REL113 1 Etikk, filosofi og fagdidatikk

Transkript

1 KANDIDAT 3508 PRØVE REL113 1 Etikk, filosofi og fagdidatikk Emnekode REL113 Vurderingsform Skriftlig eksamen Starttid :00 Sluttid :00 Sensurfrist :00 PDF opprettet :05 Opprettet av Digital Eksamen 1/6

2 1 Generell informasjon REL Emnekode: REL113 Emnenavn: Etikk, filosofi og fagdidaktikk Dato: Varighet: 09:00-13:00 Tillatte hjelpemidler: Læreplan for kunnskapsløftet og læreplanen for KRLE-faget Merknader: Kandidaten skal besvare enten oppgave 1 eller oppgave 2. Begge deloppgavene under hver oppgave må være bestått for at eksamenen i sin helhet skal kunne beståes Det forekommer av og til spørsmål om bruk av eksamensbesvarelser til undervisnings- og læringsformål. Universitetet trenger kandidatens tillatelse til at besvarelsen kan benyttes til dette. Besvarelsen vil være anonym. Tillater du at din eksamensbesvarelse blir brukt til slikt formål? Ja Nei Riktig. 0 av 0 poeng. 2 Eksamensoppgave REL OPPGAVE 1 a. En lærer ser at en jente på 7. trinn er engstelig og sliten i timene. Hun er ukonsentrert og bruker mye tøy til å dekke seg til. Læreren har mistanke om at jenta blir slått hjemme. Gi en etisk analyse av dette caset, og svar på følgende spørsmål: «Hva bør læreren gjøre?» b. Et av KRLE- planens kompetansemål etter 7. trinn er: «at eleven skal kunne samtale om etikk i forbindelse med forholdet mellom generasjonene». Gjør rede for hvordan du ville undervist om dette for elever på 7. trinn. OPPGAVE 2 a. Gjør rede for vurdering i KRLE-faget og drøft eventuelle utfordringer med vurdering i KRLE. b. Gi en oversikt over historien til religionsundervisningen i norsk grunnskole. Legg mest vekt på tiden etter Skriv ditt svar her... 2a) Vurdering er en viktig del av skolen og KRLE-faget. Derfor er det viktig at lærere i KRLE er bevisst på hva vurderingen innebærer. Det kan være utfordrende for lærere å vurdere i KRLE. I denne oppgaven skal jeg først gjøre rede for vurdering generelt. Deretter vil jeg gå inn på hva en skal vurdere i KRLE-faget og hvilke ulike former for vurdering som finnes og hensikten eller formålet med disse ulike formene. Etter dette vil jeg gi noen konkrete eksempler på hvordan en kan vurdere i KRLE. Til slutt kommer jeg til å drøfte eventuelle utfordringer med vurdering i KRLE. Vurdering generelt: Vurdering er det samme som evaluering. Det kan være så mangt som vurderes. Når en vurderer i skolen vurderer en både elevenes læring og til dels lærerens undervisning. I tillegg kan en vurdere på ulike nivå. En vurderer elevenes individuelle nivå, klassenivå, skolenivå, nasjonalt nivå og internasjonalt nivå. I denne oppgaven er det primært den enkeltes nivå/det det individuelle nivået som vil være i fokus, ettersom det er 2/6

3 denne formen for undervisning som er sentral i KRLE-faget. Det er viktig å huske at vurdering ikke skal være en adskilt del av faget. Når en legger opp undervisningen i KRLE-faget, er det viktig at en tenker gjennom hva en skal vurdere og hvordan. Da henger undervisning og vurdering sammen, noe det også skal jfr. den didaktiske relasjonsmodellen. Grunnlaget for vurdering finner en i Opplæringsloven. Hva skal en vurdere i KRLE-faget? Læreplanen i KRLE-faget legger opp til at en skal vurdere tre ting: Kunnskap, ferdigheter og holdninger. Jeg vil nå gjøre rede for alle disse tre tingene. Jeg begynner med kunnskap eller kompetanse. Den kunnskapen en skal vurdere i KRLE-faget finner en i Kunnskapsløftet, altså læreplanen. Dette er kompetanse innenfor ulike religioner, livssyn, etikk og filosofi. Kunnskapen elevene skal oppnå er delt i forskjellige kompetansemål og innebærer konkrete emner som elevene skal kunne. Jeg nevner bare ett eksempel her: "Gjøre rede for viktige hendelser i kristendommens historie fra reformasjonen til vår tid i Norge og i verden og for kristendommens stilling i dag". Dette er et av kompetansemålene elevene etter 10. klasse skal ha kompetanse/kunnskap om. For at en skal kunne vurdere dette må læreren bryte kompetansemålene ned i enklere, mindre og mer tydelige læringsmål. I tillegg skal ferdigheter vurderes. Ferdigheter regner en ofte som de verbene som brukes i læreplanen. Dette kan være f.eks. å fortelle, beskrive gjøre rede for, forklare, samtale, drøfte og presentere. Disse verbene krever ulike ferdigheter av elevene og ligger derfor på ulike nivå. Noen er mer krevende enn andre. Vi kan dele dem inn i ulike nivå jfr. Blooms taksonomi. Mens beskrive ligger på et relativt lavt nivå i 10. klasse, vil det å kunne reflektere og drøfte ligge på et høyere nivå. Når en lærer lager prøver kan det være en god idé å la det første spørsmålet være på et lavt nivå slik at alle kan få det til og føler mestring. Så kan prøven gradvis gå over på høyere nivå, slik at elevene få en gradvis stigning og at alle får utfordringer. I tillegg skal en vurdere de fem ulike grunnleggende ferdighetene, nemlig å kunne uttrykke seg skriftlig, lese, å kunne uttryke seg muntlig, regne og bruke digitale verktøy. Derfor er det viktig at lærere legger opp til undervisning som gjør at elevene lærer å bruke alle disse ferdighetene i undervisningen, samtidig som de på den måten kan vurdere elevenes bruk av disse ferdighetene. Den siste tingen som skal vurderes i KRLE-faget er holdninger. Noen av kompetansemålene legger direkte opp til dette, for eksempel heter det at etter 10. trinn skal elevene kunne: "Vise respekt for menneskers tros- og livssynsoppfatninger, ritualer, hellige gjenstander og steder". Kompetansemålet legger altså opp til holdningen "respekt", elevene skal vise respekt. Det er spesielt under hovedområdet "filosofi og etikk" at holdninger kommer eksplisitt til uttrykk. Også andre steder kan holdninger være sentrale, selv om de er mer indirekte uttrykt. For eksempel står det det i generell del av læreplanen under "Det meningssøkende menneske" at det er viktig med toleranse. Dette er en holdning som er det er viktig å ha i hele skolen. I KRLE-faget vil det f.eks. innebære at det er viktig med toleranse for andres tro, livssyns og verbevisning. Ulike former for vurdering: I skolen og KRLE-faget skiller en ofte mellom to eller tre ulike former for vurdering. Dette er vurdering av læring, vurdering for læring og vurdering som læring. Inndelingen avhenger av om lar vurdering som læring være en del av vurdering for læring. Jeg behandler dem her hver for seg for å få en bedre oversikt. Vurdering av læring innebærer å vurdere kunnskapene, ferdighetene og holdningen til elevene. Denne formen for vurdering er gjerne summativ fordi den måler kompetansen etter et endt emne, eller i slutten av skoleåret. Formålet med vurdering av læring er å se hva elevene kan og om de har nådd kompetansemålene. Vurdering av læring kan foregå både muntlig og skriftlig. Det er denne formen for vurdering det er snakk om når en har muntlig eksamen. Dette er den formen for vurdering vi regner som den eldste og mest tradisjonelle formen for vurdering. Det er ofte denne mange tenker på når en snakker om vurdering. Likevel er det viktig å huske på de andre formene for vurdering. Den neste formen for vurdering jeg vil ta for meg her er vurdering for læring. Dette regnes som en nyere form for vurdering. Hensikten med vurdering for læring er at elevene skal lære noe av vurderingen. Vurderingen kan være muntlig eller skriftlig. Vurdering for læring kan innebære at læreren kommer med tilbakemeldinger til elevene på hva som var bra på en prøve, en fremføring eller andre former for vurdering elevene har hatt og hva som kan forbedres til neste gang og hvordan de kan jobbe med dette. En slik form for tilbakemelding kan også kalles fremovermelding fordi det innebærer å gi en kommentar på hva elevene kan jobbe med fremover. Denne formen for vurdering innebærer at den må forekomme i løp av året, slik at elevene har mulighet til å forbedre seg og ta til seg vurderingen. Den kalles også gjerne for formativ vurdering, vurering for læring. Den siste formen for vurdering er vurdering som læring. Noen regner den som allerede nevnt som en del av vurdering for læring. Dette regnes som en mer moderne form for vurdering. Hensikten med denne formen for vurdering er at elevene gjennom å vurdere seg selv eller sine medelever skal lære noe. Dette kan bygge på en læringsteori som blant annet Vygotsky er kjent for. Denne kalles sosiokulturell læringsteori. Teorien går ut på at en lærer i fellesskap og samarbeid med andre. I samarbeid med folk på et litt høyere nivå kan en få til ting en ikke hadde fått til selv. Senere kan en være i stand til å klare det selv. Dette kalles også stillasbygging. Vygotsky sier at språket er et viktig redskap i denne prosessen. Vurdering som læring innebærer som allerede nevnt at en kan vurdere seg selv eller andre. Vurderer en seg selv, får en gjerne utdelt noen kriterier en skal vurdere seg selv ut fra. Da får en et metablikk på sin egen læring, noe som kan bidra til læring. Eksempler på denne formen for vurdering kan være at en vurderer en oppgave en har skrevet, eller at en fyller ut en exit-note 3/6

4 når en forlater klasserommet. Vurderer en andre medelever, får en også gjerne slike kriterier. Det er viktig at læreren gjør elevene oppmerksomme på at det er arbeidet som skal vurderes og ikke medeleven. En slik form for vurdering kan være "To stjerner og et ønske" som innebærer at du kommer med to positive ting og en ting som kan forbedres. Ofte vil slik vurdering være nyttig fordi en del elever har en tendens til å ta mer til seg vurdering og tilbakemelding fra medelever som er på samme nivå som seg, enn lærerens vurdering. Denne formen for vurdering skal også foregå i løpet av året ettersom vurderingen skal bidra til læring. Hvordan vurdere i KRLE?: Her vil jeg ta for meg noen av måtene det er mulig å vurdere på i KRLE. En av de kanskje vanligste formene for vurdering i KRLE er skriftlige prøver. Disse er ofte summative fordi de måler kompetansen på slutten av et emne. Når en har slike prøver, men også generelt, er det viktig at elevene har fått kjennskap til kriteriene de måles ut fra på forhånd. Da er det mye lettere for læreren å gi en vurdering ut fra kriteriene og samtidig å gi en tilbakemelding til eleven som godtas fordi de allerede visste hva som skulle vurderes. Det er viktig å huske på at både kunnskap, ferdigheter og holdninger skal være en del av vurderingen. En annen vurdering er muntlige framføringer. Her bør en også ha framlagt vurderinger på forhånd. For å måle muntlig aktivitet kan en også vurdere elevene i løp av all undervisningstiden. En annen måte å vurdere på er at læreren kan ha fagsamtaler med elevene hvor en sakker om et konkret emne som er sentralt i KRLEundervisningen. Andre måter er gruppeprosjekt der elevene samarbeider om et tema. I 10. klasse kan elevene også komme opp til muntlig eksamen i KRLE. Da får de en egen karakter på dette. Det finnes utrolig mange flere måter å vurdere på i KRLE-faget. Poenget med denne lillle oversikten er ikke å gi en full oversikt over vurderingsformer i KRLE, men å vise til at det finnes et mangfold av vurderingsformer og at det å bruke ulike vurderingsformer sikrer at en får et bredt utvalg å vurdere ut fra og gi karakter ut fra (på ungdomsskolen), samtidig som en tilpasser undervisningen slik at flest mulig kan få en vurdering som passer dem. Utfordringer med vurdering i KRLE: Gjennom oppgaven har jeg vist at det er mange ulike måter å vurdere på i KRLE. Det er også mange ulike former for vurdering og mange ting som skal vurderes. Dette mangfoldet stiller høye krav til både elever og lærere. I det følgende vil jeg se på noen utfordringer som kan oppstå med vurdering i KRLE. Jeg starter med en av de kanskje største utfordringene som er det å vurdere holdninger. Som jeg har nevnt tidligere skal en vurdere både kunnskap, ferdigheter og holdninger i faget. De to første er som regel greit. Grunnlaget for disse finner en i læreplanen. Når det kommer til holdninger er det mer utfordrende. For det første er ikke disse like eksplisitt uttrykt i læreplanen. Det gjør at læreren kanskje må lete mer etter hvilke holdninger det egentlig er som skal vurderes. Er det de verdiene som skolen bygger på? Dette kan være utfordrende i ei tid hvor mangfold preger samfunnet så mye som det gjør i dag. Likevel er det viktig å huske at skolen bygger på noen verdier og setter noen holdninger høyt. Vi finner mange i læreplanen. Samtidig kan det være vanskelig å si hvordan en skal vurdere disse og hvilken betydning holdning de skal ha. Hvordan skal en f.eks. legge opp til vurderingssituasjoner hvor holdningene blir målt? Skal en ha egne spørsmål på prøver eller framføringer som handler om elevenes holdninger? Og skal holdninger som uttrykkes i timen får påvirkning på karakteren? Og er det i så fall holdningene eller begrunnelsene for holdningene som skal bety mest? En del lærere løser nok dette med å la dette få påvirkning på oppførselskarakteren, i stedet for KRLE-karakteren. Det reises mange spørsmål når en snakker om vurdering av holdninger i KRLE-faget. Et generelt trekk er nok at mange lærere er usikre på hvordan dette skal vurderes og det er nok også ulike menigher om dette bør være en del av karakteren i KRLE. Likevel skal holdninger være en del av vurderingen i KRLE. En annen utfordring er hvordan en skal måle muntlig aktivitet. Å delta muntlig er en grunnleggende ferdighet som skal vurderes i alle fag. Det er stor forskjell på hvor muntlige elevene er er i timene. Noen deltar mye, mens andre deltar lite. Dette kan skyldes at elevene er sjenerete eller syns det er kjedelig å delta muntlig. Da er det viktig at lærerne legger opp til arbeidsoppgaver og undervisningsformer som tilrettelegger for muntlig aktivitet. En mulighet kan være å ha gruppeoppgaver, fagsamtaler og fremføring. Andre muligheter er å la elever samarbeide to og to om noe som skal presenteres mulig, deretter i grupper og til slutt høyt i plenum. Slik kan en la elevene gradvis bli trygge på å presentere noe for andre. En annen utfordring med muntlighet i timen er at noen av de som snakker mye sliter med å komme til poenget. Det de sier er kanskje ikke alltid så relevant. Skal dette få innvirkning på karakteren? Samtidig kan det være at de som snakker lite, alltid er veldig reflektere når de først deltar. Skal dette få betydning på karakteren? En god løsning kan kanskje være at læreren sammen med elevene, utarbeider felles kriterier for muntlig aktivitet. Disse kriteriene kan henges opp i klasserommet. Kriteriene kan omhandle hva som forventes av mengde mulig aktivitet, nivået på de muntlige utsagnene og og at holdninger eller meniger må begrunnes for å nå et bestemt eller visst nivå. Enda en utfordring i forbindelse med vurdering i KRLE er hvordan en skal vektlegge de ulike tingene. Skal de siste prøvene telle mer enn de første prøvene? For lærere på ungdomsskolen er det viktig å huske på at standpunktet ikke skal være et gjennomsnitt av alle vurderingene en har hatt i løp av året eller semesteret. Noen vurderingssituasjoner skal kanskje telle mer hvis de krever mer arbeid og går over lengre tid. Samtidig vil kanskje en prøve i slutten av året vise mer gjennomgående hva elevene kan, hvordan de har utviklet seg og hvilket nivå de ligger på, spesielt dersom denne prøven omhandler om flere av emnene de har hatt om i løpet av året eller semesteret. 4/6

5 Den siste utfordringen jeg vil ta for meg her er at KRLE er et forholdsvis lite fag. Når det er så mange vurderingsformer og ting som skal vurderes, kan tida fort bli knapp. Den optimale situasjon ville jo egentlig vært om elever etter å ha hatt en vurdering i et emne kunne fått en tilbakemelding fra seg selv, medelever og lærer, for deretter å ha enda en vurdering i samme tema, hvor de kunne bruke de tilbakemeldingene de hadde fått. Dessverre har en ikke mulighet og tid til å ha en slik praksis i alle situasjoner i KRLE-faget. Under denne overskriften har jeg pekt på noen av de problemene som er mest sentrale i KRLE-faget. Flere kunne nok vært pekt på, men oppgavens rom gir ikke mulighet for å peke på flere. Avslutning: Vurdering i KRLE-faget er et veldig mangfoldig og sammensatt fenomen. Det krever mye av læreren som skal legge til rette for undervisning og vurderingssituasjoner som inkluderer alle disse formene for vurdering. Samtidig kan det være utfordrende for elevene som skal vurderes i så mye, både kompetanse, ferdigheter og holdninger. Samtidig sikrer dette mangfoldet i vurderingssituasjoner tilpasset opplæring og at flest mulig elever kan få mulighet til å oppleve mestring. Derfor er det, til tross for utfordringer, viktig at læreren jobber med ulike vurderinger i KRLE. 2b) Historien til religionsundervisningen i norsk grunnskole strekker seg over lang tid, helt fra 1700-tallet til i dag. Religionsundervisningen har endret seg mye fra den startet til i dag. I denne oppgaven vil jeg gi en oversikt av religionsundervisningens historie fra 1700-tallet til i dag, med mest vekt på tiden etter Jeg vil imidlertid begynne med å gi en oversikt over tiden før dette fordi historien har stor betydning for utviklingen av faget og hvorfor religionsundervisningen er slik den er i dag. Tiden før 1997: I 1736 ble konfirmasjon obligatorisk i Norge. Å ha stått til konfirmasjon var nødvendig for å få mange rettigheter i landet, f.eks. å kunne være i millitæret og være fadder. Konfirmasjonen var i stor grad en kunnskapstest der presten eller katekaten stilte spørsmål som en måtte kunne svare på for å stå til konfirmasjon. For å få dette til var det nødvendig å ha innsikt i Bibelen og kunne lese. Dette var bakgrunnen for at den norske skolen ble opprettet; for å hjelpe folk til å stå til konfirmasjon. "Forordningen som skolerne på Laandet" som det heter kom derfor i Dette var en type omgangsskole hvor lærerne (ofte unge menn som ikke kunne delta i millitæret pga. problemer med helsen) reiste rundt og underviste. Læreren hadde ikke høy stilling i samfunnet. På skolen brukte de ofte Luthers lille katekisme fra 1529 som inneholdt blant annet de 10 bud, trosbekjennelsen og forklaringer til dåp og konfirmasjon. I tillegg brukte de ei bok skrevet av Pontoppidan i 1737 som forklarte Luthers lille katekisme. I 1848 kom det ei lærebok som handlet om blant annet kirkens historie. Først i 1860 kom de første faste skolene i landet. Helt fram til 1889 ble skolen primært brukt som kirkens dåpsundervisning og slik skulle skolen tjene kirken. I 1889 skjedde det en endring slik at kristendomsundervisningen skulle tjene på kirken, samfunnet og individet. Dette året ble det innført 7-årig skole for alle, men hovedvekten var fremdeles på kristendomsundervisningen. I 1911 ble konfirmasjon frivillig i landet og etter hvert sluttet skolen og være kirkens dåpsundervisning. En regner med at skolen og kristendomsundervisningen fra ca begynte å tjene samfunnet og individet, og ikke kirken. Dette året ble det innført 9-årig obligatorisk grunnskole. Kristendomsfaget var fremdeles sterkt, men samtidig begynte en del andre fag å få en betydelig plass også. I 1974 og 1987 kom det to nye læreplaner: M74 og M87 (Mønsterplaner). Disse har det til felles at de i tillegg til Kristendomskunnskap, gav et alternativ som de kalte Livssynskunnskap for de elevene med foreldre som ikke tilhørte DNK (Den norske kirke). Elevene kunne velge hvilket av fagene de hadde. På det meste hadde 4% Livssynskunnskap. Noen hadde ingen av fagene. I tillegg la begge disse læreplanene andre religioner til samfunnsfag eller O-fag som det også ble kalt. I 1994 ble det bestemt at både grunnskole og videregående skulle få nye læreplaner. Disse planene ble innført i 94 i VGS og 97 i grunnskolen. Tiden etter 1997: Dermed er vi over på den tiden som denne oppgaven skal ha mest fokus på; nemlig tiden fra 1997 til i dag. Noe som kan sies generelt om denne tida er at religionsundervisningen skulle tjene samfunnet og individet. Her ser vi en endring fra at det var kristendomsundervisningen tidligere som skulle tjene samfunnet og individet tidligere, til at det nå var religionsundervisningen som skulle gjøre det samme. Dette betegner at religionsundervisningen i løp av denne tida har fått mindre fokus på kun kristendom. I 1997 ble grunnskolen i Norge utvidet og skulle nå være 10-årig i stedet for 9-årig. Dette innebar at elevene skulle begynne på skolen ett år tidligere enn før. I tillegg ble det som allerede nevnt innført en ny læreplan og kristendomsfaget eller religionsfaget fikk et nytt navn. Det ble hetende KRL som sto for noe slikt kristendomkunnskap med religionkunnskap og livssynsorientering. I 2002 kom det en ny læreplan. Faget het fremdeles KRL, men dette sto for kristendom, religion og livssyn. Her ser vi en endring fra at faget skulle være kristendomskunnskap MED religion og livssyn, til at det skulle være kristendom, religion OG livssyn slik at alle delene skulle stå mer likt. En annen endring som kom med læreplanen i 2002 var at faget fikk en bestemt fordeling mellom de tre hovedområdene som læreplanen innebar, som var kristendom, religion og etikk. Kristendom skulle ha 55% av tiden, religioner 25% og etikk 20%. 5/6

6 Fire familier som tilhørte Human-Etisk forbund klaget på KRL-faget. De var misfornøyde med den store vekten det var på kristendom og syntes heller ikke at fritaksordningen var tilfredsstillende. Familienes klager gikk gjennom hele det norske rettssystemet, men tapte. Da klaget de det til FNs mennskerettigheter hvor de fikk medhold. I 2004 kom FNs menneskerettigheter med en kommentar til faget. Dette var noe av bakgrunnen for at en ny læreplan i KRL kom i 2005, ett år før resten av Kunnskapsløftet kom i Samtidig ble det slått fast at undervisningen skulle være kritisk, objektiv og pluralitisk. Dette innebærer at den skal være saklig og upartisk, livssyn og religioner skal presenteres med respekt og det skal ikke være forkynnelse eller religionsutøvelse. Prosentfordelingen ble den samme i faget. I 2007 kom FNs menneskerettigheter med en dom mot KRL-faget. Der slo de fast at KRL-faget stred mot menneskerettighetene. I 2008 ble det som et resultat av dette gjort endringer i faget. For det første ble det slått fast at alle religioner og livssyns skulle bli fremstilt kvalitativt likt, altså med samme kvalitet. Prosentfordelingen ble også endret i faget. I stedet for prosentfordelingen fra 2002 og 2005, ble den fjernet. Kristendommen skulle likevel ha mest plass, men dette var ikke fastsatt i noen prosentfordeling. I tillegg kom fritaksordningen i en egen paragraf slik at det skulle være lettere å søke fritak og lærerne ble pålagt og informere om fritaksordningen minst en gang i året. Formålsparagrafen ble også endret. Tidligere sto det at undervisningen skulle være basert på kristne verdier, men dette ble endret slik at undervisningen skulle være basert på kristne og humanistiske verdier. Dommen fra FNs menneskerettigheter godtok at det var naturlig at kristendommen hadde kvantiativ mest plass i undervisningen med grunnlag i den stor betydningen kristendommen har for Norges historie. Derfor var det uventet av faget skiftet navn i I stedet for å hete KRL, ble det hetende RLE som sto for religion, livssyn og etikk. Faget skiftet igjen navn i 2015 og ble hetende KRLE som står for kristendom, religion, livssyn og etikk. Det er dette navnet faget har i dag. Denne navneendringen var blant annet et resultat av at KrF (Kristelig folkeparti) kom i regjeringen og ønsket dette. I tillegg ble det slått fast at kristendommen skulle ha om lag halvparten at tiden i faget. Fra 2005, via 2008 og til 2015, har prosentdelen som de ulike emnene skulle ha endret seg en del. I 2005 skulle kristendommen i likhet med i 2002 ha 55%. I 2008 er det ikke oppgitt noen prosentdel, bare at det skal ha størst del. En del tolket dette som at kristendomsdelen ikke trengte å være mer enn så vidt over 33%. I 2015 skulle den ha om lav halvparten av tida. Det kan være interessant å vite at kompetansemålene ikke har endret seg i løpet av denne tida, selv om tidsbruken gjorde det. Det er flere og større kompetansemål innen kristendommen enn det er innenfor de andre emnene. Det må derfor ha vært en utfordring å skulle ha så mye mindre tid for de som tolket det som rett over 33% etter Avslutning: Gjennom historien til religionsundervisningen i Norge har det skjedd mye. Faget har gått fra å være det eneste faget og selve grunnlaget for skolen i Norge, til å bli et blant mange andre fag. Slik sett har faget har en betydelig og sentral rolle for utviklingen av selve den norske skolen. Faget har gått fra å kun ha vekt på kristendommen til at kristendommen er et av emnene i faget sammen med andre religioner, livssyn, etikk og filosofi. Samtidig har det gått fra å være dåpsopplæringen med fokus på konfirmasjonen til å bli et skolefag. Denne endringen innebærer samtidig at faget ikke lengre skal være forkynnende noe som absolutt var formålet før. I dag skal faget være objektivt, altså at alle emner fremstilles likt og at alle religioner og livssyns fremstilles utenfra, som lære om religion. I f.eks. England ser en at religionsfaget legger mer vekt på å lære både om og av religion. Dette innebærer at faget også fremstilles fra et innenfra-perspektiv og legger mer opp til at elevene skal bli utfordret på egen overbevisning. Generelt kan vi si at religionsundervisningen har gått fra å være at kristendomsundervisningen skulle være kirkens dåpsundervisning, via å skulle tjene både kirke, samfunn og individ, til å bli et fag som skulle tjene samfunn og individ og til slutt å ende opp med at religionsundervisningen skal tjene samfunn og individ. Vel skal kristendomsundervisningen ha mest plass enda, men det er kun kvantitativt/i mengde som begrunnes med dens sterke historie i Norge og ikke kvalitativt/i kvalitet. Besvart. 6/6