KH Fagdidaktikk i kunst og håndverk, del 1, ettfagsvariant

Transkript

1 KANDIDAT 200 PRØVE KH Fagdidaktikk i kunst og håndverk, del 1, ettfagsvariant Emnekode KH-136 Vurderingsform Skriftlig eksamen Starttid :00 Sluttid :00 Sensurfrist :00 PDF opprettet :10 Opprettet av Digital Eksamen 1/7

2 KH-135/KH-136 Generell informasjon Emnekode: KH-135/KH-136 Emnenavn: Fagdidaktikk i kunst og håndverk, del 1 Dato: Varighet: 09:00-13:00 Tillatte hjelpemidler: Pensum fra emnet, se egen liste på siste side av oppgavesettet Merknader: Velg 1 av oppgavene enten A eller B Det forekommer av og til spørsmål om bruk av eksamensbesvarelser til undervisnings- og læringsformål. Universitetet trenger kandidatens tillatelse til at besvarelsen kan benyttes til dette. Besvarelsen vil være anonym. Tillater du at din eksamensbesvarelse blir brukt til slikt formål? Velg et alternativ Ja Nei Besvart. 1 KH-135/136 Oppgave Velg 1 av oppgavene enten A eller B. Oppgave A I en reportasje fra magasinet Utdanning 2015, som utgis av lærerorganisasjonen Utdanningsforbundet, har Førsteamanuensis Karen Brænne et utsagn om fagmiljøet i kunst og håndverk: Forenkla kan ein seie at faget vårt er delt i to leirar: Dei som først og fremst er opptekne av kunstnarisk utvikling og dei som fokuserer på handverksferdigheiter. Hun skisserer en historisk utvikling i faget og tar stilling til innhold i dagens kunst og håndverk i skolen. Beskriv den utvikling som har vært i faget fra tidlig 1900-tallet med vekt på hvilke grunnlagstanker og perspektiv som har vært med å virke inn på innholdet i de ulike læreplanene. Skriv til slutt en kommentar til Brænnes meningsytring der du gir uttrykk for ditt eget syn, enten du ønsker å støtte henne i hennes mening eller er av annen oppfatning. (Ca ¼ av besvarelsen.) Vis til kilder og lag kildeliste. Oppgave B Dagens utdanningspolitikk har gitt opphav til kompetansemål som utgangspunkt for utdanning og læring i skolen. Gjennom din utdanning og høstens praksis i ungdomsskolen har du blitt kjent med og anvendt kompetansemålene i kunst og håndverk fra læreplanen av Fra Utdanningsdirektoratet kan vi lese: "Kompetanse, definisjon i læreplanverket Kompetanse er forstått som evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver." Drøft med utgangspunkt i Gert Biesta og Helene Illeris, utfordringer knyttet til anvendelsen av 2/7

3 kompetansemål i kunst og håndverk. Vis til kilder og lag kildeliste. Skriv ditt svar her... Oppgave A Kunst og hådverk, fagets utvikling fra 1900 tallet til i dag I kunst og håndverk som skolefage, før med tredeling, så med navnet forming har det til en hver tid hvert fokus på det skapende praktiske arbeidet. Fagets utviklingen og opphav kan kan spores tilbake til fagets spede begynnelse på slutten av 1800-tallet (Halvorsen,2008, s.206). Tegning, sløyd og håndarbeid 1889/1939 Håndverksfagene ble obligatoriske i skolen i 1889 (byskolen) og 1939 (landsfolkskolen) (Halvorsen, 2008). Fagenen var først og fremst ansett som nyttefag, og skulle dekke de ulike behov som den samfunnsmessige endringen krevde. Tegningen var felles for begge kjønn og baserte seg på kopieringstendens og modellering av en mester. Dette skulle trene opp individet til å bli nøyaktig og pliktoppfyllende. Individet skulle legge flid i sitt arbeid. Tegningen skulle også ha en annen funksjon enn den klassiske tegningen som ble produsert i ateliet. Tegningen skulle vær informativ og objektiv. Den skulle beskrive den virkelige verden så nøyaktig og nøytralt som mulig. Eleven lærte å tegne presise modeller og gjenstander. Sløydfaget var kun for gutter og bar preg av nyttefunksjonen. Her skulle guttene lære seg det gode håndverk, samt følge en ide fra start til slutt. Dette skulle forberede dem på deres vidre virke i samfunnet. I håndarbeid skulle jentene øve seg slik at de selv kunne skikke sine klær, og ta hånd om en husholdning. Her kommer begreper som omhandler estetikk og kvalitet inn i læreplanen. Det var med utgangspunkt i en nytteverdi at jenten skulle lære dette. På tross av de ulike tendensen som vokser frem i Europa og i kunstfeltet. påvirkes ikke håndverksfagene i norge av dette på samme måte som i andre europeiske land. Her er det trukket linjer mot at Norge ikke hadde noen stor adel som fremhevet et mer avantgardisk kunst og håndverkssyn, samt at håndverkstradisjone hadde en tung forankring i befolkningen gjennom lange og stolte tradisjoner (Nielsen,2009). Normalplanen 1939 Faget fortsetter frem til 1960 å være tredelt. I normalplanen av 1939 (N39) endres tilnærmingen til tegnefaget. De romantiske holdningen fra Rousseau og andre tenkere i denne perioden, sammen med ekspresjonismens annerkjennelse via Munch gir tegnefaget en ny dimensjon. Det utformes to mål for tegningen, hvorav det ene baserer seg på forestillingstegning/opplevelstegning og det andre er en vidreføring av den tidligere kopieringstendensen og mesterlære. Ved å trekke inn forestillingstegning/opplevelsetegning ville elevene kunne ta utgangspunkt i egne interesse og utvikle sin formsans i samsvar med innlæring av ulike teknikker. Dette fordret et trent blikk og tegnefaglig kompetanse hos læreren som underviste. Håndarbeid for gutter og jenter, sløyd og tekstilhåndarbeid, vidreføres på samme måte som tidligere. Det legges vekt på at det skal være en økning i vansklighetsgrad slik at individet kan utvikle seg fra det enkle til det mer avanserte. Det blir også lagt vekt på ulike individuelle forutsetninger som vil avgjøre hvor dyktige elveven evener å bli. Innføriingen av N39 går sakte på grunn av 2.verdenskrig. Etterkrigstiden er preget av en ny optimisme, og befolkningsvekst. Innenfor desig bli Scandinavian design anerkjent i Europa i 1947 under Milano-messen. Med Bauhause tradisjonen ble det minimalistiske utrykket hvor funksjonen ble estetikken, dyrket frem som en gjelden stilart. Dette påvirket også de nordiske designerene og kunsthåndverkerene sitt utrykk(nielsen, 2009). 3/7

4 Forsøksplanen 1960 (F60) Grunnskolen blir 9-årig. Holdningene om det individuelle blir ivaretatt av reformpedagogikkens fokus på individet. Håndverksfaget blir med denne planen slått sammen til ett fag under tittelen "Forming". Her opphører kjønnsdelingen, og faget skulle fremstå som en helhet med felles mål. I målene ble det lagt vekt på det skapende arbeidet og en estetisk følsomhet. Dette er første gang begrepet "estetikk" blir innlemmet direkte i faget hovedmål. Hovedmålene tar utgangspunkt i elevenes utvikling av estetisk følsomhet gjennom praktisk arbeid med materialet. Her var det et klart fokus på elevens indre prosess og det individuelle som skulle utvikles ved at de erfarte ulike maleri, arkitektur, håndverk m.m. Sidemålene tok utgangspunkt i de mål som var fra håndarbeid og sløyd i N39, hvor nøyaktighet og den praktiske handlingen var sentral. Romantiske holdninger som hadde vist seg allrede fra N39 og forestillingstegning hadde fått en sentral plass i faget. Nå var det elevens utvikling i måte med det praktiske som var snytralt, ikke mestringen av et håndverk og kopieringstendens hvor læreren var mester og satt med svaret på hvordan en oppgave skulle løses. Det ble videre lagt vekt på at eleven skull få jobbe uten lærerpavirkning med utgangspunkt i sin egen prosess. Her var det tanken om at læreren hemmet den naturlige utviklingen som var gjeldene. Eleven skulle jobbe så fritt som mulig og ikke besudles med inntrykk som ble tredd over hode på eleven fra en ytre påvirkende faktor. Det var ikke viktig om læreren som underviste hadde formingskompetanse, lærerens rolle skulle være tilbaketrukket. Materialet var heller ikke så vesentlig, det var prosessen som stod sentralt. På tross av at faget skulle fremstå som ett fag med felles mål, ble det fortsatt praktisert tredeling slik som det ble gjort med N39. Denne tredelingen peker mot en klar material og teknikkformidling som går mot hovedmålet til faget. Her er det en uenighet i hva faget skal være og hvordan det skal praktiserers i skolen (Nielsen, 2009). Mønsterplanen 1974 (M74) I M74 vidreføres ideene om at det er individet opplevelse av materialmøte og kunstneriskprosess som skal være utgangspunkt for faget. Med siktemålet " å legge forholdet til rette for kontakt med kunst og formkultur og vekke interesse og medansvar for utformingen av vårt miljø" (M74, Mål) blir trukket inn en mer kontekstuell forståelse av faget gjennom en bevisstgjøring av omgivelser i en kulturhistorisk forankring. Det er fortsatt det individuelle og elevens utviklingsprosess som står sentralt i faget. Materialkunnskap, form, farge og teknikk blir lite vektlagt da det vil være til hinder for den frie og skapende prosessen. (Nielsen,2009) De ulike holdningen til faget blir utfordret i tiden frem mot Mønsterplanen av Her blir det et større fokus på de visuelle tegnen og påvrikninge, samt at barnekunsten med det fritt skapende barnet blir diskutert. Det autonome barnet som ikke blir påvirket av sine omgivelser, men bare skape ut av sin egen umiddelbare opplevelse og eksistens blir ikke lenger ansett som en gyldig påstand. Det blir viktigere å se idividet i sammenhenger og omgivelser som en del av utrykksformen. Eleven ble påvirket av hverandre og hadde med seg ulik erfaring. Dette ble mer vesetlig i den nye Mønsterplanen. Mønsterplanen 1987( M87) I perioden frem mot M87 var det en frykt om at billedanalyse og kritsik refleksjon rundt den visuele virkligheten ville føre til en teoritisering av faget. Det var videre fryktet at dette ville skifte fokuset bort fra den praktiske tilnærmingen som var i verksteden og over til en forelesninsgsituasjon som resulterte i lite praktisk utøvelse av faget. Det ble i planen lagt vekt på et trygt læringsmiljø og forming av ansvarsbevisste elever. Læreren skulle være i dialog med eleven og deres behov i undervisningssamneheng. I utformingen av målene leges det vekt på en mer materialteknisk tilnærming og ferdigheter i ulike materialer. Det blir videre vektlagt at eleven skal kunne fortolke og sette kunst og kultur i en sammenheng med samfunn og egen opplevelse. Faget blir delt opp fem forskjellige hovedemmner: bildeforming, skulpturforming, bruksforming, 4/7

5 forstå og vurdere bilde, skulptur og bruksform og forming i temasammneheng Denne oppdelingen i to og tredimensjonale arbeider og fortolkning peker mot en utvikling mot et mer tydlig faglig innhold i fomrningsfaget. Det er en klar videreføring av Norströms holdninger til en mer bevisst undervisning om den påvirkning bilder og det visuelle har på individet. Mot læreplanen av 97 legges det vekt på hvordan formingsfaget er sentralt i å forstå omgivelsen og den kulturelle konteksten som elevene er en del av. Det blir i kulturmeldingen (kultur i tiden, 1992) trukket frem at det har vært lite fokus på den kulturhistoriske konteksten i undervisningen frem til da. Faget skulle videre ha en forankring også i teori. Sett i lys av Statens Kunstakademie sin urolighet ved et skifte i professor, gjør også denne tendens seg gjelden i kunstfeltet. Frem mot denne ansettelsen hadde kunsten i Norge tatt en mer teoribasert og konseptuell form gjennom tallet. Kunsten ble forankret i teori og materialet ble redusert til et virkemiddel for å kommunisere budskapet. Denne tendensen fikk også en påvirkning på hvordan en skulle tenke om formingsfaget fremover. Læreplanen (L97) Skolen har her som mål å ta sikte på å utvikle felleskapet gjennom undervisning og sosialisering. Med utgangspunkt i en god allmennkunnskap skulle kunne utvikles av alle elever, tar læreplanen med sin generelle del utgangspunkt i syv menneskelige egenskaper som skal utvikles. Her vektlegges det skapende mennesket med alt dette innebærer. Forming endrer navnet til Kunst og håndverk. Dette gjøres for å gi faget en annen assosiasjon enn den som ekisterte tidliger. Faget ville bort fra ideen om pausefag uten egen teoretisk forankring (Nilesen, 2009). Det praktiske arbeidet i faget er fortsatt relevant, men det stilles klare krav til hva det skal undervises i, hvordan det skal undervises og på hvilket trinn dette skal gjøres. Med de overornede målene om oppleve, utrykke og reflekter, skulle all undervisning gjennomføres. Den lokale, nasjonale og internasjonale kunst og kulturhistoriske konteksten ble tydlig fremmet i faget. Men det var klare føringer til hva og hvem som det skulle undervises i og om. Dette ble da en statlig styring i hva som skulle vektlegges i undervisningen. Det var med andre ord staten som definerte hva elevenen skulle sitte igjen med av kunst og kulturkunnskap og inntrykk. Det ble i L97 vektlagt prosjektarbeid som skulle gå på tvers av fag. Dette kunne resultere i flere tilfeller at kunst og håndverk ble et støttefag for andre fagdisipliner uten at undervisningen ble gjennomført på faget premisser (Halvorsen, 2008). Det ble videre vektalget at eleven skulle få kunnskap om visuelle virkemidler for å kunne være deltakere i et demokratisk samfunn med alt dette innebar. Ikke som ureflekter og lite kritiske individer som stod på sidelinjen av den demokratiske prosessen. Kunnskapsløftet 2006 Med PISA-undersøkelsen som kom i 2000 ble det tydelig at det måtte endringer til i skolen for å øke kunnskapsnivået. Norge var svært lavt på listen over de ulike lands nivå. Det ble satt i gang arbeid med en ny læreplan. Her kom de fem ferdighetene som skulle inn i alle fag frem. Disse ferdigheten skulle styrke lesing, skriving og regning. I kunst og håndverk ble faget delt opp i visuell kompetanse, arkitektur, design og kunst. Innenfor hvert område ble det fastsatt kompetansemål som elvenen skulle vurderes etter. I kompetansemålene var det definert hvilke ferdigheter elevene skulle sitte igjen med etter endt utdannelse. Veien dit var det opp til lærerene å finne. Med utgangspunkt i målene skulle nå læreren utifra egen fagkunnskap og erfaring lage oppgaver og vurderingskriterier som ga elevene den kunnskapene og kompetansen de hadde en lovfestet rett på. Dette innebar at læreren fikk metodefrihet. Teori og praksis skulle gå hånd i hånd for å sikre at eleven hadde best mulig læringsgrunnlag. Det er i K06 et klart fokus på at alle elever har rett til en tilpasset opplæring som skal ta hensyn til deres evne og individuelle forskjeller. Med kompetansemål og krav til tilpassing i undervisningen må læreren som underviser ha tilstrekklig kunnskap og forståelse for sitt fag for å kunne oppfylle elevens krav til undervisningen. 5/7

6 Kunst og håndverksfagets utvikling videre i lys av Brænnes meningsytring Med utgangspunkt i den tidligere indrekonflikten i faget mellom teori og kunstfaglig forankring på den ene siden, og materialteknisk kunnskap og forståelse på den andre vil jeg påstå at dette ikke trenger å ses på som en konflikt. Den rene nytte verdien som ble introdusert i faget rundt 1900 tallet har ikke med seg kunnskapen om den historiske konteksten. Det er hevdet at denne ligger som et lag i arbeidet i materialet. Dette vil jeg her si at tildels er riktig, men den ytre kunnskapen har også en verdi i materialmøtet. Vidreføringen av den tekniske kopierningstendensen frem mot et mer fritt skapende arbeid virker mer hensiktsmessig som undervisningsform. Her ivaretas barnets impulser og det individuelle på en mer strukturert og fruktbar måte. Det ligger en klar forventning til hvilken kunnskap og teknikk som skal mestres i bunnen. Den romantiske holdningen som trer frem videre i faget er av en annen karakter. Her blir eleven mer eller mindre overlatt til sine egne fredigheter og sine egne evner til utvikling. Uten ett klart målinnhold virker denne formen for undervisning noe vag, og i bestefall som individuell terapi. I verstefall som opphav til lav mestringsopplevelse i møte med praktisk estetiske fag. Den retningen som videre oppstår tar innover seg hvor viktig det er å se på hele konteksten og alle impulser som eleven opplever. Dette danner grunnlag for slik en jobber med kunnskapsløfte i dag. Det er helt klart at teori og kunnskap må være sentralt i praktiske fag. En historieløshet er ikke fruktbart for elvenens utvikling i en visuell verden. Elever som vokser opp i dagens samfunn må også ha de riktige verktøy for å kunne avkode sin egen virkelighet og sanseinntrykk. Uten at denne kritiske sansen utvikles, forsvinner grunnlaget for at individet skal kunne være med å påvirke sin egen framtid. Gjennom kunst og kulturhistorie settes de visuelle intrykk i en større sammenheng og den kulturelle utviklingen blir oversiktlig. Uten en forståelse og oversikt i faget vil det fremstå for elvenen som bruddstykker uten sammenheng. Gjennom praktisk arbeid og klar forankring i teori vil faget kunst og håndverk gjøre seg selv gjeldende. Det blir ikke et støttefag for andre disipliner, ei heller et kosefag uten krav. Det vil fremstå som en selvstendig fagdisplin, med klare krav og mål. Faget vil og må forsatt ha i seg den praktiske tilnærmingen, men den vil forankres i noe som er kulturelt meningsbærende i fortid, fremtid og nåtid. I et danningsperspektiv vil faget med en klar teorioverbygning gjøre individet klar over faget og samfunnets histore innenfor kunst, arkitektur og design. Uten relevant teori vil faget kunne fremstå som lite sammenhengende i møte med andre fag. Det vil også være i strid med den generelle delen av læringsplanen som tar sikte på at alle elever skal ha en forståelse av den kulturarven de er en del av, og skal ha samme grunnlag for å forstå og fortolke det visuelle samfunnet de er en del av. Faget vil gjennom sin egenverdi ha en viktig plass som skolefag, denne egenverdien må settes i en større kontekst, enn bare ett umiddelbart materialmøte. Kunnskapen om fagets "hvordan" og "hvorfor" må være en sentral del av fagets undervisning. Dette kan og bør ikke gjøres gjennom kun å jobbe praktisk i et materiale. En kunnskapsrik og faglig dyktig lærer vil gjøre materialbearbeidingen fruktbar, og eleven vil ha mulighet til å heve sitt kunnskapsnivå høyere enn ved et fravær av en teoretisk forankret formidling. Teori og praksis er to tilnærminger som utfyller hverandre og bør være likestil i faget kunst og håndverk. Kildeliste: Halvorsen, Else Marie Fagdidaktikk i kunst og håndverk. I didaktikk for grunnskolen: fellestrekk og særdrag i et didaktisk mangfold. Bergen :fagbokforlaget Nielsen, Lib Merete Fagdidaktikk for kunst og håndverk :I går, i dag, i morgen. Universitetsforlaget Utdanningsdirektoratet, 2006.Den generelle delen av læreplanen, det skapende mennesket 6/7

7 Besvart. Pensum KH-135/136 PENSUM PPU KH-135, KH /2018 Biesta, Gert. (2009). Good education in an age of measurement: on the need to reconnect of the purpose of education.. I Educ Asse Eval, 21: (13s) Jank, Werner og Hilbert Meyer. 1. Hvad er didaktik? I Jank, Werner og Hilbert Meyer. Didaktiske modeller : Grundbog i didaktik. Oslo: Gyldendals lærerbibliotek. s (Kompendium) Nielsen, Liv Merete. Fagdidaktikk for kunst og håndverk: I går i dag i morgen Universitetsforlaget. Illeris H Det gode barn og det gode billede: Om dannelse og magt i det billedpædagogiske felt,. Unge Paedagoger. 2003(5). Halvorsen, Else Marie Fagdidaktikk i kunst og håndverk. I Didaktikk for grunnskolen: fellestrekk og særdrag i et didaktisk mangfold. Redigert av Else Marie Halvorsen, Bergen: Fagbokforlaget NB Alternativt til Halvorsen: Forelesning med powerpoint ved Lisbet Skregelid: Kunst og håndverkfagets historier + Kunstdidaktisk forankring og kontekstualisering Kap 2 i Skregelid (2016) Tribuner for dissens: En studie. Kari Repstad. Variert undervisning - mer læring, lærerens metodebok Bergen: Fagbokforlaget. Lutnæs, Eva. Vurdering av kreativitet i grunnskolefaget Kunst og håndverk et svakt ledd? FORM nr Johnsrud, Ellen, Skregelid, Lisbet og Anna Svingen-Austestad (2015). Poetic strategies as event. In Helene Illeris, Anette Göthlund og Kristine Thrane. Edge: 20 essays on contemporary art education. København: Multivers (17s). Postholm, May Britt og Jacobsen, Dag Ingvar. Læreren med forskerblikk. Innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter Cappelen Damm. Leming, Tove, Tom Tiller og Eva Alerby (Red.) Forskerstudentene. Lærerstudenter i nye roller Oslo: Cappelen Damm Akademisk. 7/7