Forslag til navn på utdanningene kommer utvalget tilbake til i en senere innspillsrunde.

Dette dokumentet er en samling av alle innspillene som har kommet inn til rammeplanutvalget på forslag til struktur for A) Den femårige integrerte grunnskolelærerutdanningen for 5.-10. trinn på masternivå og B) Den femårige integrerte grunnskolelærerutdanningen for 1.-7. trinn på masternivå. Innspillene er her gjengitt kronologisk i den rekkefølgen de er mottatt. De er mottatt i perioden fra 24. august til 15. september 2015. Innholdsfortegnelse Spørsmål fra rammeplanutvalget, 24. august 2015: Invitasjon til innspill om forslag til struktur for A) Den femårige integrerte grunnskolelærerutdanningen for 5.-10. trinn på masternivå og B) Den femårige integrerte grunnskolelærerutdanningen for 1.-7. trinn på masternivå...3 Synspunkter fra Institutt for pedagogikk ved UiA - lagt inn av Astrid Birgitte Eggen, Universitetet i Agder...6 Ny lærarutdanning og spesialpedagogikken lagt inn av Peder Haug...6 Synspunkter fra norskseksjonen ved LUI/GFU HiOA lagt inn av Eva Michaelsen...7 Utdanningshistorie og utdanningspolitikk i ny masterutdanning for lærere lagt inn av Kaare Skagen...8 Kommentarer fra Seksjon for digital kompetanse, Inst. for grunnskole- og faglærerutdanning, HiOA lagt inn av Leikny Øgrim...8 Kommentar til frafall av spesialpedagogisk utdanning av Dag Sørmo... 10 Innspill fra Universitetsskole i Tromsø av Jan Fredrik Skogdal... 10 Praksisskoler i Tromsø av Solrunn Lilleby og Lasse Hustvedt... 11 Retten til spesialpedagogisk hjelp lagt inn av Arne Myklebust... 12 Innspill ang. utviklingen av femårig lærerutdanning av Liv Anne Fossbråten... 13 Innspill fra Høgskolen i Bergen lagt inn av Bodil Risøy... 13 Innspill fra Høgskolen i Volda, Institutt for religion, livssyn og kyrkjefag lagt inn av Yvonne Margaretha Wang... 14 Innspill fra Høgskolen i Nord-Trøndelag, avdeling for lærerutdanning lagt inn av Asbjørn Kolberg... 15 Noen kommentarer til forslag til struktur lagt inn av Jorun Sandsmark, KS... 15 Innspill på struktur og organisering av studiene fra Senter for IKT i utdanningen lagt inn av Lene Karin Wiberg... 16 Innspill fra Utdanningsforbundet på rammeplanutvalgets forslag til struktur... 17 Høringsuttalelse fra ILP og ProTed, UiT på rammeplanutvalgets forslag til struktur lagt inn av Hilde Sollid... 21 Sekretariat GLU-master c/o Høgskolen i Hedmark Postadresse: Postboks 400, 2418 Elverum Besøksadresse: Holsetgata 31, Hamar

Innspill fra Universitetet i Stavanger, Det humanistiske fakultet lagt inn av Aslaug Margareth Lunde... 24 Innspill fra musikkseksjonen ved Høgskolen i Bergen lagt inn av Anne Kristine Wallace Turøy... 26 Innspel frå norskseksjonen ved Høgskolen i Østfold, Avd. for lærarutdanning lagt inn av Åshild Søfteland... 27 Innspill fra Høgskolen Stord/Haugesund, avdeling for lærerutdanning og kulturfag lagt inn av Britt R. Theodorsen... 28 Innspill fra HiST, Fakultet for lærer- og tolkeutdanning lagt inn av Øystein Wormdal... 30 Innspill fra Nasjonalt fagråd i utdanningsvitenskap (NFU) til Rammeplanutvalgets forslag til struktur... 30 Innspill fra NLA Høgskolen lagt inn av Bjørke Svenning... 32 Innspill fra Pedagogstudentene i Utdanningsforbundet... 33 Innspill fra GFU-LUI-HiOA lagt inn av Bjørn Smestad... 37 Innspill fra ansatte ved grunnskolelærerutdanningen ved Høgskolen i Telemark... 40 Innspill til forslag til struktur for femårige integrerte grunnskolelærerutdanninger fra Universitetet i Agder... 43 Innspill til rammeplanutvalget for GLU-master - struktur for utdanningene - fra Universitetsog høgskolerådet... 44 Innspill til rammeplanutvalget fra Kristin Skaalvik... 45 Innspill til rammeplanutvalget fra Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk, Universitetet i Stavanger... 47 Side 2 av 48

Spørsmål fra rammeplanutvalget, 24. august 2015: Invitasjon til innspill om forslag til struktur for A) Den femårige integrerte grunnskolelærerutdanningen for 5.-10. trinn på masternivå og B) Den femårige integrerte grunnskolelærerutdanningen for 1.-7. trinn på masternivå Rammeplanutvalget legger nedenfor fram forslag til struktur for A) Den femårige integrerte grunnskolelærerutdanningen for 5.-10. trinn på masternivå og B) Den femårige integrerte grunnskolelærerutdanningen for 1.-7. trinn på masternivå. Utvalget ønsker innspill på forslagene. Frist for innspill er 15. september kl 16. I de nye utdanningene er det masteroppgaven som blir det sentrale selvstendige arbeidet for studentene. Rammeplanutvalget er samtidig opptatt av at studentene i løpet av det tredje året skal gjennomføre en kvalifiserende FoU-oppgave, en oppgave som må være godkjent før man kan begynne på masteroppgaven. I forslagene nedenfor er betegnelsen «bacheloroppgave» brukt på denne oppgaven. Utvalget er interessert i synspunkter på denne betegnelsen og eventuelt forslag til andre betegnelser, som for eksempel «kvalifiserende FoU-oppgave». Utfordringen med betegnelsen «bacheloroppgave» i denne sammenhengen er at de nye utdanningene er femårige integrerte masterløp som ikke gir bachelorgrad etter tredje året. Forslag til navn på utdanningene kommer utvalget tilbake til i en senere innspillsrunde. --------------------- A) FORSLAG TIL STRUKTUR FEMÅRIG INTEGRERT GRUNNSKOLELÆRERUTDANNING 5.-10. PÅ MASTERNIVÅ «GLU-master 5-10» skal være spesialisert mot 5.-10. årstrinn i skolen og kvalifisere for undervisning på disse årstrinnene. Utdanningen er på 300 studiepoeng og gir mastergrad. Den skal organiseres på en måte som sikrer progresjon i en integrert femårig profesjonsutdanning. Utdanningen skal normalt omfatte tre skolefag og pedagogikk og elevkunnskap. Alle skolefagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag og omfatte fagdidaktikk. Skolefag I (masterfaget) skal omfatte minst 150 studiepoeng, skolefag II minst 60 studiepoeng og skolefag III 30 studiepoeng. I tillegg til skolefagene inneholder utdanningen minst 60 studiepoeng i pedagogikk og elevkunnskap. Skolefag III kan erstattes av et skolerelevant fag eller av fordypning i ett av de øvrige fagene. Alle fag og skolerelevante fag og emner i utdanningen skal være forskningsbaserte og forankret i et forskningsaktivt fagmiljø. For å ivareta progresjon i en integrert profesjonsutdanning skal masterfaget og pedagogikk og elevkunnskap normalt være fordelt på fire av årene: Masterfaget med minst 60 studiepoeng de tre første årene og 90 studiepoeng de to siste, og pedagogikk og elevkunnskap med minst 30 studiepoeng de tre første årene og 30 studiepoeng de to siste årene. Skolefag II og III skal tilbys i løpet av de tre første årene. I det tredje året skal studentene skrive en bacheloroppgave. Den skal være profesjonsrettet og forankres i masterfaget og pedagogikk og elevkunnskap, men kan også omfatte skolefag II eller III. Oppgaven må være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven. Masteroppgaven skal Side 3 av 48

være på minimum 30 studiepoeng. Den skal være profesjonsrettet og praksisrelevant med solid forankring i fagdidaktikk og fag. Vitenskapsteori og metode inngår i masterfaget og i pedagogikk og elevkunnskap. Emnet introduseres i tilknytning til bacheloroppgaven i det tredje året, men hovedtyngden legges til masterfaget, til de to siste årene og knyttes til arbeidet med masteroppgaven. * Oppsummering: Struktur femårig integrert grunnskolelærerutdanning 5. 10. trinn på masternivå 1. 3. studieår: Praksisopplæring, minst 80 dager Skolefag I (masterfag), minst 60 studiepoeng Pedagogikk og elevkunnskap, minst 30 studiepoeng Skolefag II, minst 60 studiepoeng Skolefag III, skolerelevant fag eller fordypning i ett av fagene, 30 studiepoeng 4.-5 studieår: Praksisopplæring, minst 20 dager Masterfag (skolefag I), 90 studiepoeng Pedagogikk og elevkunnskap, 30 studiepoeng --------------------- B) FORSLAG TIL STRUKTUR FEMÅRIG INTEGRERT GRUNNSKOLELÆRERUTDANNING 1.-7. PÅ MASTERNIVÅ «GLU-master 1-7» er innrettet mot 1.-7. årstrinn i skolen, kvalifiserer for undervisning på disse årstrinnene og gir en spesialisering i begynneropplæring i lesing, skriving og regning. Utdanningen er på 300 studiepoeng og gir mastergrad. Den skal organiseres på en måte som sikrer progresjon i en integrert femårig profesjonsutdanning. Utdanningen skal normalt omfatte fire skolefag og pedagogikk og elevkunnskap. Alle skolefagene skal være profesjonsrettede lærerutdanningsfag og omfatte fagdidaktikk og begynneropplæring. Skolefag I skal være på minst 60 studiepoeng og skolefag II og III på minst 30 studiepoeng hver. Norsk (30 studiepoeng) og matematikk (30 studiepoeng) er obligatoriske fag og må velges som to av skolefagene I-III. Skolefag IV er på 30 studiepoeng og kan erstattes av et skolerelevant fag eller av fordypning i ett av de øvrige fagene. I tillegg til skolefagene inneholder utdanningen minst 60 studiepoeng i pedagogikk og elevkunnskap. Alle fag og skolerelevante fag og emner i utdanningen skal være forskningsbaserte og forankret i et forskningsaktivt fagmiljø. I det tredje året skal studentene skrive en bacheloroppgave. Den skal være profesjonsrettet og forankres i masterfaget og pedagogikk og elevkunnskap, men kan også omfatte skolefag II, III eller IV. Oppgaven må være godkjent før studentene kan begynne på masteroppgaven. Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng. Den skal være profesjonsrettet og praksisrelevant med solid forankring i fagdidaktikk og fag. Vitenskapsteori og metode inngår i masterfaget og i pedagogikk og elevkunnskap. Emnet introduseres i tilknytning til bacheloroppgaven i det tredje året, men hovedtyngden legges til masterfaget, til de to siste årene og knyttes til arbeidet med masteroppgaven. Side 4 av 48

For å ivareta progresjon i en integrert profesjonsutdanning skal masterfaget og pedagogikk og elevkunnskap normalt være fordelt på minst fire av årene: Masterfaget med minst 60 studiepoeng de tre første årene og 90 studiepoeng de to siste, og pedagogikk og elevkunnskap med minst 30 studiepoeng de tre første årene og 30 studiepoeng de to siste årene. Skolefag II-IV skal tilbys i løpet av de tre første årene. Utdanningen kan gi masterfordypning enten i et skolefag eller i begynneropplæring. Også når masterfaget er et skolefag, kan begynneropplæring tematiseres. Når masterfaget er et skolefag, utvides skolefag 1 til minst 150 studiepoeng. Når masterfaget er begynneropplæring, skal skolefag 1 og pedagogikk og elevkunnskap inngå i fordypningen i fjerde og femte år. Dette gjelder også dersom masterfordypningen i begynneropplæring er tverrfaglig og/eller tematiserer tilpasset opplæring på trinnet. * Oppsummering: Struktur femårig integrert grunnskolelærerutdanning 1. 7. trinn på masternivå 1. 3. studieår: Praksisopplæring, minst 80 dager Skolefag I, minst 60 studiepoeng Pedagogikk og elevkunnskap, minst 30 studiepoeng Skolefag II, minst 30 studiepoeng Skolefag III, minst 30 studiepoeng Norsk 30 studiepoeng og matematikk 30 studiepoeng er obligatorisk og må velges som skolefag I, II eller III Skolefag IV, skolerelevant fag eller fordypning i ett av de øvrige fagene, 30 studiepoeng 4.-5. studieår: Praksisopplæring, minst 20 dager Skolefag som masterfag (90 studiepoeng i skolefag 1) eller begynneropplæring som masterfag (90 studiepoeng) Pedagogikk og elevkunnskap, 30 studiepoeng Side 5 av 48

Synspunkter fra Institutt for pedagogikk ved UiA - lagt inn av Astrid Birgitte Eggen, Universitetet i Agder 31. august 2015 Et forslag til struktur for Den femårige integrerte grunnskolelærerutdanningen trinn 5.-10. og trinn 1.-7. på masternivånivå. Institutt for pedagogikk ved UiA har diskutert dette. Instituttet synes det var lagt for stor vekt på undervisningsfag i forhold til det varierte behov for kompetanse som er i utdanningssektoren. Utdanningsektoren vil være tjent med pedagoger som har en kombinasjon av undervisningsfagkompetanse og ledelse/rådgivning/veiledning /spesialpedagogikk. Derfor bør det gis valg av både ledelse og spesialpedagogikk i 4.-5. studieår. Spesialpedagogikk er viktig for å få til en integrering i skolen og for å vurdere tilpasningstiltak eller spesialpedagogiske tiltak. Skolerådgivning og veiledning i skolen er også viktig spesielt når så mange elever faller fra. Samtidig er det viktig at de fleste som jobber har noe undervisningsfag og dermed får erfaring som lærere. Det er et spørsmål om sektoren er tjent med at noen blir rene undervisningsfagspesialister, mens andre kategorier av personall som ledere og spesialpedagoger har helt separate utdanninger. Det et er noe skjev fordeling (i forhold til totalt antall stp) av et pedagogikk- og elevkunnskapsfag med 30 stp i løpet av de 3 første årene og 30 stp i løpet av de to siste årene. Særlig de tre første årene vil det med en slik nasjonal ramme mest sannsynlig være flere utdanningsinstitusjoner som legger opp til to emner a 15 stp, og dermed bare har pedagogikk i to av i alt seks semestre. Derfor bør en se på muligheten av å ha 45 stp i løpet av de tre første årene. Ny lærarutdanning og spesialpedagogikken lagt inn av Peder Haug Volda, 6. september 2015 Utkastet til korleis organisere ny grunnskulelærarutdanning frå 2017 er spennande og interessant. Den vil verte eit stort løft, og kan få store følgjer for lærarutdanningane, for skulane, elevane og lærarane. Difor er det bra at den nye utdanninga får ei tydeleg form og eit klart innhald. Utdanninga må kome dei viktigaste utfordringane i skulen i møte, og vere eit svar på kva desse utfordringane vil vere. Det svaret som ligg i utkastet er ikkje uventa at det faglege nivået på lærarane skal opp. Dei skal få meir omfattande kunnskapar i undervisningsfaga. Slik kunnskapsministeren har forklart denne prioriteringa, er målsettinga å auke kvaliteten på undervisninga, og dermed gje elevar meir omfattande kunnskapar. Slik er hovudutfordringa i skulen i framtida forstått. Ei utfordring skulen alltid vil stå over for er at nokre elevar vil ha behov for ekstra hjelp og støtte. For desse elevane er det skipa ei eiga pedagogisk-psykologisk teneste, og dei har på visse vilkår rett til spesialundervisning. Ein stor del av dei som arbeider med desse elevane er lærarar med omfattande tilleggsutdanning i spesialpedagogikk. Forslaget til ny grunnskulelærarutdanning ser ikkje ut til å gje opning for å halde fram med den ordninga. Slik eg les forslaget, er det berre rom for eit skulerelevant fag (t.d. spesialpedagogikk) på 30 studiepoeng i begge utdanningane. Det tyder at det opplegget som har vore sidan 1961 no blir avvikla. Den handla om at lærarar kunne ta spesialpedagogikk Side 6 av 48

vidareutdanning og kvalifisere seg til å arbeide med spesialundervisning i skulen på lik linje med dei som ville kvalifisere seg vidare i undervisningsfaga. Det er mykje kritisk å seie om spesialpedagogikken og spesialundervisninga. Det er også mykje godt å føre fram, og det vil eg gjere her. Måten vi har kvalifisert lærarar til spesialundervisning på har vore ei praktisk ordning. Det har vore ei vellukka ordning og det har vore ei populær ordning. Mange har nytta seg av ho. Og ikkje minst, det har vore ei fagleg god ordning. Å kombinere allmennpedagogikk og fagutdanning med omfattande spesialpedagogisk innsikt har gitt skulen viktig kompetanse, og vore positiv for spesialundervisninga. Det er nettopp denne kombinasjonen mellom det allmenne og det spesielle som er særprega for norske spesialpedagogar, og som skaper dei kvalitetane spesialundervisninga har. Så har denne ordninga vore eit godt ideologisk grep. Den har ført til at skiljet mellom det allmenne og det spesielle i skulen ikkje har blitt for stort. Vi har unngått det som var situasjonen før 1975, at det vart eit stor skilje mellom ordinær opplæring og spesialundervisning og mellom dei lærarane som arbeidde med spesialundervisning og dei som ikkje gjorde det. Dei som har arbeidd med spesialundervisning har i stor grad også arbeidd med ordinær opplæring. Det har gitt dei ei omfattande innsikt i organisasjon, kultur og arbeidsformene i skulen. Og det er kompetansar som er viktige både i førebygging av vanskar og i spesialundervisninga. Forslaget som no ligg føre bryt dette mønsteret. Signala om dette har vore der lenge. Departementet har gitt signala i samband med den fireårige grunnskulelærarutdanninga, og gått mot fagmiljøa. Eg meiner det er alvorleg og det er nærast oppsiktsvekkjande at det kan skje utan nærare drøfting og avklaring. Skal dei komande grunnskulelærarane ta utdanning i spesialpedagogikk tilsvarande ei mastergrad, må dei først ta ei mastergrad i eit skulefag, og deretter i spesialpedagogikk. Det kan ta inntil to ekstra år, om den ordninga som eksisterer i dag skal førast vidare. Det er lite sannsynleg at mange vil gjere det. Alternativet er eit reint spesialpedagogisk profesjonsstudium på bachelor og masternivå. Det kan skje, og med konsekvensar som har vore uønskte i vår utdanningstradisjon. Det vil gje for få med denne kompetansen. Og det vil føre inn ein heilt annan kategori personale i skulen. Eit personale som manglar generell skulekompetanse, og som har mindre legitimitet og kunnskap til å gjere det som er hovudutfordringa på feltet: å gjere all opplæring så god som råd er. Eg er redd at det same kan skje som med innføringa av psykologlova i byrjinga av 1970-talet. Det profesjonaliseringstiltaket fjerna psykologane frå skulen og PPT, og førte dei over til helsevesenet. Det skal ikkje så mykje til for å halde fram i det sporet vi har vore. Det er berre å opne for at det er mogleg å bygge ein master på pedagogikk og elevkunnskap og praksisen i grunnskulelærarutdanningane. Dei som gjer det kan få eit anna krav til tal på skulefag eller kor mange studiepoeng kvart skulefag kan ha, enn dei andre studentane. Synspunkter fra norskseksjonen ved LUI/GFU HiOA lagt inn av Eva Michaelsen 9. september 2015 Den nye 5-årige grunnskolelærarutdanninga skal det første året innhalde eit tversgåande emne i skriftleg norsk (bokmål og nynorsk) for alle som ikkje har norsk i fagkrinsen dette året. Side 7 av 48

Alternativt må gjeldande retningslinjer for skriftleg norsk i pedagogikk og elevkunnskap, vidareførast. Bakgrunn: God skriftleg framstilling i bokmål og nynorsk, sikker skriftleg språkbruk i opplæringa er ein nødvendig kvalifikasjon for undervisning i alle fag i skolen. Lærarutdanninga må gje opplæring i dette. Utdanningshistorie og utdanningspolitikk i ny masterutdanning for lærere lagt inn av Kaare Skagen 9. september 2015 I dagens GLU er ikke utdanningshistorie og utdanningspolitikk et obligatorisk emne. Da er det naturlig er det er store variasjoner ved institusjonene når det gjelder undervisnings(mengder), innhold og eksamensformer. Kjennskap til hovedtrekk den historiske og skolepolitiske bakgrunnen for dagens skole er nødvendig for å forstå skolereformer og andre intervensjoner fra politisk og administrativt hold. Skolepolitikken påvirker sterkt hverdagen for lærere og elever. De kravene som stilles til lærere om profesjonell selvstendighet, medvirkning i skoleutvikling og deltagelse i skoledebatt forutsetter kunnskap om nasjonal og internasjonal skoleutvikling. Slik kunnskap bør være en del av kommende læreres profesjonelle dannelse. Jeg håper derfor at emnene utdanningshistorie og utdanningspolitikk får en sikker plass i den nye masterutdanningen. Kommentarer fra Seksjon for digital kompetanse, Inst. for grunnskoleog faglærerutdanning, HiOA lagt inn av Leikny Øgrim 10. september 2015 Digital ferdigheter er en av fem grunnleggende ferdighetene for skoleverket. Ferdighetene skal integreres i alle fag og på alle trinn i utdanningene. Ingen nyere signaler (f eks Ludvigsenutvalget) gir grunn til å tro at utdanningssystemet vil gå bort fra de fem grunnleggende ferdighetene. De andre fire ferdighetene har forankring i skolefag, mens digital kompetanse ikke hører hjemme i noe bestemt fag. I rammeplanutvalgets mandat står det at utdanningene skal svare på skolens behov for lærerkompetanse. Lærerkompetansen må også omfatte den grunnleggende ferdigheten digitale ferdigheter for å være kvalifisert for å arbeid som lærer i skolen. Dette omfatter å kunne fungere i digitale omgivelser, bidra til å utvikle elevenes digitale kompetanse, for å kunne anvende den digitale kompetansen til støtte for elevenes læring og for å kunne oppfylle undervisningsadministrative og utviklingsmessige skoleoppgaver. I nåværende lærerutdanning er utvikling av studentenes digitale kompetanse ivaretatt på tre nivåer. Integrert i fag i lærerutdanningen, som eget skolerelevant fordypningsfag på lærerutdanningens 4. år og som master i IKT-støttet læring. Integrert i fag i lærerutdanningen I følge Rapport nr. 5 fra Følgjegruppa for lærarutdanningsreforma er grunnleggende ferdigheter og spesielt digitale ferdigheter, ikke tilstrekkelig ivaretatt i lærerutdanningene. Dette bør det tas hensyn Side 8 av 48

til ved utforming av ny 5-årig lærerutdanning. I foreliggende rammeplaner er det lite samsvar mellom læreplaner for grunnskolen og retningslinjer for lærerutdanningen på dette området. Læringsutbyttebeskrivelsene i ny lærerutdanning bør være konkrete og forpliktende, slik at studentene har nødvendig digital kompetanse ved endt lærerutdanning. Skolerelatert fag på 3. år Det er viktig at det opprettholdes at fag 3 eller 4 kan erstattes av et skolerelevant fag. Dette er den eneste muligheten for at studentene kan velge fordypning i digital kompetanse i programmet slik det er foreslått. Etter vårt syn er det svært uheldig at fordypningsfaget i digital kompetanse ikke defineres som et skolefag på linje med styringsfagene for de andre grunnleggende ferdighetene. Master i IKT HiOA har i dag en godt etablert master i IKT-støttet læring. Vi er bekymret for denne masterens plass i forslaget til nye lærerutdanning. Vi ser det som positivt at høringsutkastet åpner for mastergrad i begynneropplæring i tillegg til masterutdanninger i skolefagene. Dette bør utvides til også omfatte IKT-støttet læring (evt digital kompetanse) som et skolerelevant fagområde. I utvalgets mandat heter det at utdanningene skal svare på skolens behov for lærerkompetanse, og at de skal være attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. En integrert mastergrad i IKT-støttet læring (evt digital kompetanse) vil oppfylle disse kravene. Kravet til at de to siste åra i masterprogrammet skal være ensidig knyttet til skolefag og PEL, gjør at integrering av IKT bare vil kunne skje som anvendelse i skolefag. Andre områder innen digital kompetanse som er knyttet mer direkte til teknologien, og som er relevante for undervisning og skoleutvikling, vil ikke ha noen plass i forslaget (eksempler: bruk av simulering i høgre utdanning, spill i skolen, digitale vurderingsformer, IKT i læreplaner, IKT-strategi i teori og praksis, læreres digitale kompetanse). Primært går vi derfor inn for at det gis mulighet for et masterprogram i IKT-støttet læring (eller digital kompetanse). Sekundært må det gis mulighet for at institusjonene kan legge til rette for at 15 studiepoengsmoduler som inngår i skolefagene og PEL på 4. og 5. år. Dette kan gi studentene mulighet for å fordype seg i fag med støtte fra de skolerelaterte fagene. Dette kan illustreres ved følgende modell: LUI ved HiOA har et forskningsaktivt fagmiljø og et etablert masterprogram på området, som et av to i landet. Et slikt forskningsmiljø er dessuten en forutsetning for forskningsbasert undervisning innen feltet digital kompetanse. Dersom det ikke åpnes for en mastergrad innen IKT-støttet læring, kan dette fagmiljøet forvitre og landet mister viktig ekspertkompetanse. Med hilsen Seksjon for digital kompetanse Mikkel B. Rustad, Håkon Swensen, Eli Gjølstad, Tonje Hilde Giæver, Louise Mifsud, Bård Ketil Engen, Monica Johannesen og Leikny Øgrim Side 9 av 48

Kommentar til frafall av spesialpedagogisk utdanning av Dag Sørmo 13. september 2015 Det er mange interessante innspill i utvalgets forslag til masterutdanningen. Min bekymring gjelder at 5-årig lærerutdanning ikke styrker pedagogikken, og ikke gir muligheter for studenter å tilegne seg dypere kompetanse i spesialpedagogikk. Det må være på sin plass å advare mot en nedprioritering av den kompetansen som spesielt ivaretar barn og unges behov for spesialundervisning. Mye tyder på at virkelighetens skole har sterkt behov for lærere med dyp og god spesialpedagogisk innsikt. Utgangspunktet for masternivået forutsetter minst 60 stp i et fag. I forslaget gis det ikke rom for dette i Pedagogikk og elevkunnskap (PEL) de tre første studieårene og dermed heller ikke mulighet til å velge et pedagogisk fag som masterfordypning. Opplæringsloven er tydelig på at enkelte barn under opplæringen har krav på spesielt tilrettelagt undervisning som er tilrettelagt av personale med spesialpedagogisk kompetanse. Når det for øvrig forventes at læreren skal ha masterutdanning, kan det ikke forventes at lærere vil ta to masterutdanninger for å arbeide med spesialpedagogiske arbeidsoppgaver, ikke minst fordi lønnssystemet heller ikke tilgodeser slik utdanning. Utvalget bør heller styrke den pedagogiske utdanningen med å ha mer PEL slik at det blir mulig å velge en spesialpedagogisk mastergrad i utdanningen. Dette kan gjøres ved å styrke PEL gjennom alle semestrene på utdanningen og gi mulighet for 60 studiepoeng i PEL de tre første årene, deretter integrere PEL i fordypningsfagene de siste to. Det er vanskelig å skape en BEDRE lærerutdanning slik utgangspunktet for masterutdanningen har vært uten å styrke pedagogikken. Forslaget savner en slik refleksjon og undergraver dermed Opplæringslovens krav og behovene skolene har for lærere med slik utdanning. Her har utvalget vist manglende innsikt i et alvorlig problem, særlig ettersom intensjonen har vært å styrke lærerutdanningen og skolen i Norge. En slik styrking må også komme barn- og unge med opplæringsutfordringer til gode. Jeg kan ikke se at dette har vært berørt i forslaget. Morgensdagens lærerutdanning må ikke svikte de som trenger mest hjelp på denne måten. Dette kan oppfattes som et verdisyn som er på vei mot å frata barn og unge muligheter og gode opplæringsbetingelser. Det ønsker ikke skolefolket. Innspill fra Universitetsskole i Tromsø av Jan Fredrik Skogdal 14. september 2015 I Tromsø har vi nå hatt forsøk med integrert master i 5 år. Vi ser at det på mange måter har bidratt til en bedre utdanning - studentene er mer dedikerte når de søker på en helhetlig integrert utdanning hvor den faglige fordypningen er lagt. Mye tyder også på at motivasjonen for å bli lærer er bedre enn tidligere. Som rektorer på en Universitetsskole ser jeg viktigheten av å ha tilstrekkelig med praksis - I Tromsø har vi 22 uker med veiledet praksis - i tillegg kommer to uker med skoleovertakelse. Denne bør ikke reduseres, - heller styrkes med en tydelig progresjon i forhold til studiår og fagvalg. Side 10 av 48

I Nord - Norge er 70 % av skolene mindre distriktsskoler - her er det et stor behov for lærere med faglig bredde. En ny rammeplan må basere seg på behovene i hele skole - Norge, - vi kan ikke bygge en ny lærerutdanning for en struktur som bare finnes i de store byene. I Tromsø ser vi at de praktisk - estetiske fagene faller ut når studentene skal gjør valg ut fra gitte kriterier. Disse fagene utgjør ca. 1/3 av elevenes skoleuke - det er svær viktig at rammeplanen kommer med løsninger på dette. Jan Fredrik Skogdal Rektor Bjerkaker skole Praksisskoler i Tromsø av Solrunn Lilleby og Lasse Hustvedt 14. september 2015 Noen kommentarer til endringer i lærerutdanningen: 1. På sikt vil uteksaminering av lærere med færre fag i sin grunnutdanning/fagkrins føre til endringer i organisering av klassene og organiseringer av skoler. Mulige konsekvenser: - Det blir vanskeligere for små og fådelte skoler å få besatt stillinger i distriktene. - Elever i små skoler som får lærere med smal fagkrins, vil i større grad få undervisning av lærere som ikke har utdanning i faget de underviser. De små skolene har behov for lærer med en bredere fagkrins. - I større skoler vil kontaktlærerere med få fag i sin grunnutdanningen også tenkes å måtte undervise færre timer i egen klasse. Det kan ha konsekvenser for opparbeiding av relasjoner mellom lærer og elev. Stabilitet og kontinuitet i klassemiljø kan bli påvirket. Særlig gjelder det på de lavere årstrinn. Glu 5-10 og Glu master 1-7 bør derfor inneholde flere skolefag. 2. Forslaget til ny struktur bærer preg av økt teoretisering bla. i form av større fokus på oppgaveskriving. Samtidig er ikke de praktisk estetiske fagene omtalt i forslaget. Det bør sikres at minst et av de valgfrie skolefagene i GLU 1-7 er av praktisk estetisk art. I Norge, kanskje spesielt i nord er det mange små skoler med få lærere tilsatt. Vi risikerer å ha en skole der lærere har kompetanse i kun noen få fag, hva med undervisning i de resterende? På egen skole 1.-7. trinn har vi behov for lærere som har kompetanse i flere enn to fag. I årstinnene med færrest elever er det 2 3 lærere på trinnet. Disse vil med tanke på forslaget i verste fall ha kompetanse for 4-6 fag, og vil ikke ha kompetanse for å undervise i de resterende fagene. Det blir vanskelig for skolen å sørge for at elevene får den undervisningen de har krav på i alle fag. Ludvigsenutvalget har gjort et grundig arbeid som blant annet viser at vi for fremtiden bør ha fokus på praktisk estetiske fag i undervisningen. Vi kan bare tenke oss hva som vil skje med de praktisk estetiske fagene når studentene etter forslaget kan komme ut med kun to fag fra masterutdanningen. Slik jeg ser det vil vi miste lærere med utdanning innenfor kunstfag og dermed henger det ikke sammen med hva Ludvigsenutvalget har pekt på er viktig i Side 11 av 48

Hilsen fremtidens skole. Skal vi ikke ta hensyn til disse som virkelig har undersøkt hva fremtidens skole har behov for. I forslaget står det at studentene skal ha minst 100 timer praksis. Studenter melder behov for mer praksis. Vi snakker om «praksissjokk» når nyutdannede lærere kommer ut i arbeid. Hvordan kan vi da forsvare å gå inn for mindre praksis enn i dagens ordning? Solrunn Lilleby og Lasse Hustvedt Rektorer på praksisskoler i Tromsø Retten til spesialpedagogisk hjelp lagt inn av Arne Myklebust 14. september 2015 Retten til spesialpedagogisk hjelp. I høve det førebelse framlegget frå Rammeplanutvalget for nye grunnskulelærarutdanningar er eg nøgd med: At dei nye grunnskulelærarutdanningane trass alt har fått ei brukbar fagleg bredde; 3-fagleg (5 10) og 4-fagleg(1-7). Eg hadde frykta at kravet til fordjuping og masterfag hadde gjeve oss endå smalare utdanningar. Spesielt for mindre skular i distrikts-norge er dette godt nytt. Lærarar med for få fag vil gjere at det blir krevjande å få fagkabalane til å gå opp på mindre skular. Men eg er svært uroa for: Kva konsekvensar Rammeplanutvalet sine forslag får for spesialpedagogisk kompetanse i norsk skule. Modellen som er lagt fram så langt, opnar berre for 30 stp. skulerelevante fag. Dette medfører at grunnskulelærarstudentane berre kan ta 30 stp. spesialpedagogikk inn i grunnutdanninga. I dag gjev mange av lærarutdanningsinstitusjonane tilbod om mastergrad i spesialpedagogikk. Dette har vore godt søkte utdanningstilbod som har tilført barnehage og skule mykje god kompetanse på det spesialpedagogiske området. Dei fleste spesialpedagogane har kome til skulen med kompetanse samansett av både skulefag og spesialpedagogikk. Rammeplanutvalet sitt førebelse framlegg vil i så måte setje ein stoppar for ein lang og god tradisjon i norsk skule. Svært få studentar vil halde fram med eit mastergradstudium i spesialpedagogikk dersom dei først må ta ei mastergrad i eit skulefag. Løysinga må etter mi vurdering verte at lærarstudentar må kunne velje masterfordjuping i spesialpedagogikk som ei del av ei 5-årig lærarutdanning. Denne masterfordjupinga må byggje på PEL- faget + eventuelt spesialpedagogiske element i fagstudia. Desse grunnskulelærarane vil då mangle master i eit skulefag, men i staden ha ei utdanning samansett av 3-4 skulefag og ein master i spesialpedagogikk. Mi vurdering er at dette vil vere eit svært godt utgangspunkt for å gjere ein god jobb i norsk skule. Dei nye kompetansekrava for å undervise i norsk skule må sjølvsagt få konsekvensar for korleis vi byggjer opp lærarutdanningane våre. Samtidig må vi hugse på at mange barn som etter sakkunnig tilråding har behov for ekstra hjelp, har krav på spesialpedagogisk støtte. Skal denne lovheimelen bli Side 12 av 48

ståande og ha verdi, må vi syte for å utdanne lærarar som kan gje desse barna kvalifisert hjelp. Det førebelse framlegget frå Rammeplanutvalet vil vere ein trussel for rettstryggleiken til barn og unge med spesielle læreføresetnadar. Dette må Rammeplanutvalet finne ei løysing på. Innspill ang. utviklingen av femårig lærerutdanning av Liv Anne Fossbråten 14. september 2015 I store trekk synes jeg det foreløpige forslaget er et godt stykke arbeid. Som førstelektor i drama/teater vil jeg imidlertid sterkt påpeke behovet for dyktiggjøring i muntlig formidling og varierte arbeidsmetoder der lærerstudenter øves i verbale og nonverbale uttrykksmåter. Dette av to grunner: 1) forbedre lærernes formidlingsevne som er vesentlig både for faglig og relasjonell utvikling 2) gjøre læreren bedre istand til å utvikle sine elevers uttrykksevner. Det er 35 år siden Håkan Wall turnerte Norden med sin pedagogiske kongstanke : Man lär med hela sig. I alle årene siden det har jeg møtt lærere som sier at det opplever det som en sannhet, men ikke innehar verktøyet til å få dette til. Hvordan gjøre denne pedagogiske ideen som alle er enige om, integrert i barnas skolehverdag? Selvsagt gjennom å gjøre fremtidige lærerstudenter kompetente innen dette. Derfor konkluderer jeg; dramafaget / evt drama som metode må tilbake i lærerutdanningen slik vi hadde det før den nye GLU ble innført. Jeg tillater meg å hevde at dette bør gå som et eget metodekurs selv om jeg selvsagt innser at muntlighet og formidlingskunnskap også delvis kan ivaretas innen norskundervisning og innen andre fag. Liv Anne Fossbråten, Førstelektor i drama/teater ved HiØ Innspill fra Høgskolen i Bergen lagt inn av Bodil Risøy 14. september 2015 Høgskolen i Bergen er generelt godt fornøyd med den skissen som Rammeplanutvalget har lagt frem. Vi ønsker å gi følgende innspill til den videre prosessen. 1. Forskriften bør åpne for at institusjonene kan vurdere noe samkjøring mellom trinnene (1-7 og 5-10). Dette er nødvendig for å kunne opprettholde den faglige bredden som skolefeltet trenger. 2. Det bør bestemmes nasjonalt hvor mange praksisdager som skal være gjennomført etter 2. studieår. I den eksisterende utdanningen har studieledere gjentatte ganger uttrykt (Nasjonale studielederkonferanser) at det er vanskelig å bli enige om hvem som skal dekke ekstra praksis i overflyttingssaker. 3. Vi foreslår å beholde betegnelsen «bacheloroppgave» fordi oppgaven er på bachelornivå og fordi andre utdanninger har bacheloroppgaver. Side 13 av 48

4. Vi er positiv til at det åpnes for et skolerelevant fag på 30 sp fordi dette gjør det lettere å arbeide med internasjonalisering. 5. Rammeplanutvalget sier at bacheloroppgaven skal være profesjonsrettet og forankres i masterfaget og pedagogikk og elevkunnskap, men kan også omfatte skolefag II eller III. Vi ber om en presisering på dette punktet. Betyr dette at bacheloroppgaven også kan skrives i skolefag 2? Med vennlig hilsen Bodil Kjesbo Risøy, Programansvarlig GLU 1-7 For ledergruppen ved Avdeling for lærerutdanning, HiB Innspill fra Høgskolen i Volda, Institutt for religion, livssyn og kyrkjefag lagt inn av Yvonne Margaretha Wang Om religions- og livssynskompetanse i ny lærerutdanning 15. september 2015 Ny lærerutdanning må bygges for det flerkulturelle samfunnet. Et viktige signal kommer fra Europarådet som alt i 2002 bestemte at den religiøse dimensjonen skulle inkluderes i deres arbeid med interkulturell utdanning. Med den aktualitet som religion hadde i media og den offentlige debatt fant man det meningsløst å ekskludere religionskunnskap fra allmenn utdanning. To dokumenter fra EU understreker dette: «White Paper on Intercultural Dialogue: Living Together As Equals in Dignity» som ble undertegnet av representanter fra EU i Strasbourg 2008, og Signposts 2014. Begge dokumenter framhever at det dette gjelder så vel kunnskap om de store verdensreligioner, som ikke-religiøse overbevisninger og deres rolle i samfunnet: "An appreciation of our diverse cultural background should include knowledge and understanding of the major world religions and non-religious convictions and their role in society" (White Paper, 2008: 44). Anbefalingene fra «White paper» har blitt videreført i regi av EU siden 2008 gjennom årlige internasjonale konferanser. Dette resulterte i dokumentet «Signposts Policy and Practice for teaching about religion and non-religious world views in intercultural education» (2014). Her tydeliggjøres behovet for interkulturell kompetanse i dagens Europa, og betydningen av religionskunsnkap i opplæringen. Dokumentet gir praktisk anbefalinger for hvordan man kan ta i bruk metoder i religions- og livssynsundervisningen for å utvikle toleranse og respekt mellom ulike grupper. Signposts er laget for å gi hjelp til politikere, skoler, lærere, lærerutdannere osv. Vi håper at disse føringene og anbefalingene fra Europarådet vil få betydningen for struktur og innhold i den nye grunnskolelærerutdanningen. Vi tror dette kan skje best på to måter. Den ene er ved å stryke og tydeliggjøre fagområdet innenfor PEL-faget. Den andre er ved at studentene får mulighet til å studere KRLE som eget fag slik at norsk skole fortsatt vil ha kompetanse på dette viktige området. Med vennlig hilsen Yvonne Margaretha Wang Side 14 av 48

Førsteamanuensis ved Høgskolen i Volda Avdeling for humanistiske fag og lærerutdanning Institutt for religion, livssyn og kyrkjefag Innspill fra Høgskolen i Nord-Trøndelag, avdeling for lærerutdanning lagt inn av Asbjørn Kolberg 15. september 2015 Kommentar til Rammeplanutvalgets forslag fra HiNT avd. lærerutdanning (v/dekan og arbeidsgruppe for masterakkrediteringssøknad): En uttalt premiss (fra KD) for arbeidet med mastergrad for grunnskolelærerutdanningene har vært at de tre første årene i lærerutdanningsmodellen av 2010 hovedsakelig skal ligge fast. I Rammeplanutvalgets forslag er det lagt inn endringer i de tre første årene uten at vi kan se tungtveiende faglige begrunnelser for det. Blant annet splittes det som i dag er 60 stp. PEL tre første studieår, opp i to, med minst 30 stp. de tre første årene og 30 stp. de to siste årene. Hvis ressursene til bacheloroppgaven skal hentes fra PEL, vil den resterende del (15 stp.) utgjøre et svakt grunnlag for et profesjonsfag. I GLU har vi hatt gode erfaringer med å la PEL danne en solid bunn de tre første årene, ikke minst i bacheloroppgaven, som skal være forankret både i fag og PEL. I en overgangsperiode fra fireårig til femårig lærerutdanning er det viktig at de tre første årene kan være basis for en masterpåbygging både for studenter som har avsluttet sin GLU-utdanning og de studentene som allerede er inne i studieløpet, slik at de uten vansker kan gå videre med et toårig masterprogram (jf. modellen til HiSF o.a.). Derfor bør de tre første årene ligge fast inntil videre. Masterdelen i forlengelsen av de tre første årene bør i stor grad kunne være felles for 1 7- og 5 10- programmene. Også for 5 10-studentene bør det være mulig å fordype seg i et profesjonsemne på linje med 1 7-programmet (for eksempel spesialpedagogikk), jf. skriv fra UHR av 18.08.15. Innretningen på masteroppgaven samt praksis i 4. studieår vil være avhengig av om studentene utdanner seg innen 1 7 eller 5 10. Et positivt element ved det foreliggende strukturforslaget er at det for 5 10 legges inn et 3. skolefag eller skolerelevant fag i de tre første årene (slik at man her kan legge in for eksempel spesialpedagogikk eller internasjonalt semester). Noen kommentarer til forslag til struktur lagt inn av Jorun Sandsmark, KS 15. september 2015 Utdanningsavdelingen i KS vil understreke viktigheten av at masterutdanningen må være tydelig knyttet til praksis og at masteroppgaven må være forankret i praksis. Dette innebærer at praksisopplæringen i 4.-5 studieår bør styrkes. 20 dager tilsvarer fire undervisningsuker fordelt på to år. Dette er lite som grunnlag for en praksisrelatert masterutdanning. Uavhengig av antall praksisdager, må disse organiseres slik at de gir studentene reell erfaring med den praktiske og mangfoldige skolehverdagen. Side 15 av 48

Vi vil også påpeke de utfordringer som ligger i overgangen til et faglærersystem. Dette følger av nye kompetanseregler for undervisning i fag. Spesielt for små skoler kan det bli vanskelig å få kompetente lærere i alle fag. Det vil være en utfordring for både lærerutdanninger og studenter å sette sammen fagkombinasjoner som dekker skolenes behov. Skolene og kommuner/fylkeskommuner trenger spesialpedagogisk kompetanse. I og med at dette ikke er et skolefag, er det vanskelig å se hvordan dette er tenkt i de to forslagene. Når det gjelder GLU 5.-10 trinn, kan man velge et skolerelevant fag i stedet for skolefag III. Vi antar at dette kan være for eksempel spesialpedagogikk. Masterfaget skal være skolefag I. Dette innebærer at man ikke kan ta masteren i spesialpedagogikk. Tilsvarende for GLU 1.-7. trinn der man kan velge skolerelevant fag i stedet for skolefag IV. Her åpnes det for master i begynneropplæring, men ikke i spesialpedagogikk. Utvalget bør vurdere hvordan behovet for spesialpedagogiske kompetanse på masternivå kan ivaretas i GLU-utdanningene. Innspill på struktur og organisering av studiene fra Senter for IKT i utdanningen lagt inn av Lene Karin Wiberg 15. september 2015 Innspill til utvalget om forslag til struktur for femårig integrert grunnskolelærerutdanning 1.-7. og 5.- 10. trinn på masternivå Alle innspillene er relevante for begge utdanningsløp. For å realisere forpliktelsene i læreplanverket Kunnskapsløftet, og målsetninger i strategien Lærerløftet, må lærerutdanningene legge vekt på at studentene får utvikle sin profesjonsfaglige digitale kompetanse(pfdk). Kunnskapsdepartementet har gitt Senter for IKT i utdanningen i mandat å arbeide for å øke læreres digitale kompetanse, og vi vil derfor bidra med faglige innspill knyttet til dette området. I utvalgets mandat er det eksplisitt nevnt to områder av lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse som rammeplanen skal gi føringer for; bruk av IKT i arbeid med fag og implementering av Kunnskapsløftets grunnleggende ferdigheter (herunder digitale ferdigheter). Vi har derfor sett spesielt på hvordan dette blir ivaretatt i utvalgets forslag, men ser gjennom vårt arbeid med å definere og konkretisere elementene i profesjonsfaglig digital kompetanse, at dette også griper inn i mange ulike områder som lærerutdanningen skal ivareta. Helhet, integrasjon og progresjon Senter for IKT i utdanningen mener at strukturen som utvalget har foreslått vil kunne ivareta studentenes behov for å utvikle sin profesjonsfaglige digitale kompetanse, forutsatt at ulike delområder forankres og integreres hensiktsmessig i ulike studieemner og praksisopplæringen gjennom hele studieløpet, samt i bachelor-/masteroppgave. Vi vil derfor anbefale utvalget om å være tydelig på dette i forskriften, fortrinnsvis gjennom å forankre profesjonsfaglig digital kompetanse som en av læringsutbyttebeskrivelsene under generell kompetanse. (Senteret vil utdype sin vurdering og begrunnelse for dette i et senere innspill) Side 16 av 48

Skolefag Vi oppfatter det som om utvalget har lite handlingsrom i sitt mandat, og med gjeldende rammer i kompetanseforskrift, til å foreslå en annen vektlegging og organisering av skolefag i strukturen. Imidlertid ser vi at skolefag - både begrepet og innholdet, gjennom fagfornyelse - på sikt vil bli utfordret dersom Ludvigsenutvalgets anbefalinger for framtidens skole blir fulgt opp. Senteret deler Ludvigsenutvalgets oppfatning om at det digital kompetanseområdet i stor grad må være integrert i ulike fagområder og fagovergripende kompetanser. For at lærerstudentene skal ha en framtidsrettet og relevant grunnutdanning må ulike områder av PfDK integreres i skolefag. Skolerelevant fag Et skolerelevant fag bør gi rom for å fordype seg i bruk av IKT. Eksempelvis i områder som digital vurdering og læringsanalyse, koding og programmering, problembasert læring, tilpasset opplæring og differensiering. Imidlertid vil vi understreke at vi mener utvikling av PfDK primært bør integreres i ulike andre emner og praksisopplæringen. Dette er viktig for å sikre relevans til fagutviklingen og profesjonsretting, samtidig som det i tråd med dette bør være progresjon i utvikling av denne kompetansen utover studiet. PfDK griper inn i ulike sider av lærergjerningen. Vi mener derfor at det ikke vil være den beste løsningen å utelukkende samle profesjonsfaglig digital kompetanse i ett emne. Bacheloroppgave og masteroppgave Vi ser det som viktig at bacheloroppgaven blir profesjonsrettet og praksisnær. Videre mener vi det må åpnes for at denne oppgaven kan forankres i et skolerelevant fag emne, og eksempelvis omhandle det Ludvigsenutvalget omtaler som fagovergripende kompetanser. Tilsvarende mener vi at det er meget viktig at også masteroppgaven blir profesjonsrettet og praksisrelevant. Det må også åpnes for at masteroppgaven kan tematisere fagovergripende kompetanser og Kunnskapsløftets grunnleggende ferdigheter i begge utdanningsløp. Vi stiller oss bak at det stilles tydelige krav og rammer til fagmiljøet og studiets innhold for at masteroppgaven skal bli forskningsbasert. Praksisopplæringen Det er veldig varierende i hvilken grad studentene får mulighet til å oppøve PfDK i praksisopplæringen. For å kompensere for dette mener vi studentene i studietiden må gis muligheten til å bli fortrolig med og kritisk vurdere læringsteknologi og -ressurser av ulik art. Dette kan både legges til rette for som en del av praksisopplæringen eller andre læringsarenaer institusjonen tilrettelegger for (eksempelvis en praksislab på campus). Uansett mener vi at det i forskriften bør tydeliggjøres at det skal være rammer som sikrer at alle studenter uavhengig av hvor de har sin praksis får kjennskap til og erfaring med ulike digitale verktøy. Innspill fra Utdanningsforbundet på rammeplanutvalgets forslag til struktur 15. september 2015 Utdanningsforbundet støtter i all hovedsak rammeplanutvalgets forslag til struktur for GLU-master 5-10 og GLU-master 1-7. Side 17 av 48

Vi støtter at: - utdanningene organiseres på en måte som sikrer progresjon - studentene i 1-7 normalt får kompetanse i fire skolefag, og at studentene i 5-10 normalt har tre skolefag i sin master - begynneropplæring vektlegges i GLU-master 1-7 - norsk og matematikk er obligatoriske fag i GLU-master 1-7 - studentene skal skrive bacheloroppgave/kvalifiserende FoU-oppgave etter 3. studieår, og at denne, på samme måte som masteroppgaven, skal være profesjonsrettet - praksisopplæringen primært er lagt til de tre første studieårene, men at studentene på 4. og 5. studieår også skal ha et innslag av praksisopplæring. Vi stiller spørsmål ved at: - det ikke åpnes for andre skolerelevante masterfag for 1-7 enn begynneropplæring - det ikke åpnes for at studenter ved 5-10 kan ha et skolerelevant fag som masterfag. Vi er i mot at: - det innenfor PEL-faget skal utvikles en modul tilsvarende 15 studiepoeng knyttet til (kristendom), religion, livssyn og etikk. Vi ber om at utvalget: - synliggjør i forskriften at deler av utdanningen bør organiseres slik at flere felleselementer på GLU-master 1-7 og 5-10 samkjøres - synliggjør i forskriften til rammeplan hvilke mulige overgangsordninger som skal finnes for studenter som ønsker overgang fra 1-7 til 5-10 eller omvendt, samt hvordan ferdigutdannede kandidater gjennom videreutdanning kan kvalifisere seg for arbeid i hele grunnskolen - i læringsutbyttebeskrivelsene for GLU-master 5-10 sikrer at alle lærere på disse trinnene behersker norsk som redskapsfag i alle fagene. TRE UTDYPNINGER Utdanningsforbundet ønsker å utdype tre av poengene ovenfor, men vi redegjør gjerne også for andre av de ovennevnte momenter hvis rammeplanutvalget ønsker det. Grunnskolelærerutdanning en profesjonsutdanning For Utdanningsforbundet ligger det viktigste utgangspunktet for innhold og struktur i GLU-masterne i de innledende setningene i KDs mandat til utvalget: «De femårige mastergradsutdanningene for grunnskolelærere skal svare på skolens behov for lærerkompetanse. Utdanningene skal være integrerte og helhetlige, holde høy kvalitet og oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger.» og «Grunnskolelærerutdanningene på masternivå (GLU Master) skal gi kandidatene et solid fundament for yrkesutøvelse som grunnskolelærere og legge grunnlaget både for deres kontinuerlige profesjonelle utvikling og for skoleutvikling.» Side 18 av 48

Grunnskolelærerutdanningen skal være profesjonsutdanninger som kvalifiserer for lærerarbeid i en mangfoldig fellesskapsskole. Det vil si en skole som tar opp i seg sosiale, kulturelle og etniske forskjeller og møter alle elevene med respekt, etisk forsvarlighet, høye ambisjoner og god undervisning. En grunnskolelærerutdanning som skal svare for skolens behov for lærerkompetanse, må være kjennetegnet ved at den gir studentene allsidig bakgrunn. Den må utdanne et lærerkollektiv som til sammen har en bred kompetanse, men samtidig tilstrekkelig dybde i den pedagogiske, didaktiske og faglige kompetansen. En solid grunnskolelærerutdanning på mastergradsnivå skal legge grunnlaget for lærere som bidrar «til å utvikle elevenes kunnskap og kompetanse slik at de kan bli aktive deltakere i et stadig mer kunnskapsintensivt samfunn. Samtidig skal skolen støtte elevene i deres personlige utvikling og identitetsutvikling» (Ludvigsen-utvalget). NOU 2015:8 Fremtidens skole - Fornyelse av fag og kompetanser (Ludvigsen-utvalget) er på høring. Sentralstyret i Utdanningsforbundet er i hovedsak fornøyd med retningen på utviklingen av norsk skole som utredningen skisserer, blant annet fordi den kan være med å dra norsk skole i annen retning enn den instrumentelle som har preget utviklingen i mange tiår. Utdanningsforbundet er derfor opptatt av hvordan rammeplanutvalget vurderer forslagene, og ikke minst hvordan en tenker at grunnelementene fra innstillingen kan ivaretas i en lærerutdanning for fremtidens grunnskole; De fire kompetanseområdene: for fornyelse av skolens innhold: fagspesifikk kompetanse kompetanse i å lære kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta kompetanse i å utforske og skape Dybdelæring og progresjon Fagfornyelse Felleselementer og overgangsordninger Utdanningsforbundet har siden arbeidet med å utvikle en grunnskolelærerutdanning startet, støttet at denne spesialiseres mot henholdsvis trinn 1-7 og trinn 5-10 i grunnskolen. Vi mener det er behov for noe ulik kunnskap, men like høy kompetanse, uavhengig av om en underviser elever på barnetrinnet eller ungdomstrinnet. Studenter som retter sin yrkeskarriere inn mot arbeid i grunnskolen, bør likevel ha et felles kunnskapsgrunnlag som bidrar til utvikling av en felles identitet for alle lærere i grunnskolen. Det er også slik at de to utdanningsløpene overlapper ved at begge kvalifiserer for 5.-7. trinn. Utdanningsforbundet mener det er uheldig hvis disse utdanningene utvikles og praktiseres innenfor tette skott. Vi tror studentene og grunnskolen er tjent med at det er en høy grad av felleselementer og felles læringsutbytte-beskrivelser for disse to retningene. Vi tror også at en er tjent med at deler av utdanningen er felles for GLU 1-7 og 5-10, så sant det er praktisk gjennomførbart. Utdanningsforbundet vil derfor at formuleringen i nåværende forskrift for rammeplan: «Utdanningene skal organiseres som to klart definerte og differensierte grunnskolelærerutdanninger på en måte som sikrer progresjon i en helhetlig profesjonsutdanning», omformuleres slik at samkjøring av felleselementer muliggjøres av faglige hensyn. Side 19 av 48

Utdanningsforbundet er videre opptatt av fleksibilitet for studenter og lærere. Vi vil derfor at det tydeliggjøres i forskriften til rammeplan hvilke mulige overgangsordninger som skal finnes for studenter som ønsker overgang fra 1-7 til 5-10 eller omvendt, samt hvordan ferdigutdannede kandidater gjennom videreutdanning kan kvalifisere seg for arbeid i hele grunnskolen. Pedagogikkfaget i GLU-masterne og kravet om 15 studiepoeng (K)RLE Utdanningsforbundet mener at pedagogikkfaget er kjernefaget i grunnskolelærerutdanningen, og at faget må bidra til å binde sammen de profesjonsfaglige elementene i en integrert profesjonsutdanning på mastergradsnivå. En forutsetning for å få det til er at faget er gjennomgående. Utdanningsforbundet støtter derfor rammeplanutvalgets forslag om å fordele pedagogikkfaget på henholdsvis 1.-3. studieår og 4.-5. studieår. Samtidig ser vi at faget relativt sett reduseres i GLU-masteren. I dag utgjør faget 25 % av utdanningen. Gitt det omfanget rammeplanutvalget nå foreslår vil faget utgjøre 20 % av utdanningen. Vi spør om utvalget har vurdert å utvide pedagogikkfaget. Det ligger ikke til spørsmålet om struktur, men Utdanningsforbundet ønsker å understreke allerede på dette stadiet i rammeplanprosessen vår kritiske holdning til at det innenfor PEL-faget skal utvikles en modul tilsvarende 15 studiepoeng knyttet til (kristendom), religion, livssyn og etikk. Vi er selvsagt kjent med at det ligger i utvalgets mandat å «legge regjeringens vedtak om religion, livssyn og etikk til grunn for utvalgets arbeid». Vi mener likevel utvalget bør vurdere om dere mener dette er en klok føring, og eventuelt gå i dialog med KD om dette spørsmålet. Sett fra Utdanningsforbundets ståsted kan det argumenteres mot KDs instruksjon til rammeplanutvalget langs minst to hovedlinjer. For det første: Med overgangen fra allmennlærerutdanningen til grunnskolelærerutdanningen ble pedagogikkfaget utvidet fra 30 studiepoeng til 60. Utdanningsforbundet var i den prosessen opptatt av at pedagogikkfaget måtte få en mer profesjonsrettet forankring parallelt med å få en mer framtredende plass i utdanningen. Vi var derfor tilfreds med overgangen fra 30 til 60 studiepoeng. Likevel var vi allerede da kritiske til at faget blant annet skulle ivareta en del av målsettingene i RLE-faget som hadde vært obligatorisk i ALU. Utdanningsforbundet uttrykte også bekymring for at PEL-faget skulle bli det faget som måtte ivareta alle andre gode intensjoner som ikke fant sin plass i de øvrige lærerutdanningsfagene. Det ville føre til at pedagogikkfaget ble sammensatt av fragmenter, med en i bestefall uklar faglig forankring. Følgegruppens siste rapport (nr. 5) viser at vår bekymring langt på vei var berettiget. I rapporten står det at PEL-faget har en særlig utfordring knyttet til emnetrengsel. «Siden det er det eneste obligatoriske faget som er i begge utdanningene, kan det bli fristende å legge inn moment her som ikke passer inn andre steder. Det kan gå ut over fagets egenart og rom for profesjonsretting og studenters kompetanseutvikling i faget.» Når regjeringen nå krever at ¼ av PEL-faget skal øremerkes (K)RLE-faget, vil det føre til at andre helt avgjørende og sentrale målsettinger må tas ut av PEL-faget. Bærebjelken i grunnskolelærerutdanningen som profesjonsutdanning, marginaliseres, og det er svært uheldig. Når det er sagt, må en i alle lærerutdanningsfagene, ikke minst i pedagogikkfaget, utvikle forståelse og kompetanse i hva det vil si å vokse opp i et mangfoldig samfunn. Det vi er kritiske til er å låse utviklingen av denne kompetansen til en (K)RLE-modul og samtidig knytte en rekke andre allmenngyldige spørsmål til et eget (K)RLE-fag i PEL-faget. For eksempel er utvikling av etiske refleksjon og etisk forsvarlig praksis helt avgjørende i lærerutdanningen, men det må ikke knyttes Side 20 av 48