Mye idrett noe refleksjon svak kobling: En dokumentanalyse av 30 studiepoeng kroppsøving i grunnskolelærerutdanning trinn

Transkript

1 Mye idrett noe refleksjon svak kobling: En dokumentanalyse av 30 studiepoeng kroppsøving i grunnskolelærerutdanning trinn Kjersti Mordal Moen og Ingrid Frenning I denne artikkelen presenteres en analyse av plandokumenter i grunnskolelærerutdanningen (GLU) trinn, Kroppsøving 1 (30 studiepoeng). Artikkelen bygger på en rapport utarbeidet på oppdrag fra Følgegruppen for lærerutdanningsreformen der fokus var å vurdere om Kroppsøving 1 i GLU trinn ivaretar kravet i forskrifter og retningslinjer om en integrert, profesjonsrettet og forskningsbasert utdanning, samt om grunnleggende ferdigheter blir ivaretatt på plannivå (Regjeringen 2010a, b). Følgegruppen trakk ut fem institusjoner som tilbyr 30 studiepoeng Kroppsøving 1 til å delta i studien. I denne artikkelen har vi ved hjelp av begrepene propositional knowledge (teoretisk kunnskap) og performance knowledge (praktisk kunnskap) (Fenstermacher, 1994) til hensikt å besvare forskningsspørsmålet: Hvordan kommer propositional knowledge og performance knowledge til uttrykk i lokale plandokumenter i Kroppsøving 1? Analysen viser et gjennomgående fokus på idrett og praktisk aktivitet i Kroppsøving 1. Videre kan det se ut som få institusjoner kobler teori og praktisk aktivitet i særlig grad, og det er få arbeidskrav som stiller krav til analytisk og refleksiv kompetanse hos studentene. Det ser ut som at teoretisk kunnskap og praktisk kunnskap fremstår som polarisert fremfor integrert slik det kommer til uttrykk på plannivå. Kjersti Mordal Moen, Høgskolen i Hedmark, Kjersti.mordal.moen@ hihm.no Ingrid Frenning, UiT Norges arktiske universitet, Ingrid.frenning@uit.no Nøkkelord: Kroppsøving, grunnskolelærerutdanning, dokumentanalyse, propositional knowledge (teoretisk kunnskap), performance knowledge (praktisk kunnskap) Moen, K.M., Frenning, I. Mye idrett noe refleksjon svak kobling: En dokumentanalyse av 30 studiepoeng kroppsøving i grunnskolelærerutdanning trinn Tidsskriftet FoU i praksis, 9(2),

2 FoU i praksis nr English summary: Lots of sport some reflection little connection: A document analysis of 30 credits physical education in general teacher education grade 1 7 This articl is based on an analysis of curriculum and written documents on a 30 credits physical education (PE) as part of General Teacher Education (GTE) in Norway. The article is based on a report developed on behalf of «Følgegruppen for lærerutdanningsreformen» with an aim to evaluate in what way PE in GTE manage the aims in the National Curricula of being an integrated, professional and research based education, and in what way the basic skills are part of the education in local plans and curriculums (Regjeringen 2010a & 2010b). Five institutions providing 30 credits PE attended the study. In this article we drawn on the sensitizing concepts of propositional knowledge and performance knowledge (Fenstermacher, 1994) in order to answer our research question: How do propositional knowledge and performance knowledge get to be expressed in PE in GTE? Our analysis show that sports and physical activity have a main focus in local curriculums and written plans in PE in GTE. Further, we found few institutions aiming towards bridging the gap between theory and practice, and the student teachers reflection level seemed not to be challenged particularly. Our study show that a polarization between propositional knowledge and performance knowledge is the way this come to the surface in written documents, while the connection between the two is more or less absent in documents we have analysed. Key words: Physical education, general teacher education, document analysis, propositional knowledge, performance knowledge Innledning I 2010 kom det nye retningslinjer for den grunnskolelærerutdanningen (GLU) i Norge som innebefatter Forskrift om rammeplan for GLU trinn og trinn (videre omtalt som Forskriften) (Regjeringen, 2010a), og nasjonale retningslinjer for GLU med spesifikke retningslinjer for GLU trinn (Regjeringen, 2010b) (videre omtalt som nasjonale retningslinjer). Kroppsøving 1 (30 studiepoeng) og 2 (30 studiepoeng) kan velges i GLU trinn. Denne artikkelen bygger på et forskningsoppdrag utført av Kjersti Mordal Moen og Ingrid Frenning for Følgegruppen for lærerutdanningsreformen ved Universitet i Stavanger (videre omtalt som Følgegruppen). Målet med oppdragsprosjektet var å vurdere i hvilken grad institusjonene som tilbyr Kroppsøving 1 (30 studiepoeng) ved GLU trinn (videre omtalt som Kroppsøving 1), ivaretar kravet i Forskriften (Regjeringen, 2010a) om en integrert, profesjonsrettet og forskningsbasert utdanning, 188

3 Kjersti Mordal Moen og Ingrid Frenning: Mye idrett noe refleksjon svak kobling samt om grunnleggende ferdigheter og internasjonale perspektiver 1 blir ivaretatt på plannivå. Oppdragsprosjektet ble avsluttet med et kapittel i en rapport (Moen & Frenning, 2014). Et tydelig funn som fremheves i vårt kapittel, er hvordan idrett og praktisk aktivitet fremstår som en sentral kunnskap studentene skal tilegne seg gjennom å studere Kroppsøving 1. Videre viser rapporten at det synes å være lite fokus i utdanningen på å utvikle studentens analytiske og kritiske kompetanse, altså refleksjon. Tidligere internasjonal og norsk forskning viser nettopp at lærerutdanning i kroppsøving først og fremst har hatt fokus på innlæring av idrett som tekniske aktiviteter (Backman & Larsson, 2014; Dowling, 2006; Kirk, 2010; Maivorsdotter, Lundvall & Quennerstedt, 2014; Moen, 2011; Mordal-Moen & Green, 2014; Ruiz & Fernández-Balboa, 2005; Sparkes & Templin, 1992). Flere studier viser også at profesjonell sosialisering, altså kroppsøvingslærerutdanningen, har liten innflytelse på studentenes allerede etablerte tanker og ideer om hvordan de skal utøve sin rolle som kroppsøvingslærere (Annerstedt, 1991; Armour & Jones, 1998; Evans, Davies & Penney, 1996; Green, 2003; Mordal-Moen & Green, 2012; Næss, 1998; Stroot & Williamson, 1993). Med andre ord, studentenes filosofier og praksiser om kroppsøvingsfaget og kroppsøvingslærerrollen ble gjennom utdanningsløpet neither shaken nor stirred by training (Evans et al., 1996, s. 169). Flere forfattere mener at noe av årsaken til at lærerutdanning i kroppsøving ikke lykkes i å utdanne reflekterte praktikere, er en mangel på fokus på moralske, politiske og teoretiske temaer i utdanningen (Backman & Larsson, 2014; Curtner-Smith, 2007; Dowling, 2006; Fernández-Balboa, 1997; Gore, 1993; Hickey, 2001; Kirk, 2010; Kårhus, 2004; Ruiz & Fernández-Balboa, 2005; Tinning, 2002). Tidligere studier på kroppsøvingslærerutdanning i Norge har hatt som mål å få kunnskap om studentens og lærerutdanneres opplevelser og erfaringer av utdanningen(e) (Dowling, 2006, 2008, 2011; Moen, 2011, Mordal- Moen & Green, 2012, 2014). Så vidt oss bekjent, er det kun Svein Kårhus som har gjort analyser av fagplaner på høgere utdanningstilbud innen kroppsøving i Norge. Kårhus har i sin forskning fokusert på kjønn (Kårhus, 2004) og markedsdiskurens plass i fagplanene (Kårhus, 2010). Generelle analyser av plandokumenter 2 ved kroppsøvingslærerutdanninger i Norge og hva planene uttrykker at studentene skal tilegne seg av kunnskap og ferdighet i studiet, er imidlertid mangelvare. I denne artikkelen har vi analysert skriftlige plandokumenter fra fem utdanningsinstitusjoner i Norge som tilbyr Kroppsøving 1. Vi har i artikkelen et spesielt fokus på hva de nasjonale retningslinjene trekker frem som kunnskap, ferdighet og generell kompetanse studentene skal utvikle i løpet av Kroppsøving 1 (Regjeringen, 2010b), versus det institusjonene selv, i sine plandokumenter vektlegger at framtidige kroppsøvingslærere skal tilegne 189

4 FoU i praksis nr seg i studiet. I analysen har vi benyttet begrepene propositional knowledge og performance knowledge (Fenstermacher, 1994), og artikkelen har til hensikt å besvare følgende forskningsspørsmål: Hvordan kommer propositional knowledge og performance knowledge til uttrykk i lokale plandokumenter i Kroppsøving 1? Artikkelen begynner med en kort innføring i Goodlads (1979) læreplanteoretiske begrepssystem. Videre kommer vi inn på ulike måter å forstå kunnskap på i kroppsøving, hvor vi også klargjør de teoretiske begrepene brukt i denne artikkelen. Deretter redegjør vi for metode, presenterer resultater og diskuterer disse, før vi konkluderer mot slutten av artikkelen. Læreplaner og ulike former for kunnskap Å analysere læreplaner er et omfattende arbeid. Innen læreplanfeltet er det utviklet en rekke teorier som prøver å gi innsikt og forståelse av læreplanen som eksisterende samfunnsfenomen. I Norge er Goodlads (1979) læreplanteoretiske begrepssystem allment akseptert (Hiim & Hippe, 1998; Imsen, 2009). Goodlad skiller mellom fem ulike læreplannivå i sitt system: den ideologiske, den formelle, den oppfattede, den operasjonaliserte og den erfarte læreplan. I vårt arbeid med å analysere plandokumenter i Kroppsøving 1 har vi arbeidet på flere nivå innenfor Goodlads system. I denne artikkelen er den formelle nasjonale læreplanen, altså Forskriften, og de nasjonale retningslinjer (Regjeringen, 2010a, b) utgangspunktet for vårt arbeid. Disse er så blitt analysert av fagansatte ved hver enkelt institusjon som tilbyr Kroppsøving 1, og på bakgrunn av sine analyser har de utarbeidet lokale programplaner ved hver enkelt institusjon. Dette betyr at de lokale programplanene ved hver enkelt institusjon er å anse for det Goodlad beskriver som den oppfattede læreplan. Det interessante er imidlertid at de lokale programplanene så går tilbake til å bli en formell læreplan, fordi programplanene ved hver enkelt institusjon fungerer som den formelle avtalen mellom institusjonen og studentene. I tråd med Goodlads læreplansystem var vårt oppdrag fra Følgegruppen knyttet til å analysere den formelle læreplanen på departementsnivå (Forskriften og de nasjonale retningslinjene), samt å analysere programplanene i Kroppsøving 1. I tillegg er også tilhørende materiale som semesterplaner, pensumlister, arbeidskrav og eksamensoppgaver analysert, da oppdraget fra Følgegruppen også inkluderte slike dokumenter. De sistnevnte plandokumentene kan til en viss grad si noe om hvordan programplanene blir gjennomført i praksis, altså det Goodlad betegner som den operasjonaliserte læreplan. Hvordan lærerutdannere og studenter opplever programplanene, altså den erfarte læreplan, besvares ikke i denne artikkelen. 190

5 Kjersti Mordal Moen og Ingrid Frenning: Mye idrett noe refleksjon svak kobling Når læreplaner og tilhørende dokumenter i Kroppsøving 1, som vi i sin helhet omtaler som plandokumenter i denne artikkelen, skal analyseres, er det sentralt å ha innsikt i hvordan dualismen i stor grad påvirker fagfeltets ideer om kunnskap. I kroppsøving kommer dette ofte til uttrykk ved at begrepet kunnskap relateres til kognitiv kunnskap (teori), mens ferdigheter knyttes til fysisk utførelse av aktivitetene (Kirk, 2010; Tinning, 2010). Tidligere studier av kroppsøvingslærerutdanning viser at studentene har problemer med å se sammenhengen mellom teoretisk og praktisk undervisning (Larsson, 2009; Moen, 2011; Velija, Capel, Katene & Hayes, 2008). En slik statisk forståelse av kunnskap, og dikotomien teori praksis har vært påpekt som en utfordring innen lærerutdanning og kroppsøvingslærerutdanning (Skagen, 2009; Standal, Moen & Moe, 2014). Utfordringen ligger i å bygge bro mellom teoretisk og praktisk kunnskap. Det er denne broen Forskriften (Regjeringen, 2010a) og de nasjonale retningslinjene (Regjeringen, 2010b) har satt søkelyset på gjennom at man nå skal tilby en integrert lærerutdanning. For å analysere hvordan plandokumentene i denne studien søker å imøtekomme å bygge bro mellom praktisk og teoretisk kunnskap, har vi tatt utgangspunkt i begrepsparene propositional knowledge og performance knowledge utviklet av Fenstermacher (1994). I den videre fremstillingen benytter vi teoretisk kunnskap synonymt med propositional knowledge og praktisk kunnskap for performance knowledge. Snarere enn å skille mellom teoretisk og praktisk kunnskap er begrepene til Fenstermacher med på å belyse ikke bare distinksjonen, men også koblingen mellom teoretisk og praktisk kunnskap, med andre ord dynamikken i en lærers kunnskap. Med begrepet teoretisk kunnskap refererer Fenstermacher til kunnskap om fakta som ikke nødvendigvis blir brukt i handlinger eller situasjoner. Eller sagt på en annen måte: at man har informasjon om noe, altså formell eller uformell kunnskap om et tema. Praktisk kunnskap blir i relasjon til det ovennevnte mer knyttet til å vite hvordan, altså ferdigheter, knowing-in-action (Fenstermacher, 1994). For å vise dynamikken mellom teoretisk og praktisk kunnskap kan vi eksemplifisere med at en lærers teoretiske kunnskap er kunnskap om tematikken kroppsøving og kjønn. Når læreren skal gjennomføre kroppsøvingsundervisning med klassen, vil lærerens praktiske kunnskap bli aktivert og synlig gjennom den praktiske undervisningen. Det er med andre ord lærerens kunnskap om kroppsøving og kjønn, altså teoretisk kunnskap, som ligger til grunn for valg av praktiske øvelser, gruppesammensetning etc. Sagt på en annen måte: En lærers teoretiske kunnskap blir synlig gjennom lærerens praktiske undervisning og blir dermed transformert til praktisk kunnskap. 191

6 FoU i praksis nr Metode Utvalg av institusjoner Til dette forskningsarbeidet er det Følgegruppen som har samlet inn skriftlig dokumentasjon av programplaner, semesterplaner/timeplaner 3, pensumlister, arbeidskrav og eksamensoppgaver fra fem utvalgte institusjoner som tilbydde Kroppsøving 1. Det er dermed Følgegruppen som har definert hvilke dokumenter de ønsket at vi som forskere skulle analysere, og som vi har gitt samlebetegnelsen plandokumenter. Plandokumentene ble oversendt fra Følgegruppen til forskerne på en minnepinne, der de ulike plandokumentene lå lagret under respektive filnavn. Plandokumentene besto med andre ord av flere deldokumenter. Selve utvelgelsen av de fem institusjonene ble gjort av Følgegruppen som differensierte institusjonene på størrelse ut fra antall planlagte studieplasser på programmene GLU trinn og GLU trinn, studieåret 2012/2013. For å bli definert som en liten høgskole/universitet måtte man ha færre enn 121 studieplasser, mens for å være stor måtte man ha over 121 studieplasser. Vårt utvalg ble som følger: KRØ A er en liten høgskole, KRØ B er en stor høgskole, KRØ C er en stor høgskole, KRØ D er et stort universitet, og KRØ E 4 er en liten høgskole. Det er geografisk spredning i utvalget. Alt i alt kan dette være en indikasjon på at det er god variasjon i utvalget, men vi vil likevel advare mot å lese våre funn som representative for alle institusjoner i Norge som tilbyr Kroppsøving 1. Analyse av dokumentene Evalueringen av Kroppsøving 1 er basert på en komparativ dokumentanalyse (Thagaard, 2013) av materialet innsamlet av Følgegruppen. Vår første analytiske tilnærming var å operasjonalisere de sentrale begrepene i Forskriften: integrert, profesjonsrettet, forskningsbasert, grunnleggende ferdigheter og internasjonale perspektiv. Denne operasjonaliseringen tok utgangspunkt i hvordan Forskriften og aktuell teori omhandler og definerer disse begrepene i (se blant annet fotnote 1). Med denne forforståelsen kom vi frem til følgende analysepunkt med tilhørende underkategorier i parentes: kobling til målformuleringer, faglig vektlegging (timetall, pensum, arbeidskrav, vurdering, eksamensoppgaver), grad av integrasjon (arbeidsmåter, pedagogikk og elevkunnskap), sammenheng i læringsutbytte, arbeidskrav og eksamensoppgaver, differensiering (rettet mot trinn), forskningsbasert (oppdatert pensum, FoU i arbeidskrav), kvalifisering til å undervise i faget (sammenheng, grunnleggende ferdigheter, kobling mot praksis, danning), og internasjonalisering (flerkulturelt, samisk, engelskspråklig pensum). Disse analysepunktene med underkate- 192

7 Kjersti Mordal Moen og Ingrid Frenning: Mye idrett noe refleksjon svak kobling gorier var dermed utgangspunkt for vår første analyse av plandokumentene ved hver enkelt institusjon. Etter å ha operasjonalisert begrepene fra Forskriften i første analysefase, og således fått dybdeforståelse for innholdet i begrepene, redefinerte vi de ovennevnte analysepunktene for å gjøre neste analysefase mer håndterbar, ved å gå tilbake til (mer eller mindre) å bruke de opprinnelige begrepene fra Forskriften som analysetema: differensiering/profesjonsretting, kvalifisering til å undervise i faget, forskningsbasert yrkesutøving og internasjonalisering. På dette steget i analysen sammenstilte vi alle fem institusjonene under hvert analysetema for å gjøre sammenligninger. Ettersom vi i denne artikkelen har til hensikt å se nærmere på hvordan ulike typer kunnskap (teoretisk og praktisk kunnskap) kommer til uttrykk i lokale plandokumenter i Kroppsøving 1, har vi tatt utgangspunkt i kategoriene faglig innhold, danning, arbeidskrav, vurderingsordninger og pensum. Følgende utdyping ligger til grunn for hvordan vi har vurdert de ulike kategoriene. For å vurdere faglig innhold har vi sett nærmere på hvilke emner og temaer som fokuseres i undervisningen, hvilke begrep som benyttes i dokumentene, og i hvilken grad undervisningen fokuserer mot aldersgruppen trinn. Når det gjelder danning har vi tatt utgangspunkt i den forståelsen av danning som fremkommer i de nasjonale retningslinjene (Regjeringen, 2010b), hvordan studentene stimuleres til å vurdere etiske, historiske og kritiske perspektiv knyttet til egen lærerrolle og lærerens rolle i samfunnet. For å vurdere arbeidskrav har vi sett nærmere på innholdet i arbeidskravene og koblingen mellom teori, praktisk aktivitet og praksis i arbeidskravene, samt FOU-fokus i arbeidskravene. Videre, for å få innsikt i vurderingsordninger har vi vurdert type eksamensordninger og oppgaveformuleringer. Og til slutt, for å vurdere pensum har vi ved siden av å vurdere volum (antall sider) sett på profesjonsretting og vitenskapelig nivå i pensum. Både i oppdraget vi gjorde for Følgegruppen, som endte i et kapittel i en rapport (Moen & Frenning, 2014) og i denne artikkelen er det vi som forskere som har analysert frem de to ovennevnte hovedfunn: idrett og refleksjon, altså et funn som peker i retning av stort fokus i plandokumentene på idrett og praktisk aktivitet, og et funn som viser at utvikling av studentens refleksive kompetanse i mindre grad fremkommer som et sentralt fokus i plandokumentene. I denne artikkelen har vi i motsetning til i kapittelet i rapporten tilført et nivå i analysearbeidet der vi har benyttet begrepene teoretisk og praktisk kunnskap (Fenstermacher, 1994) som «sensitizing concepts» (sensitive begreper) (Charmaz, 2006, s. 17) for å besvare problemstillingen. Å benytte sensitive begreper er altså, i henhold til tilhengere av Grounded Theory, et 193

8 FoU i praksis nr startpunkt for en teoretisk analyse og dermed teoretisk forståelse av egne data, samt videre forhandling av egne data (Charmaz, 2006). Resultater Idrett og praktisk aktivitet I analysen av plandokumenter ved de fem utdanningsinstitusjonene fant vi flere forhold som tyder på at idrett og praktiske aktiviteter har en sterk plass. Mer konkret fant vi en overvekt av idrettsrelaterte aktiviteter (fotball, orientering, friidrett, volleyball), friluftsliv (ski, overnattingsturer, kano) og basisaktiviteter i semesterplanene. Videre fant vi at tre institusjoner (KRØ A, KRØ B og KRØ D) krever oppmøte i praktisk aktivitet som en del av sine arbeidskrav. Vi fant ingen krav til oppmøte knyttet til teoretisk undervisning. Ved KRØ D hadde de også ferdighetsprøver i for eksempel skøyter og skileik. Selv om de nasjonale retningslinjene ikke gir noen indikasjoner på vektleggingen mellom teori og praktisk aktivitet på Kroppsøving 1, fant vi altså at alle fem institusjonene hadde en hovedvekt av sin undervisning innen praktiske emner. Ut fra det faktum at totaltimetallet på de ulike studiestedene varierer stort, fant vi også variasjoner i antall teoritimer. KRØ A tilbyr ca. 65 timer teori, mens KRØ C ser ut til å tilby syv og en halv timer teori på Modul 1 (15 studiepoeng) som har fokus på trinn. Det skal imidlertid påpekes at institusjonene kan integrere teori og praktisk aktivitet uten at det kommer fram i semesterplanene. Våre analyser av pensum ser også ut til å underbygge at praktisk aktivitet har et hovedfokus. Vi fant at store deler av pensum har et aktivitetsfokus på idrett og praktisk aktivitet. Vi fant også at pensum knyttet til idrett og praktisk aktivitet kunne være kurshefter fra ulike særforbund. Et eksempel på dette er Bedre løyper for de yngre utgitt av Norges Orienteringsforbund (KRØ B). Ser vi på begrepsbruk i planene relatert til idrett og praktisk aktivitet, fant vi at tre av institusjonene (KRØ B, KRØ D og KRØ E) ser ut til å benytte begreper som henviser til aktivitetsformer snarere enn idretter. Dette kan eksemplifiseres med at emner i planene blir omtalt med begreper som ball og ballbasis, uterom, risiko og livsstils aktiviteter, lek og uteaktiviteter. Ved noen institusjoner bruker de imidlertid begreper som assosieres mer til særidretten, for eksempel fotball, basketball og innebandy (KRØ C, KRØ A). Vi må i denne sammenheng påpeke at vi ikke har kjennskap til innholdet i timene i de ulike ballidrettene som her er nevnt. Med andre ord kan det være slik at innholdet i det som på semesterplanen heter basketball og fotball, er preget av ball-lek uten at dette fremkommer i programplanene 5. Ser vi for eksempel på ski, har samtlige institusjoner som 194

9 Kjersti Mordal Moen og Ingrid Frenning: Mye idrett noe refleksjon svak kobling har ski på planen, benyttet begrepet ski/skileik fremfor langrenn. Dette mener vi synliggjør at det her er fokus på begynneropplæring i ski og ikke på langrenn som idrett og dertil ferdighetsfokus. Et annet funn som underbygger at idrett ser ut til å være en drivkraft i utdanningene, er KRØ A som har eksamensoppgave i fotball uten at det i semesterplanen framgår at de har fotball. Videre fant vi at KRØ C har en praktisk-metodisk eksamen med følgende oppgavetekst: «Planlegg et undervisningsopplegg i fotball ute på 6. trinn der straffespark, lange og korte skudd mot mål er tema i timen.» Vi finner lignende eksamensoppgaver i volleyball, der opplegget skal fokusere på innlæring av svært konkrete idrettslige ferdigheter. Det at vi også fant arbeidskrav som hadde et klart fokus på ferdighetsrettede idrettsspesifikke krav (KRØ A), som kan knyttes til idrettens logikk om fysiske prestasjoner (Tangen, 2004), snarere enn på kroppsøving der målene i større grad er relatert til å utvikle elevens mestringsopplevelse og glede knyttet til fysisk aktivitet og idrett (Udir, 2012), forsterker bildet om idrettens sterke plass i studiet. Vi vil også trekke frem at to institusjoner (KRØ A, KRØ C) opererer utenfor målet om en profesjonsrettet utdanning for Kroppsøving 1. Disse institusjonene bruker mye tid på vinterfriluftsliv, blant annet overnattingsturer om vinteren i snøhule. Refleksjon Selv om vi stort sett fant at det var samsvar mellom læringsutbytteformuleringer slik de er formulert i de nasjonale retningslinjer og de lokale programplanene, er det et forhold vi vil trekke frem når vi skal presentere funn relatert til om studiet utvikler studentenes refleksive kompetanse. Vi fant at noen institusjoner har utelatt sentrale deler av målformuleringene i sine lokale programplaner. I de nasjonale retningslinjene (Regjeringen, 2010b) står for eksempel følgende målformulering under generell kompetanse: «kan vurdere analytisk og kritisk hvordan kroppsøving sammen med andre skolefag bidrar til elevens allmenndanning» (s. 47). I programplanen ved KRØ B er denne blitt endret til «kan vurdere hvordan kroppsøving bidrar til elevenes allmenndanning». Med andre ord er begrepene analytisk og kritisk, som vi anser å være svært sentrale dersom målet er å utdanne reflekterte kroppsøvingslærere (jf. Regjeringen, 2010b), utelatt i den lokale programplanen. Dette var også tilfelle for institusjonene KRØ A, KRØ E. Å være kritisk og analytisk er et aspekt av den dannelsesprosessen studentene skal igjennom i lærerutdanningen (Regjeringen, 2010b). Med danning menes utvikling av studentenes evner til å vurdere etiske, historiske og kritiske perspektiv knyttet til egen lærerrolle og lærerens rolle i samfunnet (Regjeringen, 2010b). Slik sett er det grunn til å anta at tematikk knyttet til danning burde komme til uttrykk i målformulering, pensum, 195

10 FoU i praksis nr arbeidskrav og eksamensoppgaver. Det er derfor interessant at danning som eksplisitt tematikk er fraværende i alle de nevnte kategoriene ved tre av institusjonene (KRØ C, KRØ D og KRØ E). Ved KRØ A er danning ikke nevnt eksplisitt på mål- eller plannivå, men pensum og temaer i undervisningsplanen viser at danningsperspektivet blir ivaretatt. Ved KRØ B kommer danning til syne både i emneplan, arbeidskrav og eksamen. En måte man kunne tenke at danning ble ivaretatt på i utdanningen, er gjennom kobling av praktisk aktivitet og teoretisk undervisning, og at det kan være en forklaring på hvorfor danning ikke kommer eksplisitt til uttrykk på plannivå. Nå viser imidlertid våre analyser at det ser ut til å være lite kobling mellom teoretisk og praktisk undervisning ved institusjonene. På plannivå er det derfor vanskelig å få inntrykk av at utdanningene i Kroppsøving 1 er integrert. Vi vil imidlertid trekke frem KRØ B som ett unntak. De har en type temabasert undervisning der de grunnleggende ferdighetene kobles til ulike læringsmiljø. Videre er det relevant å trekke frem at alle institusjonene enten hadde arbeidskrav og/eller eksamen av praktisk-metodisk karakter. I en praktiskmetodisk oppgave står studentens evne til planlegging og gjennomføring av undervisning sentralt. At institusjonene vektlegger dette, viser at det ser ut til å være et mål i utdanningene at studentene må koble praktisk undervisningsferdighet med teoretisk kunnskap. Et annet aspekt som kan gi inntrykk av i hvilken grad institusjonene har fokus på å utvikle studentenes refleksjonsnivå knyttet til kroppsøving, er pensum. Vi fant at det var svært ulikt volum på pensum ved de fem institusjonene. KRØ C har en pensumliste på ca sider, mens de andre institusjonene har pensumlister på anslagsvis sider. Langt mer interessant enn volum er det imidlertid å se på innholdet i pensum. Ved tre av institusjonene (KRØ B, KRØ C, KRØ D) var pensum i hovedsak bygd opp rundt noen sentrale fagbøker og bokkapitler. Ved KRØ A og KRØ E var pensum sammensatt av fagbøker, bokkapitler og det vi vurderer som relevante fagartikler, som for eksempel «Sitte og se på de andre aktive. Om funksjonshemming og kroppsøving» (Bredahl, 2010) og «Gym er det faget jeg hater mest» (Andrews & Johansen, 2005) (KRØ A). Ved KRØ C fant vi imidlertid en pensumfordeling der en pensumbok i fysiologi utgjorde ¼ av det totale sideantallet av pensum. Etter våre vurderinger har fire av fem institusjoner innslag av pensumlitteratur som kan bidra til å utvikle studentenes kompetanse i å opparbeide seg et analytisk og kritisk perspektiv på kroppsøvingsfaget. Eksempelet på slik litteratur kan være kapittelet til Green (2010) «Aktiv livsstil, helse og kroppsøving: utfordringer og begrensinger» som KRØ E har på sin pensumliste, eller de ovennevnte artiklene av Bredahl (2010) og Andrews og Johansen (2005). Men alt i alt vurderer vi det imidlertid dithen at det kun er to institusjoner (KRØ A, KRØ B) som har et nivå på pensum som samlet sett tilfredsstiller en vitenskapelig 196

11 Kjersti Mordal Moen og Ingrid Frenning: Mye idrett noe refleksjon svak kobling standard 6. Med andre ord ser det ut til å være et potensial ved flere av institusjonene til å fornye og utvikle pensumet slik at det kan betegnes som forskningsbasert og slik sett bidra til å utvikle analytiske og kritiske kroppsøvingslærere. Arbeidskravene ved de ulike utdanningene gir også en indikasjon på hva som er fokusert i utdanningene. Ved KRØ B fant vi at de hadde seks arbeidskrav, hvorav ett går ut på at studentene skal observere et uteområde og reflektere over funnene. Vi vil imidlertid påpeke at det er kun en institusjon (KRØ E) som på plannivå har en eksplisitt kobling mellom undervisningen på semesterplanen og tema i arbeidskrav. Ved to av institusjonene (KRØ A, KRØ D) er arbeidskravene i hovedsak av en deskriptiv karakter, noe som i liten grad krever kunnskapsbasert refleksjon av studentene. Et eksempel på ordlyd i slike arbeidskrav er: «Skriv ca. 1 A4-side om Makvisemodellen i kroppsøving» (KRØ D). Vi fant imidlertid at alle institusjonene har en profesjonsretting i sine arbeidskrav. Alle kobler noen av arbeidskravene mot begynneropplæring og/eller skole på trinn, men vi fant stor variasjon mellom institusjonene relatert til i hvilken grad arbeidskravene utfordrer studentens refleksjonsnivå innen fagområdet. Når det gjelder eksamen, fant vi at KRØ B koblet praksis inn i eksamensarbeidet gjennom at studentene gjorde observasjon i grunnskolen. Å trekke praksiserfaringer inn i eksamen mener vi er et godt eksempel på hvordan man også i vurdering av studentene er opptatt av å tilby en integrert og profesjonsrettet lærerutdanning, i henhold til målet i Forskriften. [Tab. 1]. Diskusjon I plandokumentene vi har analysert, fremkommer to hovedfunn: på den ene siden fokuset på idrett og praktisk aktivitet og på den andre siden et mindre synlig fokus på å utvikle studentenes refleksive kompetanse gjennom utdanningen (Moen & Frenning, 2014). I denne diskusjonen, som relateres til de nasjonale retningslinjene (Regjeringen, 2010b), søker vi å diskutere problemstillingen om hvordan teoretisk og praktisk kunnskap (Fenstermacher, 1994) kommer til uttrykk i lokale plandokumenter i Kroppsøving 1. Målformuleringene i de nasjonale retningslinjene sier noe om hvilken kunnskap, ferdighet og generell kompetanse studentene skal tilegne seg, og disse er i stor grad knyttet til undervisning i kroppsøving (Regjeringen, 2010b). Selv om programplaner, semesterplaner, arbeidskrav, eksamen og pensum viser at utdanningsinstitusjonen vektlegger både kunnskap og ferdigheter relatert til undervisning (for eksempel fagdidaktisk pensum, samt arbeidskrav og eksamen med praktisk-metodisk element), viser våre analyser imidlertid at flere av institusjonene i stor grad ser ut til å ha kunnskap 197

12 FoU i praksis nr om og ferdighet i idrett og praktisk aktivitet som et omdreiningspunkt i utdanningen. Våre funn viser at studentene blir vurdert i idrettsspesifikke ferdigheter gjennom arbeidskrav og/eller som en del av eksamen, samt at tilstedeværelse i praktisk aktivitet er et gjennomgående krav. I tillegg fant vi skriftlige arbeidskrav rettet spesifikt mot idrett snarere enn kroppsøving i skolen. Det er derfor interessant at målformuleringene i de nasjonale retningslinjene i liten grad trekker frem ferdigheter i idrett som avgjørende kompetanse for en fremtidig lærer i kroppsøving på trinn. Et ytterligere signal på at idrett og praktisk aktivitet ser ut til å ha et hovedfokus, er den store overvekt i undervisningstimetall på praktisk idrettsorientert undervisning kontra teoriundervisning i plandokumentene. Dette kan være et uttrykk for at praktisk aktivitet blir prioritert høyere enn teoretisk kunnskap i utdanningen. Dette forsterkes ytterligere av våre funn som viser at store deler av pensum ved flere av institusjonene hadde et aktivitetsfokus og også var rettet mot idrett. Det har vært en kritikk i kroppsøvingskretser at kroppsøvingsutdanningen er i ferd med å akademikeres (Green, 2001; Larsson & Backman, 2013). Våre analyser viser imidlertid at det ikke stemmer i norsk kontekst. Foruten at timeantallet i praktiske aktiviteter var langt høyere enn antall teoritimer, fant vi også at det ble brukt idrettsrelaterte begreper i semesterplaner. Videre fant vi institusjoner som brukte mye tid på overnattingsturer i snøhule og kano. Hovedfokuset på de praktiske elementene i Kroppsøving 1 ser ut til å være rettet mot idrett, praktisk aktivitet og avansert friluftsliv, snarere enn mot didaktisk og pedagogisk kunnskap og ferdighet knyttet til undervisning i kroppsøving slik de nasjonale retningslingslinjer beskriver (jf. Regjeringen, 2010b). Som sagt gir de nasjonale retningslinjene i liten grad innspill på at studentene i løpet av studiet skal opparbeide seg spesifikke ferdigheter i leik, idrett, dans, friluftsliv, svømming eller tidsaktuelle bevegelsesformer. Relatert til Fenstermachers begreper om kunnskap vil ferdighetene som er beskrevet i de nasjonale retningslinjer, som først og fremst er knyttet til didaktisk ferdighet (Regjeringen, 2010b), kreve at studentene utvikler teoretisk kunnskap for å kunne utføre ferdigheten. Sagt på en annen måte: For å kunne legge til rette for og lede læringsarbeid i leik, idrett, dans, friluftsliv, svømming eller tidsaktuelle bevegelsesformer for trinn (Regjeringen, 2010b), må studenten ha kunnskap om og egen erfaring (det noen kanskje velger å kalle ferdighet) i de ulike aktivitetene. Men i tillegg til dette må studentene også ha teoretisk kunnskap om motorikk, kjønn, sosial bakgrunn, etnisitet, funksjonsnivå, samt kunnskap om grunnleggende ferdigheter, fysisk aktivitet og kroppsøving i et folkehelseperspektiv, for å kunne legge til rette og lede aktivitet i kroppsøving. Slik sett vil en lærers teoretiske kunnskap være en premiss for at den skal komme til syne gjennom lærerens praktiske undervisning (praktisk kunnskap), altså at studentens teoretiske kunnskap blir transformert til praktisk kunnskap (Backman & Larsson, 198

13 Kjersti Mordal Moen og Ingrid Frenning: Mye idrett noe refleksjon svak kobling 2014). Spørsmålet er om de institusjonene som tilbyr Kroppsøving 1, har fokus på denne sammenhengen, eller om idrett og innlæring av idrettsteknikker basert på idrettens logikk (Tangen, 2004) og praktiske aktiviteter er det som først og fremst blir vektlagt, løsrevet fra å utvikle studentenes pedagogiske og didaktiske kunnskaper og ferdigheter knyttet til å bli lærer? Vi mener å se en slik tendens gjennom våre analyser. Det faktum at det utarbeides eksamensoppgaver der studentene prøves i å utarbeide undervisningsopplegg med klare idrettsspesifikke ferdigheter, at det er oppmøteplikt i undervisning innen praktiske aktiviteter/idretter, samt at det blir gitt arbeidskrav som har en klar kobling mot idrett, mener vi underbygger antagelsen om en overveiende vektlegging av idrett og idrettsteknikk på Kroppsøving 1. Vi vil trekke frem at institusjonene, i varierende grad, ser ut til å rette fokus på å utvikle studentenes didaktiske kunnskap og ferdigheter, for eksempel gjennom arbeidskrav og eksamen knyttet til praktisk-metodiske opplegg studenten skal prøves i. I de nasjonale retningslinjene påpekes betydningen av at studentene skal være i stand til å utvikle kroppsøvingsfaget i framtiden. For å kunne utdanne fremtidige endringsaktører i skolen fremheves det som avgjørende å utdanne studenter med analytiske og kritiske perspektiv på lærerrollen. Derfor er begrepene analytisk og kritisk eksplisitt benyttet i målformuleringene i de nasjonale retningslinjene. Tidligere forskning viser at det er lite som tyder på at utdannere av kroppsøvingslærere har lyktes i å sosialisere studentene til å bli mer bevisst moralske og kritiske perspektiver relatert til kroppsøvingslærerrollen (Curtner-Smith, 2007; Dowling, 2011; Gore, 1993; Hickey 2001; Mordal-Moen & Green, 2012). Funn fra vår studie gir oss ytterligere grunn til å stille spørsmål ved i hvilken grad lærerutdannerne faktisk prøver å utdanne endringsraktører i skolen. Når noen institusjoner har valgt å utelate begrepene analytisk og kritisk i målformuleringer i lokale programplaner, kan det være et signal om at man ikke tar denne delen av studentens utdanning på alvor. Samtidig må det påpekes at en av institusjonene som hadde utelatt disse begrepene i sine planer, hadde danning som tematikk i emneplan og arbeidskrav og på eksamen. Med andre ord kan vi ikke konkludere med at det å utelate begrepene kritisk og analytisk nødvendigvis har konsekvenser for den operasjonaliserte og erfarte læreplan. Selv om danning var å finne på plannivå ved to av institusjonene, er fraværet av danningsperspektivet ved de resterende tre institusjonene et annet funn som kan signalisere at kroppsøvingslærerutdanningen i liten grad er opptatt av å utdanne fremtidige endringsaktører i skolen. I en lærerutdanningskontekst kan danning sies å være nettopp koblingen mellom den kunnskap og ferdighet en kroppsøvingslærer skal ha, altså skjæringspunktet der studentens teoretiske kunnskap blir transformert til praktisk kunnskap (Backman & Larsson, 2014). En mulig forklaring på at danning som tema er mer eller mindre fraværende i plandokumentene, kan ligge i at 199

14 FoU i praksis nr utdannerne av kroppsøvingslærere mener at danningselementet skal ivaretas av andre fag i utdanningen (for eksempel i faget pedagogikk og elevkunnskap), eller som en del av skolepraksis (Moen, 2011). Ut fra et dynamisk syn på en læreres kunnskap (Fenstermacher, 1994) og ut fra hvilken kunnskap, ferdighet og generell kompetanse en student skal tilegne seg i Kroppsøving 1 (Regjeringen, 2010b), er det vanskelig å se at danningselementet kan løsrives helt fra et fagområde (kroppsøving i denne sammenheng). Forskriften (Regjeringen, 2010a) stiller krav om at institusjonene skal tilby profesjonsrettede GLU-utdanninger. Vi mener det er naturlig å stille spørsmål ved om man ivaretar målet om en profesjonsrettet utdanning på Kroppsøving 1 dersom danningsdimensjonen ikke blir eksplisitt fokusert i de enkelte fagene. En måte å hjelpe studentene til å bli analytiske og kritiske til lærerrollen og fagområde på kan være å gi dem arbeidskrav som å sette seg inn i teori og forskning på fagfeltet, altså at de tilegner seg relevant teoretisk kunnskap. I det analyserte materialet er de teoretiske arbeidskravene i stor grad av deskriptiv karakter, og de praktiske arbeidskravene er knyttet til tilstedeværelse i praktisk aktivitet eller gjennomføring av aktiviteter og ferdighetskrav. Vi fant imidlertid en institusjon som hadde et teoretisk arbeidskrav som fordret at studentene jobbet forskningsbasert, altså teoretisk, kritisk og reflekterende. Arbeidskrav av denne typen kan bidra til å imøtekomme kravet i Forskriften (Regjeringen, 2010a) og de nasjonale retningslinjene (Regjeringen, 2010b) om å utdanne fremtidige lærere som reflekterte endringsaktører i skolen. Slike arbeidskrav vil kunne styrke studentenes teoretiske kunnskap, som igjen vil kunne aktiveres og komme til syne når de skal ha praktisk undervisning. På denne måten kan man hjelpe studentene til å være bedre rustet i undervisningssituasjoner, altså bidra til at deres teoretiske kunnskap blir transformert til praktisk kunnskap (Backman & Larsson, 2014). Et viktig aspekt når målet er å utdanne kritiske og analytiske kroppsøvingslærere, er hvilket pensum som legges opp. Våre analyser viser at pensum varierte både i antall sider og innhold ved de fem institusjonene. Et gjennomgående trekk var at pensum besto av (til dels) relevante grunnbøker, samt relevante bokkapitler og forskningsartikler. Vi ser nødvendigheten av å ha noen grunnbøker på Kroppsøving 1, men for å holde et høyt vitenskapelig nivå, som igjen vil kunne bidra til å utvikle studentenes refleksive kompetanse, anser vi det som nødvendig å benytte både vitenskapelige og reflekterende artikler og bokkapitler i pensum. Dette fordrer at lærerutdannere i kroppsøving bruker tid på å holde pensum oppdatert, og at pensum anses som en levende tekst. Som tidligere omtalt vil en lærers praktiske kunnskap være avhengig av hans eller hennes teoretiske kunnskap. Ut fra våre analyser har flere institusjoner en jobb å gjøre både knyttet til å utvikle et mer dynamisk pensum (teoretisk kunnskap) i studiet og 200

15 Kjersti Mordal Moen og Ingrid Frenning: Mye idrett noe refleksjon svak kobling utforme arbeidskrav og eksamensoppgaver som hjelper studentene med å transformere teoretisk kunnskap inn i praktisk undervisning (Backman & Larsson, 2014). Våre analyser viser at noen av institusjonene ser ut til å ta slik aktivisering av teori på alvor, gjennom at de for eksempel jobber temabasert, og ved at vi fant arbeidskrav som er koblet mot praksis. Et annet eksempel på hvordan man kan jobbe med aktivisering av teori, er å trekke praksiserfaringer inn i eksamen slik en av institusjonene i vårt materiale har gjort. Vi mener dette viser at man også i vurderingen av studentene er opptatt av koblingen mellom teoretisk og praktisk kunnskap. De nevnte eksemplene på hvordan noen av institusjonene ser ut til å jobbe med aktivisering av teori i undervisning og vurdering, viser at de forsøker å imøtekomme tidligere kritikk innen lærerutdanning om gapet mellom teori og praksis (Skagen, 2009; Standal et al., 2014). Konklusjon I denne artikkelen har vi presentert en analyse av plandokumenter i Kroppsøving 1 (30 studiepoeng) i GLU trinn. En svakhet ved vår studie er at den begrenser seg til å være en dokumentanalyse der innsamling av dokumenter er gjort av Følgegruppa for lærerutdanningsreformen, ikke forskerne selv. I tillegg er det en svakhet at dokumentanalysen ikke er fulgt opp med en kvalitativ studie av de institusjonene som er med i utvalget. Dette ville gitt mer inngående innsikt i hvordan planene settes ut i livet, samt innsikt i hvordan studentene har erfart læreplanene, altså kunnskap om den operasjonaliserte og erfarte læreplan i Goodlads læreplanteoretiske begrepssystem (1979). Ser vi på de nasjonale retningslinjene og de kompetansene studentene skal oppnå i løpet av Kroppsøving 1 (Regjeringen, 2010b) retter disse seg mot en dynamisk forståelse av kunnskap, altså at det både er en distinksjon ogå en kobling mellom teoretisk og praktisk kunnskap (Fenstermacher, 1994). Ser vi derimot på plandokumentene på Kroppsøving 1 ved de fem institusjonene vi har analysert, kommer denne dynamikken i liten grad til syne. På tross av at noen institusjoner ser ut til å jobbe med denne koblingen, og på den måten utvikle studentens refleksive egenskaper knyttet til lærerrollen og fagområdet, gir våre analyser av plandokumentene det hovedinntrykket at det er kunnskap og ferdighet om og i idrett og praktisk aktivitet som har størst plass i utdanningen. Utvikling av studentenes kompetanse slik at de kan bli analytiske og kritiske endringsaktører i skolen innen fagområdet kroppsøving, er derimot mindre fremtredende. Vi antar at noen av årsakene til at idrettsrelaterte ferdigheter blir så sterkt vektlagt ved noen av institusjonene, kan ha sammenheng med at idrett historisk sett har hatt en sterk plass i kroppsøvingsfaget i Norge 201

16 FoU i praksis nr (Augestad, 2003). I tillegg viser forskning at utdanningsinstitusjonens tradisjoner kan være vanskelige å endre (Moen, 2011). Dette kan igjen henge sammen med at reformer er politisk initiert, og at lærerutdannere ofte i liten grad blir tatt med i prosessen når nye retningslinjer skal implementeres (Haug, 2013). Vår studie ser ut til å underbygge funn fra tidligere forskning om at det fokuseres mye på innlæring av idretter og praktisk aktivitet i Kroppsøving 1, og at koblingen mellom teoretisk og praktisk kunnskap mer eller mindre er fraværende på plannivå. Vi håper de funn og dertil utfordringer vi har beskrevet og diskutert i denne artikkelen, kan bidra til en diskusjon blant kollegaer ved institusjoner som tilbyr Kroppsøving 1 og andre tilsvarende studier, om hvilke typer kunnskap og ferdighet som vektlegges i lokale plandokumenter. Videre håper vi våre innspill kan løfte frem diskusjoner omkring hvordan institusjonene jobber for at studentene skal tilegne seg relevant kunnskap og ferdighet, og ikke minst, hvordan institusjonene i sine plandokumenter ikke bare skal synliggjøre hvilke kunnskaper og ferdigheter som skal oppnås, men like viktig koblingen mellom disse. Det er her begrepene teoretisk og praktisk kunnskap kan være til hjelp i en bevisstgjøring av både distinksjonen mellom teoretisk og praktisk kunnskap og koblingen mellom disse (Backman & Larsson, 2014). Grunnen til at vi anser slike diskusjoner som relevante, har sammenheng med det overordnede målet i all lærerutdanning: at man skal utdanne lærere for dagens og morgendagens skole. I dag styres norsk skole av Læreplanverket for Kunnskapsløftet (KD, 2006), og i kroppsøving er formålet kort oppsummert beskrevet som at faget skal være et allmenndannende fag som skal inspirere til en fysisk aktiv livsstil og livslang bevegelsesglede og gi elevene opplevelse av glede, mestring, og inspirasjon. Videre skal faget utvikle elevens selvtillit og positiv oppfatning av kroppen, deres selvbilde og identitetsfølelse (Udir, 2012). For å nå slike mål stiller det, slik vi vurderer det, læreren overfor andre utfordringer enn hva utdanningsinstitusjonene (i vårt materiale) ser ut til å forberede dem på. Vi mener derfor at utdanning av den kompetente pedagog i kroppsøving må løftes frem som det sentrale i Kroppsøving 1, mens idrettsfokuset i utdanningen må tones ned, og dette må komme til syne på plannivå. Noter 1 Med integrert lærerutdanning ligger en forståelse om helhet i utdanningen. Med andre ord at det skal være sammenheng mellom teori, praksis, fag og fagdidaktikk (Regjeringen, 2010a, b). En profesjonsrettet lærerutdanning retter seg mot de trinnene den utdanner for, i dette tilfellet trinn (Regjeringen, 2010a, b), og en forskningsbasert utdanning skal formilde oppdatert og forskningsbasert kunnskap og 202

17 Kjersti Mordal Moen og Ingrid Frenning: Mye idrett noe refleksjon svak kobling bidra til å utvikle studentenes analytiske tenkemåte (Strømsø, 2006). Med plandokumenter mener vi i denne sammenheng målformuleringer i lokale programplaner, planer over innhold i studiet, arbeidskrav, vurderingsformer, eksamen og pensum. I den videre fremstillingen bruker vi begrepet semesterplan. I denne artikkelen er institusjonene anonymisert med betegnelsene KRØ-A, KRØ- B, KRØ-C, KRØ-D og KRØ-E. Vi vil påpeke at det er en svakhet i materialet at vi ikke har fått innsyn i de ulike timeplanene den enkelte faglærer pleier å utarbeide i hvert emne. Slike planer ville gitt oss innsikt i hvilke kunnskaper og ferdigheter og hvilken generell kompetanse som blir vektlagt i de ulike praktiske emnene. Med vitenskapelig standard mener vi at kunnskapen som formidles, er forskningsbasert og har som mål å utvikle studentens vitenskapelige tenkemåte (Moen & Frenning, 2014; Strømsø, 2006). Litteratur Andrews, T. & Johansen, V. (2005). Gym er det faget jeg hater mest. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 89(4), s Annerstedt, C. (1991). Idrottslärarna och idrottsämnet: utveckling, mål, kompetens ett didaktiskt perspektiv. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Armour, N. & Jones, R. (1998). Physical education, teachers lives and careers. PE, sport and educational status. London: The Falmer Press. Augestad, P. (2003). Skolering av kroppen. Om kunnskap og makt i kroppsøvingsfaget. (Doktorgradsavhandling, Høgskolen i Telemark). Bø: Høgskolen i Telemark. Backman, E. & Larsson, H. (2014). What should a physical education teacher know? An analysis of learning outcomes for future physical education teachers in Sweden. Physical Education and Sport Pedagogy. DOI / Bredahl, A.-M. (2010). Sitte og se på de andre aktive. Om funksjonshemminger og kroppsøving. I K. Steinsholt & K.P. Gurholt (red.). Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiver på kropp, bevegelse og dannelse (s ). Oslo: Tapir. Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory. A practical guide through qualitative analysis. London: Sage Publications. Curtner-Smith, M.D. (2007). The impact of a critically oriented physical education teacher education course on preservice classroom teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 26, Dowling, F. (2006). Physical education teacher educators professional identities, continuing professional development and the issues of gender equalities. Journal of Physical Education and Sport Pedagogy, 11(3), Dowling, F. (2008). Getting in touch with our feelings: The emotional geographies of gender relations in PETE. Sport, Education and Society, 13(3), Dowling, F. (2011). Are PE teacher identities fit for postmodern schools or are they clinging to modernist notions of professionalism? A case study of Norwegian PE teacher students emerging professional identities. Sport, Education and Society, 16(2),

18 FoU i praksis nr Evans, J., Davies, B. & Penney, D. (1996). Teachers, teaching and the social construction of gender. Sport, Education and Society, 1(2), Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known. The nature of knowledge in research on teaching. Review of Research in Education, 20(1), Fernández-Balboa, J.-M. (1997). Physical education teacher preparation in the postmodern era: Toward a critical pedagogy. I J.-M. Fernández-Balboa (red.), Critical postmodernism in human movement, physical education and sport (s ). New York: State University of New York Press. Goodlad, J. (1979). Curriculum inquiry. The study of curriculum practice. New York: MacGraw-Hill Book Company. Gore, J.M. (1993). The struggle for pedagogies. Critical and feminist discourses as regimes of truth. New York: Routledge. Green, K. (2001). Examinations in physical education: a sociological perspective on a new orthodoxy. British Journal of Sociology of Education, 22(1), Green, K. (2003). Physical education teachers on physical education. A sociological study of philosophies and ideologies. Chester: Academic Press. Green, K. (2010). Aktiv livsstil, helse og kroppsøving: utfordringer og begrensinger. I K. Steinsholt & K.P. Gurholt (red.), Aktive liv: idrettspedagogiske perspektiver på kropp, bevegelse og dannelse, (s ). Oslo: Tapir. Haug, P. (2013). Kva skal til for å endre lærerutdanninga? Bedre Skole, 3, Hickey, C. (2001). I feel enlightened now, but : The limits to the pedagogical translation of critical social discourses in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 20(3), Hiim, H. & Hippe, E. (1998). Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. Oslo: Universitetsforlaget. Imsen, G. (2009). Lærerens verden: Innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget. Kirk, D. (2010). Physical education futures. London: Routledge. Kunnskapsdepartementet [KD] (2009). Læreren, Rollen og utdanningen. (St.meld. nr. 11 ( )). Oslo: Departementet. Kunnskapsdepartementet [KD] (2006). Læreplan for kunnskapsløftet. Hentet fra Kårhus, S. (2004). Physical education teacher education and gender discourses an analysis of Norwegian policy documents and curricula. I P. Jørgensen & N. Vogensen (red.), What s going on in the gym?: Learning, teaching and research in physical education (s ). Odense: University of Southern Denmark Kårhus, S. (2010). Physical education teacher education on the education market who s defining what physical education teachers need to know? Physical Education and Sport Pedagogy, 15(3), Larsson, L. (2009). Idrott och helst lite mer idrott. Idrottslärarstudenters möte med utbildingen. (Doktorgradsavhandling, Stockholms universitet). Stockholm: Stockholms universitet. Larsson, L. & Backman, E. (2013). Idrottslärarutbildning en kontekstualisering. I E. Backman & L. Larsson (red). I takt med tiden? Perspektiver på idrottslärarutbildning i Skandinavien (s ). Lund: Studentlitteratur. Maivorsdotter, N., Lundvall, S. & Quennerstedt, M. (2014). Being a competent athlete or a competent teacher? Aesthetic experiences in physical education teacher education. European Physical Education Review, 20(3),