreropplæringen. Fra Vegdirektoratets side påpekes det at et sentralt spørsmål i forbindelse med arbeidet mot en nullvisjon, er om føreropplæringen organiseres og gjennomføres på en slik måte at den bidrar til å forebygge ulykker og uønsket atferd blant unge og ferske førere. Et FoU-prosjekt knyttet til ny føreropplæring er Trafikklærerens didaktiske kompetanse og tilpasset læring. Mål med prosjektet er å frembringe relevant kunnskap som belyser den lærerkompetansen som er nødvendig for å kunne gjennomføre undervisning i tråd med intensjonene i de nye læreplanene fra 1. januar Fokus i prosjektet skal rettes mot hvordan man gjennom føreropplæringen kan nå frem til ulike elev- og målgrupper, og særlig hvordan man kan nå elever som representerer en høyrisikogruppe i trafikken. Den foreliggende rapporten er knyttet til temaet Trafikklærerens didaktiske kompetanse og tilpasset læring og berører følgende problemstillinger: 1. Hvilke individuelle forskjeller i læringsstil kan man finne i en elevgruppe i alderen år, og hvilke undervisningsmessige konsekvenser gir disse? 2. Hvilke variabler påvirker ungdoms forhold til risiko mest, og hvilken betydning får dette for føreropplæringen? Et bidrag for å øke kvaliteten på den opplæringen som trafikkskolene tilbyr, vil være å skissere arbeidsmåter som det er mulig å anvende i føreropplæringen og å foreslå tiltak som kan bidra til at undervisningen i større grad kan tilpasses individuelle forskjellene blant elevene. 1.3 Ungdoms forhold til læring og mestring av risiko Tidligere undersøkelser innen sikkerhet har ofte til hensikt å kunne forklare risiko. Trafikksikkerhetsforskning har således ofte vært begrenset til faktorer som er antatt å ha sammenheng med risikoatferd og ulykker. Arbeidet med denne rapporten er en videreføring av et tidligere prosjekt, som er dokumentert i rapporten Læring og mestring av risiko (Stene, 2005a). Utgangspunktet for prosjektet var et ønske om å vurdere helheten, det vil si både sikkerhet og risiko. Dette innebærer at prosjektet ikke er avgrenset til eksempelvis holdninger og personlighetstrekk som er antatt å ha sammenheng med risiko, men omfatter derimot hele personligheten samt holdninger både til risiko og sikkerhet. Prosjektet søker å gå ut over å kunne forklare risikoatferd, til også å omfatte sikkerhet og forsøk på å forstå og forklare det som fungerer. Ut i fra resultatene er det i denne rapporten gjort forsøk på å diskutere og fundere over hvordan ting fungerer, og hva vi kan gjøre med det i føreropplæringen. Prosjektet er basert på spørreskjema til elleve ungdomsskoler i Sør-Trøndelag og består av 562 personer i års alder. Hensikten i første rapport var å undersøke individuelle forskjeller mellom elevene i læreforutsetninger, personlighet og personlig læringsstil. Resultatene viste at det er forskjell mellom ungdommer med hensyn til hvordan de lærer og forholder seg til risiko, og at dette har sammenheng med personlighetstrekk. Omtrent halvparten av ungdommene foretrekker å være aktive selv, 40 prosent liker å lære ved bruk av hørselen (auditivt) og 1/3 liker å få ting presentert visuelt. Det er sammenhenger mellom relativt stabile variable som personlighetstrekk og læringsstil. Disse har videre sammenheng med strategier ungdom har for å lære seg å kjøre bil, holdninger til ulovlig/risikabel atferd og selvrapportert atferd karakterisert som ulovlig/risikabel.

15 14 Utgangspunktet for studiet av ungdom er å belyse mangfoldet og helheten. Slike analyser kan gi bidrag til forståelsen av sammenhengen mellom eksempelvis foresattes oppdragelse og ungdommenes læringsstil, personlighet og fritidsinteresser. Videre kan dette gi innspill til nye virkemidler og arenaer for å nå ungdom, i tillegg til å gi grunnlag for hvordan vi kan tilrettelegge undervisning og opplæring ut fra ungdommenes egne premisser.

16 15 2 Teori Undersøkelsen av åringene tar utgangspunkt i et vidt spekter av teorier. Disse er hentet fra flere områder innen pedagogikk og psykologi. Fra tidligere er en del av det teoretiske grunnlaget for undersøkelsen beskrevet. Dette er teori relatert til sosialpsykologi og personlighetsteori. Disse teoriene vil oppsummeres til slutt i dette teorikapittelet. Først presenteres ny teori. Med andre ord teori som ikke er omtalt i den tidligere rapporten basert på dette datamateriale. Denne teorien omhandler motivasjon og utvikling. Av forhold som er studert hos ungdomsgruppen er sammenhengen mellom barns utvikling og foreldres oppdragelse, i tillegg til positiv psykologi om folks opplevelse av flyt, utfordringer og interesser. 2.1 Sosialisering og foreldres oppdragelse Studien av åringene som er grunnlag for denne rapporten, omfatter hvordan foreldre oppdrar sine barn foreldrestil. Det finnes en mengde teorier om sosialisering, og i denne sammenhengen er det tatt utgangspunkt i Baumrind sin teori om oppdragelse (Baumrind, 1967; 1997). Men i stedet for å omfatte spørsmål om generell foreldrestil, slik Baumrind gjør, fokuserer undersøkelsen mer direkte på foreldrestil relatert til risiko, eller nærmere bestemt hvordan foreldre lærer barn å forholde seg til risiko og farer. Sosialisering er en prosess som startes av voksne, og hvor den unge personen tilegner seg kulturen gjennom opplæring, trening og imitasjon, i tillegg til vaner og verdier som er i samsvar med tilpasning til den kulturen (Baumrind, 1997). Hun peker på at barns møte med voksnes disiplin bare er en av flere strategier for sosialisering, og at målene med sosialisering i seg selv er begrenset og kulturelt bestemt. Et hovedfokus innen utviklingsforskning de siste 40 år har vært å studere barneoppdragelse, og hvor målet har vært å forstå sammenhengen mellom foreldres praksis og barns sosiale og emosjonelle utvikling (Bronstein, 1994). Ethvert samfunn bygger på at voksne er autoriteter i forhold til sine barn, dvs. forbilder, veiledere, formidlere av kunnskap og erfaringer (Amundsen, 2006). Han hevder at et samfunn hvor voksne gir avkall på sin autoritet, også gir avkall på å oppdra barn. Baumrind beskriver ulike måter å oppdra barn. Det er imidlertid viktig å være klar over at teoretiske kategorier ofte er hjelpemidler i den forstand at de forenkler virkeligheten. Virkeligheten er sjelden så enkel, oversiktlig og håndterbar som variable i en teori. Når det gjelder foreldrestil, så kan foreldres oppdragelse variere både fra en situasjon til en annen i tillegg til at oppdragelsen kan variere over tid. Variasjon over tid kan blant annet skyldes at barnet utvikler seg og krever andre rammer, eller at samfunn og ytre miljø endres. Også barn og ungdom er forskjellige. I enkelte situasjoner eller kulturer, eller overfor et bestemt barn, kan det være påkrevd at de voksne enten er strengere eller mer fleksibel enn de normalt vil være. Baumrind (1967) grupperte voksnes oppdragelse av sine barn i tre former for oppdragelse eller foreldrestil 4. I tillegg til et autoritær og ettergivende mønster for å oppdra barn på, opererer hun med en tredje autoritativ foreldrestil. Den autoritative modellen ble utviklet som et tredje alternativ til utelukkende å omtale de to ytterpunktene - den konservative (autoritære) modell og den liberale (ettergivende) modell (Baumrind, 1997). Hvert av ytterpunktene hadde preget tidligere syn på barneoppdragelse. Det 4 Eng.: Parenting style

17 16 liberale, ettergivende syn omtaler barns autonomi 5 og egenvilje som utvikles ved at barnet blir kultivert, ikke gjennom at det blir straffet. Det konservative, autoritære syn innebærer at disiplin (noen ganger å konfrontere eller straffe barna) er påkrevd for å sosialisere barnets selv og barnets tendens til å gi etter for egenrådighet. Hvert av ytterpunktene avviser betydningen av den andre motpol sitt syn på barns utvikling og oppdragelse. Baumrind mener imidlertid at begge alternativer mangler å spesifisere hvordan barnet selv kan medvirke i oppdragelsen. Enkelte foreldre kan gi barn begrenset medvirking, mens andre lar sitt barn ha fullstendig medvirking. Baumrind mener det er grenser for hvor mye barn selv skal og bør bestemme. Det er forskjell på å gi rom for at barn utvikler sin egenart og individualitet, og oppdragelse som innebærer at foreldre ikke setter grenser for barns uttrykk for aggresjon og egoisme. Tidligere teorier mangler et slikt skille mellom å gi rom for frihet og det å sette grenser.. Flere aktører enn foreldrene er med på å påvirke barns utvikling. Både barnet selv og samfunnet rundt har betydning for utviklingen. Barnet er selv en viktig brikke i lærings- og utviklingsprosessen. Barns kunnskap formes eller konstrueres i nært samspill med andre mennesker i konkrete og spesielle situasjoner. De mennesker som har stor betydning for barnet har størst innvirkning. Baumrind mener at for at barn skal utvikle en optimal kompetanse, må de opparbeide en evn til å motstå sin trang til å nekte å adlyde i tillegg til å akseptere ubehagelige konsekvenser. Videre må barn utvikle en evn til å føye seg etter gjeldende autoritære retningslinjer. Baumrind mener disiplinære krav er nødvendige, selv om de har en begrenset virkning. Grunnen til dette er at sosialisering har stor betydning for tilpasning i samfunnet. Den autoritative modell hos Baumrind representerer en kobling av konservative og liberale modeller. Framfor å betrakte det å gjøre som voksne sier og egen selvstendighet som gjensidig utelukkende, blir disse heller betraktet som uavhengige mål. Barn blir oppmuntret til å utvikle vanemessige reaksjonsmåter som innebærer at de: er sosiale, overveier moralske problemer, respekterer voksne autoriteter og at de lærer hvordan de skal tenke selvstendig. Baumrind opererte i sin første versjon av teorien i 1967 med tre foreldrestiler. Disse er karakterisert ved: (1) Autoritær stil - foreldrene former, kontrollerer og vurderer barnets atferd og holdninger ut fra hva de mener er god oppførsel. Normalt er dette en absolutt standard, og som gjerne er teoretisk motivert og formulert av en høyere autoritet som f.eks. religiøse skrifter. Hun (forelderen) verdsetter dyder som lydighet. Samtidig foretrekkes kraftige virkemidler som straff for å tøyle barnets egenvilje dersom barnets handlinger strider med hennes oppfatning av riktig oppførsel. Hun har tro på instrumentelle 6 verdier som respekt for autoriteter, respekt for arbeid og respekt for opprettholdelse av orden og tradisjonelle strukturer. (2) Autoritativ stil foreldrene rettleder barnets aktiviteter, men på en rasjonell saksorientert måte. Hun (forelderen) oppmuntrer verbalt til å gi og ta, og gir barnet begrunnelser for sine beslutninger. Hun verdsetter både uttrykksfulle og instrumentelle egenskaper, både autonom egenvilje og disiplinert konformitet. Derfor utøver hun en fast kontroll i saker med avvikende syn mellom foreldre og barn, men begrenser ikke barnet med restriksjoner. Hun er klar over sine egne spesielle rettigheter som en voksen person, men også barnets individuelle interesser og spesielle væremåte. Den autoritative foreldre godtar barnets nåværende kvaliteter, men setter samtidig standarder for framtidig oppførsel. For å oppnå sine formål bruker hun begrunnelser så vel som makt. Avgjørelser blir ikke tatt ut fra overensstemmelse i gruppen eller det enkelte barns ønsker, samtidig som hun heller ikke betrakter seg selv som ufeilbarlig. (Eksempelvis kan hun være både varm og kontrollerende). (3) Ettergivende stil Foreldrene opptrer på en måte som viser at de bekrefter og godtar barnets 5 Selvstyre, selvstedighet 6 Instrumentelle verdier betyr at verdiene har en hensikt eller er et middel i forhold til et mål. Dette kan innbefatte at man legger vekt på utfallet eller resultatet. Til sammenligning omfatter en instrumentell atferd oppfattelsen av kostnad og nytte forbundet med atferden

18 17 impulser, ønsker og handlinger. Hun (forelderen) forhandler med barnet om de bestemmelser som gjelder atferd og gir forklaringer for familiens regler. Det stilles få krav om ansvar for hushold eller om å ha en veloppdragen oppførsel. Hun framstår for barnet som en ressurs som kan brukes dersom det er ønskelig, og ikke som en aktiv part som er ansvarlig for å forme eller å forandre barnets pågående eller framtidige atferd. Hun tillater at barnet har så stor handlefrihet som det ønsker, unngår å utøve kontroll, og henstiller heller ikke barnet til følge normer for skikk og bruk. Hun forsøker å bruke argumentasjon, men bruker ikke ren makt for å oppnå sine mål. Grobman (2005) har oppsummert Baumrind sin teori med hensyn til barnets sosiale og emosjonelle utvikling. Deler av dette gjengis her. Barn vil utvikle ulike kvaliteter avhengig av de tre oppdragelsesformene. (1) Ettergivende foreldre vil få barn som har en tendens til å være dårlig til å regulere sine emosjoner, ved motbør i forhold til sine ønsker har de en tendens til å bli trassig og i opposisjon, de har lav utholdenhet i utfordrende oppgaver, og viser antisosial atferd. (2) Autoritære foreldre får barn som er disponert for å være engstelige, tilbakeholdende og ulykkelig. Videre viser de lite reaksjon på frustrasjon (jenter har spesielt lett for å gi opp og guttene blir spesielt fiendtlig), de gjør det godt på skolen, og har en tilbøyelighet til å delta i antisosiale aktiviteter (som misbruk av narkotika og alkohol, vandalisme og gjengmentalitet). (3) Autoritative foreldre får barn som er disponert for å være livlige og glade, i tillegg til at de har tro på sine evner til å mestre oppgaver. Videre har de en vel utviklet regulering av emosjoner, utvikler sosiale evner, og er mindre rigide med hensyn til kjønnsmessige trekk (for eksempel sensitivitet hos gutter og uavhengighet hos jenter). Etter hvert har det blitt mer og mer vanlig å skille i fire ulike mønster eller former for oppdragelse (Baumrind, 1997) Den autoritære og den autoritative stil er beholdt, mens den ettergivende etter hvert er skilt i ettergivende og likegyldig. Forskning viser at de fire kategoriene foreldrestil synes å ha sammenheng med barns utvikling. De forhold som spesielt er undersøkt er sammenhengen mellom foreldrestil og barns evner på det individuelle og sosiale området. Foreldres oppdragelsesmønster og barns kompetanse er oppsummert nedenfor: (1) Den autoritære foreldrestil karakteriserer foreldre som stiller høye krav til barna, men viser dem liten oppmerksomhet. De vil kontrollere barnet. De foretrekker disiplin og respekt. Dersom barnet bryter angitte påbud og forbud, blir de gjerne møtt med straff eller andre kraftige virkemidler. Dette kan være fysiske reaksjoner fra foreldrenes side. Barna deres er ofte bekymret, kan trekke seg tilbake og mangle initiativ og spontanitet. De kan utvikle lav selvfølelse og ha problemer i forhold til sine jevnaldrende og andre mennesker. De gjør det ofte godt på skolen, og havner sjelden i trøbbel. Likevel kan de delta i antisosiale aktiviteter som for eksempel misbruk av narkotika eller vandalisme (2) Den autoritative foreldrestil kjennetegnes ved at foreldrene stiller høye krav til barna og viser dem mye oppmerksomhet. Foreldre vil veilede barnet. Foreldrene er myndige og konsekvente, samtidig som de er vennlige og oppmuntrende. Barna har både rettigheter og ansvar. Har foreldre og barn ulike oppfatninger, vil foreldre ha kontroll uten at de begrenser barnet gjennom restriksjoner. Barna av autoritative foreldre er ofte velfungerende. De har ofte god selvtillit, er positive og har god kontroll over egne følelser, i tillegg til å ha gode sosiale evner. Barna gjør det ofte godt på skolen og er sosialt uavhengige. Sammenlignet med andre barn, har de ofte et bedre forhold til jevnaldrende og andre mennesker, i tillegg til at de har mindre tendens til å teste ut alkohol og narkotiske stoffer. (3) Den ettergivende foreldrestil preger foreldre som stiller få krav til barna, og viser dem mye oppmerksomhet og varme. De utøver minimal disiplin og ønsker ikke å tøyle sine

19 18 barn, samtidig som de lar barna bestemme mye selv. Barna deres har ofte høy sosial kompetanse og selvvurdering, men har relativt lave prestasjoner og skoleengasjement, i tillegg til at de har større hyppighet av problematferd og narkotikabruk. Barna har det godt med seg selv. Sammenliknet med andre barn, er de ofte mindre deprimert og mer sosiale. De har imidlertid en tendens til å styres av impulser og lar seg således lett lede av egne eller andres innfall, uten tanke på konsekvensene for seg selv eller andre. De kan derfor lett havne i trøbbel, bli aggressive og mangle evne til å ta ansvar. (4) Den likegyldig foreldrestil kjennetegnes av foreldre som stiller få krav til barna og viser dem lite oppmerksomhet. Enkelte bruker også forsømmende eller uengasjert som betegnelse på denne stilen. Foreldrene unngår å ta ansvar for sine barn. Slike foreldre er kjennetegnet av minimal innsats. De kan være inkonsistente i å vise ømhet overfor barnet, være emosjonelt fraværende eller uvitende om barnets utviklingsbehov, i tillegg kan også helt overse disiplin eller sporadisk ta i bruk en streng disiplinær praksis. Barn av likegyldige foreldre har de verste utfall når det gjelder praktisk talt ethvert mål på sosial eller kognitiv kompetanse, akademiske prestasjoner, psykologisk velvære, eller problematferd. Selv om det både finnes helt normale både barn og foreldre i denne kategorien, er det likevel her de fleste problembarna finnes. Mange gjør det dårlig på skolen eller kan ha store vansker i forhold til jevnaldrende eller andre mennesker. I den senere tid er Baumrind sin teori om oppdragelse forsøkt overført til skolen. Både foreldre og skolen representerer voksne som har påvirkning på barn og unge. 2.2 Interesser og opplevelse av flyt Innen trafikk har flere undersøkelser vist at unge førere sjelden kjører for fort fordi de mangler kunnskap om fartsgrensen, men derimot fordi det kan være forbundet med positive følelser som eksempelvis spenning (Stene, 2005b). Enkelte ungdommer liker utfordringer forbundet med å teste egne grenser og mestring, og enkelte kjører fort for å oppleve nytelse og frihetsfølelse Flyt - Optimale erfaringer og indre motivasjon Indre motivasjon En talsmann for såkalt positiv psykologi er Mihaly Csikszentmihalyi og hans teori om flyt (eksempelvis Csikszentmihalyi, 1990). Csikszentmihalyi mener atferd kan være styrt av både indre og ytre motivasjon. For å oppleve flyt er den indre motivasjonen vesentlig. Indre motivasjon oppstår ut fra individets oppfatning om at et gitt utfall et verdt å strebe etter. Ytre krefter kan både være preprogrammert biologisk (eks søvn, mat) eller avledet fra den belønnende struktur som individet er sosialisert i (penger, prestige). Det vil si at ytre motivasjon kan ha utspring både i arv og miljø. Csikszentmihalyi bruker betegnelsen flyt 7 om positive følelser som kan oppstå i løpet av en aktivitet. Dette anses som en optimal form for indre motivasjon hvor personen er fullstendig oppslukt av det hun eller han holder på med. Betegnelsen flyt er basert på studier av indre motivasjon, og begrepet er valgt fordi personene selv ofte brukte betegnelsen flyt som en metafor for å beskrive sin egen tilstand ved svært positive opplevelser. Flyt er studert via en metode kalt Experience Sampling Method (ESM). Dette innebærer å studere ulike individer over en periode på en til to uker, og å utstyre dem med et instrument som 7 Eng. flow

20 19 ved tilfeldige tidspunkt gir fra seg et pip. Hver gang personene får et signal (flere ganger i uken) skal personen notere hvilken aktivitet de holder på med og beskrive følelsene forbundet med aktiviteten. Ut i fra resultatene fra slike studier har Csikszentmihalyi spesifisert flere aspekter som kan karakterisere en flyttilstand. Kjennetegn ved flyt Tilstanden flyt er definert som en helhetlig sansning som folk opplever når de handler med total involvering (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1988; Csikszentmihalyi, 1990). Et vesentlig aspekt ved en flyttilstand er opplevelsen av positive emosjoner og følelser som begeistring, glede, lykke eller nytelse. Følelser forbundet med slike optimale opplevelser kan også være undring, ærefrykt, eller til og med ekstase. Mange vil si at denne tilstanden er så nært som det er mulig å komme det vi kaller lykke. Individer som erfarer flyt er så intenst fordypet i oppgaven at de kan miste opplevelsen av tid, sted og rom. Optimal erfaring innebærer vanligvis at personen er fullstendig oppslukt av aktiviteten, og samtidig er svært konsentrert og fokusert. Farger og lyder oppleves sterkere slik at sansingen kan synes skarpere og klarere. I et intervju med magasinet Wired, beskriver Csikszentmihalyi flyt på følgende måte: Being completely involved in an activity for its own sake. The ego falls away. Time flies. Every action, movement, and thought follows inevitably from the previous one, like playing jazz. Your whole being is involved, and you're using your skills to the utmost. 8 Csikszentmihalyi beskriver flere kjennetegn ved en slik tilstand. Det er imidlertid ikke nødvendig at alle aspekter er til stede for at en person skal oppleve flyt: Klare mål (forventninger og regler er gjenkjennbar) Konsentrert og fokusert, høy grad av konsentrasjon på et begrenset oppmerksomhetsfelt (en person som utøver aktiviteten vil ha muligheten til å fokusere og å gå i dybden) Tap av følelsen av selvbevissthet, sammensmelting av handling og bevissthet Fordreid tidsoppfatning vår subjektive opplevelse av tid blir endret Endret stedsoppfatning vår subjektive opplevelse av sted blir forandret Direkte og umiddelbar tilbakemelding (bevegelse i riktig eller feil retning er tydelig, slik at atferd kan justeres om nødvendig) Balanse mellom evne og utfordring (aktiviteten er verken for lett eller for vanskelig) En opplevelse av personlig kontroll over situasjonen eller aktiviteten Aktiviteten gir indre belønning, slik det er en handling som krever lite bestrebelse Hvordan oppstår flyt? Flyt et resultat av samspill mellom ferdigheter og utfordringer Det kan synes som om slike tilstander ikke direkte læres, men at de oppstår gjennom aktivitet og i nært samspill med konkrete forhold i situasjonen eller omgivelsene (Stene, 2005b). Optimale erfaringer som flyt kan oppstå på en passiv måte, for eksempel ved å studere stor kunst. Vanligvis oppstår de imidlertid når folk er engasjert i en eller annen handling (Csikszentmihalyi, 1975). Det er ikke nødvendig at aktiviteten omfatter kreativitet som for eksempel det å skape noe nytt. Hva som er viktig er ikke hva som gjøres, men heller hvordan det finner sted. Personen som opplever flyt er fullstendig engasjert i og oppslukt av aktiviteten. Flere kognitive teorier antar at personen baserer sine valg ut i fra sin vurdering av kost nytte. I motsetning til dette antar Csikszentmihalyi at individet søker flyt for sin egen del, framfor at de ønsker å oppnå en antatt belønning. Selv om flyt i prinsippet kan erfares i enhver aktivitet, er det 8 Se nettsted:

21 20 mest trolig dette oppstår i aktivitet som tillater at personen får fri utfoldelse og kreativitet som lek, spill, og kunst. Det er antatt at flyt representerer en tilstand hvor det er balanse og harmoni mellom et individs kapasitet/ferdigheter og de utfordring han eller hun står overfor i en gitt aktivitet (se Figur 1). Dette antas å gjelde både for maksimale eller optimale erfaringer, så vel som mer alminnelige og hverdagslige erfaringer. Høy Angst Utfordringer Bekymring FLYT (Lek, kreativitet etc) Kjedsomhet Lav Lav Ferdigheter Avslappet Figur 1. Flyt-tilstanden som et resultat av sammenhengen mellom utfordringer og ferdigheter. (Csikszentmihalyi, 1982, presentert i Pintrich & Schunk, 1996, s. 282) 9 Flyt er avhengig av hvilke evner eller ferdigheter den enkelte personen har. Er det harmoni mellom individets evner og de krav som en oppgave stiller, vil personen kunne oppleve flyt. Dersom oppgavene blir for lette, er det en fare for at personen går lei. Med økende kunnskaper og erfaringer må utfordringene heves tilsvarende. For å oppleve flyt må med andre ord vanskeligheten på oppgaven økes. Men blir oppgaven for vanskelig, vil personen oppleve følelser som angst. Varigheten på emosjonelt sterke tilstander, som flytopplevelser kan både være svært flyktige og korte eller også vare noe lengre. Csikszentmihalyi (1982) beskriver en studie hvor ESM ble benyttet. Hver enkelt person skulle vurdere fire forhold ved seg selv i forhold til situasjonen. De skulle rangere seg selv langs to variable: (1) følelse eller affekt (lykkelig, fornøyd, sosial) og (2) aktivering (aktivert, spent, sterk). Videre skulle de bedømme situasjonen ut i fra hvor stor (3) utfordring dette var for dem, i tillegg til å vurdere (4) egne ferdigheter og evner. Resultatet viste at de tidsperiodene som individet oppgav at de var i en flyttilstand (definert som utfordringer og evner til stede, og i samsvar med hverandre) var positivt forbundet med affekt og aktivering. Aktiviteter forbundet med flyt Csikszentmihalyi sine studier fokuserer på menneskets glede eller lykke. Han tok utgangspunkt i spørsmål som: Hva er morsomt? Hva er det som gjør enkelte erfaringer morsomme, mens andre erfaringer ikke er det? I motsetning til det som var forventet, vil flyt sjelden oppstå i løpet av Høy 9 Figuren er korrigert av undertegnede

22 21 avslapping i forbindelse med fritid og underholdning. I stedet er det mer trolig at vi opplever flyt når vi er aktivt opptatt med noe som er litt vrient og vanskelig, i en oppgave som strekker vår mentale og fysiske evner. Enhver aktivitet kan være det. De aktiviteter som har sammenheng med flyt kan variere fra en person til en annen. Et individs erfaringer med flyt er forbundet med indre motivasjon og belønning. Positive følelser som skapes gjennom egen praksis og erfaring, skaper ofte interesse. De aktiviteter hvor et individ erfarer å bli fullstendig revet med, samtidig som han eller hun opplever svært positive følelser, vil også være aktiviteter som han eller hun ofte blir svært interessert i. Med andre ord, er det antatt at aktiviteter som innbefatter følelsen av flyt er såkalt autoteliske. Personen er interessert i aktiviteten for aktivitetens egen skyld. Et interessant spørsmål i forhold til ungdom spesielt er hvilke områder og til hvilke tider ungdom opplever flyt. Kan skole, fritid og mer hjemlige sysler gi slike opplevelser? Csikszentmihalyi har for det meste studert hjemmesituasjonen hos folk flest. Og det kan se ut som de fleste ikke vet hvordan de skal bruke fritiden. Hvorfor er det så slik at folk synes det er vanskelig å sette i gang med mer tilfredsstillende aktiviteter, og heller fortsetter å sysle med lite engasjerende eller passive aktiviteter som å se på TV? Sterke, positive følelser som lykke, nytelse eller ekstase oppstår vanligvis i forbindelse med at personen bedriver en eller annen form for aktivitet. Flyt er vanskelig å oppnå uten at individet selv yter en viss innsats også. Følelsen kan dukke opp eksempelvis når folk leker, leser en bok, tegner eller trener. I enkelte tilfeller kan det synes som om personen står utenfor deg selv (Csikszentmihalyi, 1985). Csikszentmihalyi hevder at skoleaktiviteter uheldigvis ikke er tilstrekkelig utfordrende for elevene (se Figur 2). Påstanden er basert på studier av elever både i Amerika og Italia. Resultatet tyder på talentfulle elever sjelden opplever flyt på skolen. De opplever sjeldnere flyt og det er mer vanlig å oppleve kjedsomhet og angst. Dette gjelder når de flinke elevene er sammenlignet med mer gjennomsnittlige elever. Utfordringer Høy Vitenskaps fag Venner Kunst, sport Lav TV, lytte Til musikk Human og sosial vitenskap Lav Ferdigheter Høy Figur 2. Csikszentmihalyi (1982) sin rangering av skolefag og aktiviteter på utfordringer og ferdigheter. (Etter Pintrich & Schunk, 1996, s.283)

23 22 Motivasjon kan henge sammen med lærerens vurdering og tilbakemeldinger til elevene. Typen vurdering som gis vil påvirke elevens indre motivasjon. Vurdering basert på mestring er å foretrekke framfor sammenligning med andre eller normativ evaluering. Evaluering basert på sosiale normer vil redusere indre motivasjon for oppgaven. Dersom den er basert på en forhåndsdefinert skala er det mulig å unngå slike negative effekter, og interessen kan i enkelte tilfeller også øke. Gruppeflyt Csikszentmihalyi foreslår flere måter en gruppe kan arbeide sammen slik at hver deltaker kan oppnå flyt. Kjennetegn ved gruppen som opplever flyt kan omfatte både fysiske rammebetingelser, organisatoriske og strukturelle forhold og arbeidsmåter. Kjennetegn ved en slik gruppe kan være: Kreative innretninger av rom: Stoler, ribbevegger, kart, imidlertid ikke noen bord, slik at arbeidet først og fremst foregår stående eller gjennom bevegelse Design som likner en lekeplass: Kart for å føye på informasjon, flytdiagram, prosjekt sammendrag, galskap (her har også galskap en plass), sikkert sted (her kan alle si det som ellers bare blir tenkt), resultatvegg, og et ikke-definert eller åpent emne Parallelt organisert arbeid: Flere arbeider med samme, felles oppgave. Perioder kan de arbeide individuelt med ulike deler eller gå to eller flere sammen, før de setter sammen delene til et felles produkt Fokus på målgruppe: Vektlegging av hvem arbeidet eller produktet skal presenteres for Framsteg av eksisterende ting (utvikle prototyper), det vil si at gruppen kan videreutvikle et eksisterende produkt eller tilpasse det til nye bruksområder Bedring i dyktighet via visualisering: Eksempelvis hvordan et problem eller produkt synliggjøres, framstilling basert på ulike visuelle virkemidler som bilder, film, grafer, bruk av farger Særpreg hos deltakerne er en mulighet: Rom for avvikende og nye ideer. Framsteg og nyvinninger innebærer alltid at en person avviker fra det normale har særpreg og er en avviker 2.3 Læringsstil, personlighet, selvoppfatning og holdninger Teoretisk bakgrunn for personlighet, læringsstil og holdninger er tidligere beskrevet i Stene (2005a; 2005b). For å lette lesingen av resultatene i denne rapporten, vil en del av det teoretiske grunnlaget repeteres. Dette er teori og begreper som er behandlet mer utførlig i forrige rapport, som også er basert på det samme datamateriale som denne rapporten. Læringsstil Læringsstil er et begrep som ofte benyttes om den måten elevene foretrekker eller liker å gå fram for å lære eller løse oppgaver. De fleste betrakter en læringsstil som en relativt stabil egenskap hos personen. Man kan skille mellom tre tilnærminger til studiet av læringsstiler: (1) akademisk, (2) biologisk og (3) praktisk tilnærming. Disse har vært lite relatert til hverandre, og har ulike tradisjoner og faglig utgangspunkt. Studien av ungdommer har kun sett på de to førstnevnte. Akademisk tilnærming: benytter gjerne begreper som kognitiv stil eller læringsstil. Kognitiv psykologi legger vekt på bruk av hodet, det vil si tenkning, forståelse og rasjonalitet. I studiene av ungdom er dette studert med grunnlag i måleinstrumentet ASQ 10, som deler studentene i tre grupper ut i fra deres mål med eller motivasjon for å lære - målorientering: (P) prestasjonsorientering, (R) reproduseringsorientering og (M) meningsorientering 11. Motivet til de 10 ASQ Approaches to Studying Questionnaire (Newstead, 1992) 11 Engelsk: Achieving, reproducing and meaning orientation