Magasin for fag, kultur og utdanning. LektorbladetTema: Demokratiforståelse

Transkript

1 Magasin for fag, kultur og utdanning Nr årgang LektorbladetTema: Demokratiforståelse

2 Marit Kleppe Egge Redaktør Et tema til ettertanke Litt over 76 prosent av oss stemte ved forrige stortingsvalg. Statistikk fra Statistisk sentralbyrå viser at bare tre stortingsvalg i etterkrigstiden har hatt lavere eller tilsvarende valgdeltakelse som i Enda færre ser ut til å ha behov for å påvirke de demokratiske beslutningsorganene som er aller nærmest oss. Ved kommunestyre- og fylkestingsvalget i 2007 var det 61,7 prosent som brukte stemmeretten sin. selvsagt ikke slik at all dannelse kan foregå i klasserommene. ICCS-undersøkelsen viser da også at forholdene hjemme har svært mye å si for demokratiforståelsen. Skolene har likevel en viktig rolle når det gjelder å gi ungdommen den kunnskapen som trengs for å forstå og følge samfunnsdebatten, lære seg kritisk tenkning og være aktive borgere. Derfor må de blant annet bli gode lesere og lære seg logisk tenking. Mange etterlyser dessuten en renessanse for samfunnsvitenskap og humaniora. International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) viser heldigvis at norske ungdommer er fulle av kloke tanker og gode intensjoner om å delta aktivt i demokratiet. 82 prosent av guttene og 87 prosent av jentene på 8. trinn svarer at de vil stemme når de blir gamle nok, og prosjektleder for undersøkelsen, Rolf Mikkelsen, er fornøyd med at norske elever generelt har gode ryggmarksreflekser når det gjelder demokratiforståelse (s. 6). I Lektorbladet forteller han om ICCS og hvilke deler av den som det nå forskes videre på. Gro Elisabeth Paulsen beskriver i sin politiske leder hvordan skolen skal gi både dannelse og utdannelse. Skolen opplever likevel ofte at den får for stor del av oppdragerfunksjonen, og det er Nå er ikke valgdeltakelse den eneste måten å synliggjøre demokratisk interesse på, men det er likevel et målbart faktum som sier noe om interesse og engasjement eller apati og oppgitthet eller om å ta noe for gitt. Vi må ikke lene oss tilbake, advarer professor Bernt Hagtvet (s. 14), mens lektorer ved Kvaløya videregående skole viser hvordan de gjennom historieundervisningen setter dagens demokrati i perspektiv (s.10). Det er også verdt å merke seg at i denne utgaven av Juridisk talt er temaet ytringsfrihet. Med et håp om å gi leserne våre noen interessante refleksjoner om et gigantisk tema ønsker vi god lesning og en riktig god jul! Språkrøre Pizza med biffen De spiste pizza med gaffel er grei norsk, det samme er de spiste pizza med biff. Videre kan vi trygt skrive de spiste pizza med gaffelen. Men dersom vi skriver de spiste pizza med biffen, blinker varsellampene fordi vi hører at det er galt, altså de av oss som har norsk som morsmål. Men hvis du er lærer på norskkurs for utlendinger, hva da? Hvordan vil du forklare hvorfor det er galt å si de spiste pizza med biffen? Ved å si at når preposisjonsleddet i setningen modifiserer objektet, her altså pizza, kan ikke utfyllingen i preposisjonsleddet stå i bestemt form? Når objektet derimot står i bestemt form, for ikke å snakke om når preposisjonsleddet opptrer som adverbial. Vi kan like godt si det rett ut: Hvorfor det er galt å skrive biffen her, lar seg knapt forklare, selv de grammatisk skolerte vil krafse seg grundig i skallen. Det viser også hvor vrient det er å bli hundre prosent norskspråklig og hvor krevende norsklærerjobben kan være. Med mindre vi omgjør b-en til en B. Men da må nok Biffen være kompisen vår eller noe sånt... Solaf 2 Lektorbladet nr. 6-10

3 innhold 10 Historieundervisning ved Kvaløya videregående skole Faste spalter: Språkrøre... s. 2 Politisk leder har ordet... s. 4 Jobben min... s. 19 Fra generalsekretæren... s. 30 Organisasjonsnytt... s. 32 Juridisk talt... s Intervju med Bernt Hagtvet TEMA: Demokratiforståelse God demokratisk beredskap... s. 6 Demokrati - i skolen... s. 9 Tenk historie!... s. 10 Vi må ikke lene oss tilbake... s. 14 Bokomtale: Drømmen om det fullkomne samfunn... s Reduktiv fysikalisme Aktuelt: Reduktiv fysikalisme... s. 20 Alternative holidays for teachers of English... s. 22 Ei utdanning eg kan vere stolt av... s. 24 Grønt lys for vurderingsanarki... s. 26 Saksbehandling og enkeltvedtak mer om klager og karakterer... s. 29 Forsidefoto: Marit Kleppe Egge LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 5 oktober årgang ISSN: X Akersgt. 41, 0158 Oslo Tlf.: , faks: E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag, ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no Årsabonnement: kr. 350,- Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Tlf: Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no Utgivelsesplan: Materiellfrist for LB1/11 er 28. januar med utsendelse 15. februar. Redaksjonen av dette nummeret ble avsluttet 22. november. Lektorbladet nr

4 politisk leder har ordet Gro Elisabeth Paulsen Foto:Caroline Roka Dannelse og utdannelse Elever skal lære for livet og for levebrødet. Derfor har skolen to oppdrag, sosialisering og opplæring i fag. Spørsmålet er om det er to ulike oppdrag eller to sider av det samme. Av: Gro Elisabeth Paulsen, leder Norsk Lektorlag Skolen skal gi dannelse og utdannelse. Denne todelingen er nedfelt i strukturen i læreplanene, med læreplanene i skolefagene på den ene siden og generell læreplan på den andre siden, og med det avgjørende skille at elevene får karakterer i fagene, men ikke i den generelle læreplanen. Dette skillet kan ha bidratt til økt press i retning av et instrumentelt og nyttepreget syn på fagene, mens det allmenndannende aspektet tones ned. Målstyrt sosialisering? Da generell læreplan var ny i 1994, fantes det noen ihuga målstyringsforkjempere som også ville bryte ned måla og operasjonalisere generell læreplan. De ville planlegge, målstyre og kontrollere elevenes framgang i demokratisk sinnelag og sosial kompetanse. Disse prosjektene brente seg ut etter noen år. Siden da har de fleste oppgitt forsøk på operasjonalisering av holdningsmål og systematiserte utviklingsplaner for den enkelte elevs ferd mot det integrerte menneske. Dette smaker av manipulering eller av tanken på å designe mennesker med korrekte holdninger, av typen Sovjet-mennesket. Rester av denne tankegangen spores likevel i enkelte skoleeieres instrukser om formaliserte og byråkratiserte utviklingssamtaler. Tanken om en lineær, målstyrt sosialisering av elevene finner imidlertid liten støtte i Generell læreplan, som i oppsummeringskapitlet om det integrerte menneske sier at opplæringen har en rekke tilsynelatende motstridende formål. At planen i stor grad bygger på motsetningspar - på den ene siden og på den andre siden gjør det både vanskelig og urimelig å operasjonalisere den og målstyre. Heldigvis. Egen generell plan egne timer? Det har ligget en snubletråd i at skolens dannelsesoppdrag, slik som demokratiopplæring, er nedfelt i en særskilt læreplan. Begrepet har legitimert en praksis der skoler tar timer fra de enkelte fagene for å bruke på ulike aktiviteter som kan sies å dekke generell læreplan. Slikt timekutt gjør at skoler sparer penger på undervisningsbudsjettet når faglig undervisning erstattes av aktiviteter med mer eller mindre relevans til generell læreplan. Det har ligget en snubletråd i at skolens dannelsesoppdrag, slik som demokratiopplæring, er nedfelt i en særskilt læreplan. Sosialisering og demokratiforståelse kan være momenter i svært mange og ulike aktiviteter. Det blir et viktig prinsipielt spørsmål om målene i generell læreplan skal eller kan oppnås gjennom egne tiltak utenom undervisningen i fag eller om generell læreplan først og fremst skal integreres i undervisningen i alle fag. Mye tyder på at det er det siste som er Utdanningsdirektoratets og derfor den offisielle forståelsen av læreplane- 4 Lektorbladet nr. 6-10

5 ne. Likevel har Utdanningsdirektoratet dessverre gjentatte ganger formulert seg uklart om dette spørsmålet. Fylkekommuner som i flere år har spart penger ved å tenke at opplæring i generell læreplan gir gratistimer, legger ugjerne bort denne praksisen. Faglig og metodisk mangfold Norsk Lektorlag har ment at demokratiopplæringen, som inngår i skolens dannelsesoppdrag, verken kan eller bør splittes fra fagene. Det er i det daglige arbeidet med de ulike fagene med ulike fagtradisjoner, arbeidsmåter, innfallsvinkler og perspektiver på verden og tilværelsen at elevene stimuleres i sine refleksjoner og personlige dannelsesprosesser. Undervisning preget at metodefrihet og stort faglig mangfold vil da være positivt, mens ensretting av metoder og læremidler vil virke motsatt. Den store undersøkelsen om ungdomsskoleelevers demokratiforståelse og demokratiberedskap (ICCS) bekrefter at norske klasserom fungerer godt som modeller for demokratisk deltakelse. Fire av fem norske elever opplever at de kan ytre seg fritt og være uenige med sine lærere i klasserommet, og at lærerne både oppmuntrer dem til å utvikle egne meninger og til å gi uttrykk for disse meningene. Dette er viktige funn som bekrefter hva vi lenge har visst. Forståelse krever kunnskap Andre interessant funn i kortrapporten fra ICCS viser sammenhengen mellom kunnskap og forståelse for demokratiske prinsipper: Det er klare sammenhenger mellom elevenes kunnskapsskåre og deres skåre for støtte til kvinners, alle folkegruppers og innvandreres rettigheter. Og: Det er klare sammenhenger mellom elevenes karakterer i samfunnsfag og matematikk og skårer for kunnskaper og ferdigheter i undersøkelsen om demokratiforståelse. Disse funnene gir ingen støtte til tanken om at faglige kunnskaper er noe annet og en motsats til skolens dannelsesoppdrag. Det er ikke for ingenting av det første man gjør når man vil bygge demokrati i et land, det er å bygge skoler. Kunnskap til alle er første forutseting for demokratisk deltakelse for alle. Kunnskapsaspektet er da også klart kommunisert i Generell læreplan som blant annet sier: Felles bakgrunnskunnskap er derfor kjernen i et nasjonalt nettverk for kommunikasjon mellom medlemmene av et demokratisk fellesskap. Det er felles referanserammer som gjør det mulig å knytte det en ser, leser eller hører til et sams, underforstått tenkesett. Den store undersøkelsen om ungdomsskoleelevers demokratiforståelse og demokratiberedskap (ICCS) bekrefter at norske klasserom fungerer godt som modeller for demokratisk deltakelse. Den nye analfabetismen Leseferdighet i hele befolkningen regnes som første forutseting for velfungerende demokrati, og første hinder som må overvinnes, er analfabetismen. I disse dager venter vi resultatet av PISAundersøkelsen Tidligere har PISA, PIRLS og de nasjonale prøvene vist at leseferdigheten er ujevn hos norske ungdomsskolelever. Det er ille at en tredel av elevene har så svake leseferdigheter at de kan risikere utestenging både fra videre utdannelse og fra deltakelse i samfunnslivet. Kunnskapssamfunnet krever sannsynligvis bedre leseferdigheter enn det tradisjonelle industrisamfunnet gjorde, og funksjonell analfabetisme kan gi mer bastante klasseskiller. Det var derfor alarmerende da en leseforsker i et intervju med NRK tidligere i år hevdet at man kan legge et utvidet lesebegrep til grunn for å vurdere om elever har bestått ungdomstrinnets krav til leseferdighet. Med et utvidet lesebegrep kan elever som tolke bilder, også lese, og har bestått grunnskolens krav til leseferdighet. Det er tragisk om skoler får si seg tilfreds med at ungdommer har leseferdighet på billedboknivå. Da gir man opp tanken om at alle skal få sjansen til deltakelse i kunnskapssamfunnet. Et slikt utvidet lesebegrep svekker også forståelsen for den fordypning og den klarhet i resonnementer som bare skriftspråket kan by på. Kompetanse og dannelse De siste årene har vi sett at begrepet kompetanse har trengt til side ord som kunnskap og dannelse. Kunnskapsministeren vektlegger begrep som humankapital, og kompetanse som grunnlag for verdiskapning og nasjonalformue. Vi etterlyser større oppmerksomhet mot skolens tosidige kunnskaps- og dannelsesoppdrag slik det er formulert i generell læreplan. Der står det at opplæringen blant annet har som formål å gi fakta nok til å fatte og følge den løpende samfunnsdebatt - og formidle verdier som kan veilede i de valg som ny kunnskap åpner for å inngi respekt for kjensgjerninger og saklig argumentasjon - og oppøve kritisk sans til å gå løs på gjengs tenking, innarbeidede forestillinger og bestående ordninger å tilføre de unge en solid kunnskapsbase - og forme den slik at det både gir trang til ny viten og evne til lett å erverve ny kunnskap gjennom hele livet Leseferdighet i hele befolkningen regnes som første forutsetning for velfungerende demokrati, og første hinder som må overvinnes, er analfabetisme. Lektorbladet nr

6 TEMA: Demokratiforståelse God demokratisk beredskap - Vi var urolige for at større fokus på grunnleggende ferdigheter hadde dempet demokratiforståelsen og dannelsesperspektivet blant norske elever. Det har ikke skjedd, sier Rolf Mikkelsen, dosent og prosjektleder for ICCS-undersøkelsen om elevers demokratiske beredskap. I sommer leverte Mikkelsen og hans kolleger et sammendrag av norske hovedfunn i den internasjonale studien ICCS (International Civic and Citizenship Education Study). Nå arbeider de med hovedrapporten, som skal være klar i mars. Gjennom studien, som bygger på data samlet inn blant 6000 norske ungdomsskoleelever, kan forskerne vurdere norske elevers demokratiske beredskap sammenlignet med elever i 36 andre land. Begrepet demokratisk beredskap bygger på et omfattende sett av kunnskaper, ferdigheter og oppfatninger og på en orientering mot bestemte verdier og holdninger som til sammen er antatt å påvirke både evne og vilje til engasjement og handling. I Kunnskapsløftet er demokratibegrepet nedtonet i forhold til basisferdigheter. Men dette har altså ikke virket negativt på norske elevers forståelse av demokrati og interessen for å medvirke i det. De har en ryggmarksrefleks når det gjelder likestilling, integrering og andre demokratiske prinsipper, og det gleder meg at de er like holdningssterke som de var for ti år, sier Mikkelsen, som er dosent ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo. Rolf Mikkelsen, dosent ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitet i Oslo, har vært prosjektleder for den norske delen av demokratiundersøkelsen. I 1999 ledet han en tilsvarende demokratiundersøkelse undersøkelsen er imidlertid mer omfattende og utdypende, blant annet innholder den 79 ulike oppgaver som skal besvares. De fleste oppgavene skisserer et lite scenario der elever skal resonnere seg fram til det rimeligste utfallet (se eksempel). Jeg synes oppgaveløsingen er den mest spennende delen av denne studien. Vi kan lese mye ut av disse resonnementene, forteller Mikkelsen. De flinke skårer best ICCS-studiet viser at fire av ti norske elever på 9. trinn har kunnskaper og ferdigheter som plasserer dem på testens høyeste nivå. På 8. trinn er tre av 6 Lektorbladet nr. 6-10

7 ti på høyeste nivå. Bare én av ti ligger på laveste nivå. 9. trinnselevene som deltok i undersøkelsen, rapporterte inn karakterene sine i matematikk, norsk og samfunnsfag. De som har gode karakterer i basisfag, særlig matematikk, har høyest grad av demokratisk beredskap. Vi ser også en lignende sammenheng med gode karakterer i norsk og samfunnsfag, men ikke så tydelig som med matematikk. Matematikk er det mest logiske faget vi har i skolen. Det er stringent oppbygget og veldig resonnementsorientert. Dette har blant annet slått positivt ut i de oppgavene elevene blir bedt om å løse i undersøkelsen, sier Mikkelsen. Han er ikke i tvil om at kunnskap generelt betyr mye for demokratiforståelsen. En må ikke bare lære demokratiske prosesser, men også ha kunnskap til å ta demokratiske beslutninger innenfor ulike fagfelt. Resonnementsferdigheter og evne til å lese seg inn i kompliserte saksforhold er også helt nødvendig for å delta aktivt i demokratiet. Skolen bør legge vekt på øve slike ferdigheter. mener Mikkelsen. Ingen kunnskapstest ICCS-undersøkelsen har ingen konkrete kunnskapsspørsmål om demokrati. Elevene må ikke forklare hva parlamentarisme er, eller hvor mange stortingsrepresentanter vi har. Da kortrapporten ble presentert tidligere i år, ble det reist kritiske spørsmål til dette. Vet elevene egentlig hva de snakker om? Som kunnskapsindikator har undersøkelsen visse svakheter. Men det er umulig å lage slike kunnskapsspørsmål tilpasset elever fra 36 vidt forskjellige land, selv om jeg ser at det hadde vært ønskelig for å gi et bredere bilde av demokratiforståelsen, sier Mikkelsen, som understreker at flere av spørsmålene likevel krever at elevene kan noe om hva som kjennetegner demokratiet, og hvilke muligheter som finnes i dagens styringssystem. Noen hovedfunn fra International Civic and Citizenship Education Study (ICCS): En stor andel norske elever støtter demokratiske verdier som ytringsfrihet og frihet til å velge sine ledere. Norske elever uttrykker støtte til demokratiske verdier litt over det internasjonale gjennomsnittet. Elevene har sterk tillit til demokratiske institusjoner. Et unntak fra dette gjelder tilliten til politiske partier. Norske elever uttrykker sterk støtte til kvinners rettigheter, og her er det små forskjeller mellom de nordiske landene. Blant elevene i de nordiske land uttrykker svenske jenter høyest støtte til alle folkegrupper og innvandrere; finske gutter lavest. Norske 9. trinnselever skårer gjennomsnittlig 541 poeng på kunnskaps- og ferdighetstesten, og 8. trinnselever har et snitt på 515 poeng. Det internasjonale gjennomsnittet er på 500. Norske elever på samme alderstrinn som elever i de andre nordiske land, viser kunnskapsskåre noe under Finland og Danmark og litt over Sverige Det er klare sammenhenger mellom elevenes karakterer i matematikk og skåre for kunnskap og ferdigheter. Til hovedrapporten skal forskerne se nærmere på hvordan svarene på de disse mer kunnskapsbaserte spørsmålene fordeler seg. Mikkelsen tror lærere og de som utformer læreplaner, vil ha nytte av denne analysen. Kunnskapsministeren har sagt at hun er svært fornøyd med resultatet som kom fram i kortrapporten. Har hun grunn til det? Det er grunn til å være godt fornøyd med elevenes reflekser når det gjelder demokratiforståelse, og med det faktum at forholdet mellom elev og lærer i all hovedsak er svært bra i norsk skole. Men undersøkelsen avdekker også noen bekymringsfulle funn som vi kommer til å se nærmere på i hovedrapporten. Blant annet er det påfallende mange som svarer ja på spørsmål om de er redde for å bli DEMOKRATISK BEREDSKAP Kortrapport om norske ungdomsskolelevers prestasjoner og svar på spørsmål i den internasjonale demokratiundersøkelsen International Civic and Citizenship Education Study (ICCS 2009) Dag Fjeldstad, Jon Lauglo og Rolf Mikkelsen mobbet. Her er tallet særlig høyt blant elever på 8. trinn, noe som kanskje ikke er så rart siden de nettopp har startet ungdomsskolen, men også på 9. trinn Lektorbladet nr

8 TEMA: Demokratiforståelse svarer over 20 prosent at de er redde for mobbing, forteller Mikkelsen. Tv-tittere og de ulydige ICCS-studien gir et bredt informasjonsgrunnlag og mulighet til å kryss-sjekke mange faktorer og indikatorer. I hovedrapporten vil det komme analyser av flere ulike grupperinger. Blant annet vil de undersøke om utstrakt bruk av tv og pc har noen effekt for demokratiforståelse og engasjement. Vi ser nærmere på den gruppen som svarer at de ser på slike skjermer mer enn fire timer per dag. Det finnes forestillinger om at slike elever er mindre engasjerte, fordi tv og pc pasifiserer. Dette vil vi undersøke nærmere. Vi analyserer også en gruppe som vi kaller de ulydige. Ti prosent av elevene, flest gutter, svarer at de har tagget, og at de kunne tenke seg å delta i ulovlige husokkupasjoner og demonstrasjoner. Vi skal studere dette mer inngående ut fra en hypotese om at slike grupperinger er mer samfunnsengasjerte enn gjennomsnittet, forteller Mikkelsen. På bakgrunn av medieoppslag om jødehat i norske skoler, har prosjektgruppen også sett nærmere på elevenes holdninger til Holocaust, nazisme og rasisme. Vi finner ingen bekymringsfull fremmedfrykt blant denne gruppen av norske elever. De gir stor støtte til etniske grupper, men en noe mindre støtte til innvandrergrupper. Vi tolker det ikke som en foruroligende tendens, men mer i retning av at elevene mener at demokratiske rettigheter er noe man ikke får med en gang. Kanskje er det slik at elevene mener at en må tilpasse seg en norsk væremåte før en får fulle rettigheter som norske borgere? kommenterer Mikkelsen. Nordisk sammenligning I hovedrapporten blir det også en grundigere sammenligning av nordiske elever, som har tilnærmet lik samfunnsstruktur å forholde seg til. Fakta om ICCS: International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) undersøker hvordan unge mennesker er forberedt på rollen som samfunnsborgere. Elevenes demokratiske beredskap kartlegges gjennom analyser av elevenes kunnskaper og ferdigheter, deres holdninger og engasjement, samt deres oppfatninger av samfunns- og skoleforhold. Totalt 6000 norske elever fordelt på 8. og 9. klassetrinn deltok i studien, som ble gjennomført våren De norske dataene er samlet inn fra 130 tilfeldig trukne ungdomsskoler. Studien samlet inn data fra et stort utvalg elever, lærere og skoleledere i 38 land. I mars 2011 kommer hovedrapporten med endelige resultater. Eksempel fra den kognitive testen: I ICCS ble elevenes ferdigheter og kunnskaper om demokrati kartlagt ved bruk av en kognitiv test med 79 oppgaver. Her følger et eksempel på en oppgave: Arne kjøper nye sko. Så finner Arne ut at skoene ble laget av en bedrift som ansetter små barn i skoproduksjonen. Fabrikken betaler dem svært lite for arbeidet. Arne sier at han ikke vil bruke de nye skoene igjen. Hvorfor ville ikke Arne bruke de nye skoene? Han mener at sko som er laget av barn, ikke varer særlig lenge. Han vil ikke vise støtte til bedriften som laget dem. Han vil ikke støtte barna som laget dem. Han er sint fordi han betalte mer for skoene enn de egentlig er verdt. For å kunne gjennomføre en slik sammenligning, valgte vi å bruke elever både på 8. og 9. trinn i den norske studien. Våre elever begynner ett år tidligere på skolen, men til gjengjeld har både Danmark og Sverige en førskole som er minst like skolsk som vår 1. klasse, sier Mikkelsen, som er svært fornøyd med hvordan elevene har respondert på undersøkelsen. Svært få har svart tøys og tull, og disse besvarelsene ble skrellet vekk før vi begynte å jobbe med undersøkelsen. Rapporten inneholder også en lærerundersøkelse, men siden bare 50 prosent av lærerne deltok, blir disse dataene mer usikre og tafatte. Det skyldes ikke at lærerne var uengasjerte, men at mange fant det vanskelig å bruke tid på dette, forteller han. Hjemmet betyr mest ICCS-studien viser også hjemmenes betydning for elevenes demokratiske beredskap. Barn fra områder med høy sosioøkonomisk karakter (som blant annet handler om mors og fars utdanning og yrker, tilgang til bøker hjemme osv.) skårer høyt. Vi som er opptatt av skole, leter naturligvis alt vi kan etter hva skolen har å si for elevenes kunnskap og forståelse av verden omkring seg. Men ut fra ICCS må vi nok konkludere med at skolens betydning for elevenes demokratiforståelse kan være noe overdrevet. Det som foregår hjemme, har utvilsomt stor betydning. Det er en klar sammenheng mellom engasjerte og samfunnsorienterte foreldre og elevenes demokratiske beredskap, understreker Mikkelsen. 8 Lektorbladet nr. 6-10

9 Demokrati i skolen Skolen og lærebedriften skal stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse. Elevene får delta i demokratiske prosesser og kan slik utvikle demokratisk sinnelag, og forståelse for betydningen av aktiv og engasjert deltakelse i et mangfoldig samfunn. Skolen og lærebedriften skal forberede elevene på deltakelse i demokratiske beslutningsprosesser og stimulere til samfunnsengasjement både nasjonalt og internasjonalt. I opplæringen skal elevene utvikle kunnskaper om demokratiske prinsipper og institusjoner. Skolen og lærebedriften skal legge til rette for at elevene får erfaring med ulike former for deltakelse og medvirkning i demokratiske prosesser både i det daglige arbeidet og ved deltakelse i representative organer. Kunnskap om arbeidslivets organisasjoner kan bidra til utvikling av samfunnsengasjement og demokratisk deltakelse. Utdrag av Prinsipper for opplæringen Opplæringen må spore den enkelte til driftighet og til tett samvirke for felles mål. Den må lære elevene framferd som gjør det lettere for dem sammen å nå resultatene de sikter mot. Den må fremme demokrati, nasjonal identitet og internasjonal bevissthet. De kristne og humanistiske verdier både fordrer og befordrer toleranse og gir rom for andre kulturer og skikker. De begrunner den demokratiske rettsstat som rammen rundt jevnbyrdig politisk deltakelse og debatt. Det er en sentral opplysningstanke at slike referanserammer for forståelse og fortolkning må være felles for folket - må være en del av den allmenne dannelse - om det ikke skal skapes forskjeller i kompetanse som kan slå over både i udemokratisk manipulasjon og i sosiale ulikheter. Felles bakgrunnskunnskap er derfor kjernen i et nasjonalt nettverk for kommunikasjon mellom medlemmene av et demokratisk fellesskap. Det er felles referanserammer som gjør det mulig å knytte det en ser, leser eller hører, til et sams, underforstått tenkesett. Utdrag fra Generell læreplan Lektorbladet nr

10 TEMA: Demokratiforståelse Tenk historie! De skal undervise elevene om demokratiets greske vugge, skysse dem gjennom eneveldige regimer og edsvorne Eidsvoll-menn og belyse totalitære ideologier og demokratiske prinsipper. Lektorene ved Kvaløya videregående skole i Tromsø er opptatt av å vise sammenhenger og konsekvenser, men kvier seg ikke for å krydre med gale konger og blodige feider. Historieundervisningen trenger de saftige historiene. Jeg giljotinerer noen i hver eneste time, sier Ola Melby, magister i arkeologi med historie og nordisk i fagkretsen. Han har undervist siden 70-tallet, både på høyskoler og universiteter, og har vært i videregående skole siden På Kvaløya er han i godt historisk selskap, blant annet med Erik Olsen som har vært historielærer i 32 år. Jeg er fortsatt glødende opptatt av faget, men jeg har ikke så mange besettelser lenger. Jeg tror elevene setter mer og mer pris på de rolige timene, med tradisjonell undervisning og god kommunikasjon mellom lærer og elev. Nå som all mulig informasjon finnes lett tilgjengelig gjennom internett, er elevene mer enn noen gang avhengig av en fagperson, mener Olsen, som har historie hovedfag, med engelsk og fransk som tilleggsfag, og er avdelingsleder for filologiske fag. Historisk samarbeid Fagpersoner er også avhengig av faglig påfyll, og ved Kvaløya videregående skole har de fem historielærerne fått til et systematisk samarbeid. Hver uke møtes de til fagmøter der de diskuterer undervisning og samordning, men først og fremst der de gir hverandre faglig oppdatering. Hvis vi har lest en interessant artikkel eller en god bok, presenterer vi dette for de andre. Vi har også felles forelesninger for elevene innenfor spesialområdene våre, eller vi underviser hverandres klasser, forteller Geir-Åge Svenning, som har hovedfag i historie og underviser i historie, samfunnsfag og norsk. Fagmøtene er timeplanfestet, og historietimene legges parallelt slik at faglærerne har mulighet til å gjennomføre undervisningssamarbeidet. Vi har tatt tak i samarbeidsformer som fungerer for oss, før vi ble pådyttet andre 10 Lektorbladet nr. 6-10

11 Geir-Åge Svenning, Ola Melby og Erik Olsen har godt samarbeid omkring historieundervisningen ved Kvaløya videregående skole utenfor Tromsø. modeller. Historiefaget er en individualiserende vitenskap, og vi har godt av å diskutere og reflektere sammen, understreker Melby. Savner en time Historielærerne mener Kunnskapsløftet har gitt nye utfordringer til historiefaget, som nå er blitt et gjennomgående fag med to uketimer på Vg2 og fire på Vg3. Tidligere var timeplanfordelingen tre + fire med to avsluttende karakterer. Kunnskapsløftet har fratatt elever på studiespesialiserende én historietime i uka, og det merkes godt. Motsatt har elever som tar 3. klasse som påbygning, fått én historietime ekstra der de skal haste gjennom alt fra tidenes morgen til vår egen tid. Jeg synes ikke noen av delene fungerer særlig bra, mener Olsen, som støttes av kollegene sine. Jeg synes også at lærebøkene bærer preg av at et stort pensum skal behandles på kort tid. Bøkene er blitt veldig flate, og det blir opp til lærerne å problematisere stoffet, supplerer Melby. Historien er naturligvis like lang selv om det er færre timer til rådighet. Lektorene løser tidsklemma ved å haste gjennom noen temaer, og stoppe opp ved andre. Noen temaer må gjøres grundig hvis elevene skal få de nødvendige ferdighetene når det gjelder kildebruk og fag- Lektorbladet nr

12 TEMA: Demokratiforståelse Ola Melby liker å innlede undervisningen av en ny historisk epoke med refleksjoner omkring hvilke årstall det kan være naturlig å bruke som tidsskille. didaktikk. Vi må av og til ta ha tid til å gjøre metodiske eksperimenter, forteller Svenning. Differensierte prøver Historieseksjonen ved skolen bruker også samarbeidstiden sin til å lage felles årsplaner og felles prøver. I prøvene legges det vekt på å få fram den nivådifferensieringen som hele tiden etterspørres i skolen. Vanligvis opererer de med tre til fem nivåer i prøvene, fra det faktabaserte til det resonnementsorienterte, og elevene kan selv velge hvilke nivå de ønsker å legge seg på i besvarelsen. Målet er å lage prøver der alle kan svare på noe, samtidig som de flinkeste kan skille seg tydelig ut. Taksonomien er viktig. Nå som elevene skal delta i vurderingsprosessen gjennom egenvurderingen, er det også lurt å forklare dem grundig hva som ligger i begreper som gjengivelsesnivå og forståelsesnivå, understreker Melby. Vi har også vært veldig opptatt av hvordan historieeksamen skal gjennomføres etter Kunnskapsløftet. Skal vi la elevene få hele regien gjennom det forberedte foredraget? Nå har endelig Tromsø fylkeskommune vedtatt at det skal stilles spørsmål til kandidaten, både knyttet til foredraget, men også spørsmål som trekker paralleller til andre deler av historien. Det er en ordning vi er godt fornøyd med, sier Olsen. Historien forandrer seg Erik Olsen har middelalder som sitt spesialområde, Ola Melby er ekspert på arkeologi, mens Geir-Åge Svenning har nyere historie som sin epoke. Lektorene er enige om at middelalderen alltid har vært den mest krevende epoken å undervise i. Norske elever synes middelalderen, og særlig norsk middelalder, er vrien. Jeg leter etter enkle ord å forklare begrepene med og forsøker å finne sammenligninger de greier å forholde seg til. Et eksempel er å sammenligne føydal troskapsed med moderne mafiapenger: Jeg beskytter deg mot at du betaler til meg i form av penger eller tjenester osv, forklarer Olsen. De opplever at nyere historie definitivt er det som fenger mest, men også her er enkelte temaer blitt mer ubegripelige for dagens elever. Blant annet er det blitt mye vanskeligere å undervise om den kalde krigen. For dagens ungdom virker dette veldig merkelig, forteller Svenning. Samtidig interesserer verdenskrigene mer nå enn de gjorde for 10 år siden. Med Langelands bok Dømmer ikke er også oppgjøret med oppgjøret aktualisert igjen, og elevene er opptatt av at den offisielle etterkrigshistorien kanskje må fortelles på nytt. De skjønner at krig ikke er et svart-hvitt fenomen, mener Olsen. Kilder rett utenfor døra På Kvaløya har de kildene rett utenfor døra, både når det gjelder andre verdenskrig og den kvenske og samiske historien. 12 Lektorbladet nr. 6-10

13 De bruker mye lokalhistorie i undervisningen. Elevene er mer opptatt av opphav og identitet enn tidligere, og jeg tror det har sammenheng med det rotløse og kavete samfunnet vi har. Jeg har elever som er blitt opptatt av egen slekt gjennom historiefaget. De opplever at historien tramper inn i den private sfæren og blir veldig nær, forteller Olsen, som blant annet har brukt deler av undervisningsopplegget Den historiske personen utarbeidet av Historisk Forening og satt det i sammenheng med kompetansemålene i læreplanen. Han og kollegaene liker kompetansemål om bedre bruk av kilder, noe som gir elevene anledning til å bli historikere in spe. Dette er fascinerende hvis en får det til å fungere. Jeg synes historiemiljøet har gjort en flott jobb når det gjelder kompetansemålene i Kunnskapsløftet. I det første utkastet var det masse rare kompetansemål blant annet knyttet til itkunnskaper. Dette ble heldigvis forkastet, sier Olsen. Demokratisk utfordring Historiekollegene ved Kvaløya pleier å innprente elevene at de ikke må se historiefaget isolert, men knytte det til det de lærer i andre fag. Geir-Åge Svenning, som i mange år har undervist parallelt i samfunnsfag og historie, mener elevene må trenes bedre til å se at det ligger en samfunnsutvikling bak det demokratiet vi har i dag. I samfunnsfaget bruker jeg mye tid på å forklare kjernebegreper som parlamentarisme, maktfordeling og medborgerskap. Elevene kan veldig mye om demokrati i praksis, men kunnskapsnivået om demokratiet er ikke særlig høyt. De er oppdratt til å tenke riktig om for eksempel likestilling, men de kjenner ikke fakta eller historikken. Jeg merker at når vi i historietimene snakker om innføringen av parlamentarismen, er det utrolig mange som ikke har fått med seg kjernen i begrepet, til tross for at de skal ha lært om dette flere ganger i løpet av skoletida, forteller Svenning. Han synes også at det er demokratisk uheldig at ikke alle ismer får like mye oppmerksomhet i historiefaget. Det er mye om fascisme og nazisme, lite om kommunisme og sosialisme og marxisme. Autoritære regimer burde i større grad bli stilt opp mot hverandre, mener Svenning. Fargelegger historien Det demokratiske elementet innebærer også krav til både lærere og elever om å involvere hverandre i faglige spørsmål, med refleksjon som et viktig stikkord. Da kan også historiefaget bli en del av et grunnlag for seinere valg og utgangspunkt for livslang dannelse, tror historielektorene. Mange hevder at historie først og fremst er et modningsfag. Hvordan gjøre et slikt fag interessant for elever som selv har en ung historie å forholde seg til? Å kunne faget godt og vise elevene at du kan det og er glad i det er den beste pedagogikken, fastslår Olsen. Vi må nok likevel innse at vi tar faget mer alvorlig enn elevene gjør, og at faget ikke nødvendigvis blir prioritert når det gjelder hjemmelekser. Hvis historie konkurrerer med ei lekse i matematikk, vet vi jo hva som vinner, supplerer Melby. Lektorene legger vekt på å gi personliger opplevelser til historien. De synger For Norge, kjempers fødeland - alle versene - eller viser fram en arvet klokke som var med på to skipsforlis under krigen. Dessuten graver de altså frem de spennende skikkelsene og de pirrende fortellingene, og bruker dem som knagger til å henge historien på. Erik Olsen avslutter med følgende erfaring fra en fersk historietime: Da jeg forleden underviste i middelalderen, som jo er tørre saker for de fleste, innledet jeg med å fortelle om Le droit de cuissage om føydalherrens rett til også å ta for seg av kvinnene, nyte bruden på serfens bryllupsnatt. Da elevene skulle levere inn notatene sine etter timen, hadde alle fått med seg nettopp det. Jeg tror at de samtidig har fått med seg et bilde på hvordan det føydale samfunnet fungerte. - Å lære om den amerikanske og franske revolusjon har vært spennende. Nå gleder vi oss til vi kommer til 1. og 2. verdenskrig, forteller elevene. Camilla Hoff (fra venstre), Ingrid Hansen og Karianne Hansen går i 3. klasse ved Kvaløya videregående skole. De liker at historieundervisningen settes i sammenheng med dagens samfunn, men synes av og til at faget kan være tørt og vanskelig. Lektorbladet nr

14 TEMA: demokratiforståelse Vi må ikke lene - Vi må hele tiden ha en demokratisk beredskap, og vi må ruste de unge med kunnskap. Jeg har møtt studenter som tror Himmler er et skjortemerke, sier Bernt Hagtvet, professor i statsvitenskap. Bernt Hagtvet regnes som en av de fremste autoritetene vi har på områdene ekstreme politiske bevegelser og demokrati- og menneskerettsstudier. Han ser ingen grunn til at nordmenn i det tjuende århundre skal ta demokratiets verdier for gitt. Nei, vi kan ikke lene oss tilbake ett minutt. Hvem hadde for eksempel trodd at vi etter at muren falt på slutten av 80-tallet, skulle få en aggressiv islamisme? De siste tiårene har forholdet mellom politikk og religion blitt sterkt aktualisert her ved Universitetet forsøker vi å møte dette med et nettverk for studier i totalitære tanke- og regimeformer, forteller Hagtvet fra 8. etasje i SV-bygget på Blindern. Kontoret hans begynner så smått å bli legendarisk. Her jobber Hagtvet omgitt av -ismer og ideologier og menneskerettigheter i høye bokstabler. Han skriver tykke bøker og skarpe debattinnlegg eller forbereder frokoster. Det kommer vi tilbake til. Sterke meningsytringer Hagtvet er vant til å få offentlig oppmerksomhet når han hever stemmen. Det ble rabalder da han trakk seg fra Bjørnson-festivalen i høst som en protest mot at festivalledelsen hadde invitert den kontroversielle svenske forfatteren Jan Myrdal. Senere har han kommet med hard kritikk av utviklingen ved de norske universitetene, der han har kalt universitetene for pølsefabrikker og karakterisert kvalitetsreformen som en gjennomstrømningsreform. Jeg mener ressursene spres på for mange universitet her i landet, og at dette gjør at utdanningene blir uten substans og innhold. Vi bør innse at vi ikke greier å opprettholde mer enn fire universiteter hvis vi skal kunne fylle dem med dyktige fagfolk. Det var nok ingen populær uttalelse nei, selvsagt var det ikke det men det var en nødvendig realitetsorientering, sier Hagtvet. Han mener Universitetenes rolle som demokratiforvaltere heller ikke skal overdrives. Universitetet er ikke i seg selv et bolverk mot ekstreme og antidemokratiske holdninger. En skal huske på at universiteter i Tyskland, og til dels også i Frankrike, har vært gyteplasser for ekstremsosialisme og nazisme, forteller han. Kompromissets styreform Hagtvet tror Norge har tatt demokratiet for gitt for lenge, og at dette har medført kunnskapsløshet om sentrale demokratiske prinsipper og hva som kan utfordrer dem. Han synes dagens skole i større grad bør samle oppmerksomheten omkring trender som truer det konstitusjonelle demokratiet, og da særlig de ekstreme ideologiene. Slike ideologier er demokratiets største trussel, og det er på mange måter naturlig at det er slik. De som forsvarer ideologiene, har funnet en så overveldende sannhet at de er villig til å ta i bruk alle metoder for å realisere dem. Det er dette som forklarer de totalitære ideologiene, sier statsviteren, og fortsetter gjerne: Demokratiet er kompromissets styreform, en styreform for temperamenter på lavbluss. Det virker frastøtende på folk med politiske ideer som stikker så dypt at de ikke kan kompromisses med. Husk at for mange er egen identitet så sterkt knyttet til den politiske ideen at det er umulig å kjøpslå uten å miste seg selv. Skremmende uvitenhet Hagtvet minner om at en slik identitetspolitikk er i ferd med å styrkes gjennom kristne, muslimske og jødiske fundamentalister og gjennom aggressive former for nasjonalisme ute i Europa. Demokratisk tankegods er truet av denne 14 Lektorbladet nr. 6-10

15 oss tilbake Bernt Hagtvet har skrevet en rekke bøker om blant annet demokratiforståelse, menneskerettigheter og totalitære ideologier. typen identitetspolitikk, men Hagtvet mener også den er truet av hvordan totalitarismen i den historiske formen framstilles. Derfor har han hevet kården og fektet i til høyre og til venstre og da spesielt til venstre. Vi har hatt alt for mye forståelse for totalitære regimer og tankegods på venstresiden, og det er ikke så rart når skolene og universitetene har vært preget av 68-ere. Vi sier at kommunisme kan forsvares, fordi den er tuftet på rettferdighet, arbeid til alle, patriotisme og felles nytte. Det minner da sannerlig om nazismens appeller. Jeg synes uvitenheten om kommunisme og maoisme er uendelig. Vi roter oss bort i idealistiske forestillinger om Mao, og neglisjerer hva som faktisk skjedde under for eksempel kulturrevolusjonen. Stalin Lektorbladet nr

16 TEMA: demokratiforståelse og Mao tok livet av adskillig flere enn Hitler, men fortsatt sitter mentaliteten igjen når det gjelder oppfatningen av slike venstreradikale regimer: De ville tross alt det gode. Det er faretruende når slike grunnleggende oppfatninger blir sittende fast, sier Hagtvet. Et igangsettende fag Demokratiforståelse er et igangsettende fag, og Hagtvet så gjerne at alle leste stor litteratur om demokrati og demokratisk beredskap. Norsk ungdom skal vite hvilke demokratiske institusjoner som finnes, og hvilke regler som gjelder for beslutningstaking, og de må kjenne til demokratiets fiender, demokratiets historie og ulike former for demokratier. Dette semesteret underviser Hagtvet i den skandinaviske velferdsstaten, folkemord og politisk massevold og menneskerettigheter. Hvordan tenner han studentene? Vi ser mye film. Alle må begynne med å se den ni timer lange filmen Shoah. På den måten starter jeg semesteret med å ryste dem moralsk, forteller professoren. Deretter stiller han sentrale spørsmål som hva er ondskap?, hva utløser ondskap, og kan det skje hos alle?. I tillegg til forelesningene gjennomføres det kollokvier med heftige diskusjoner. Hagtvet opplever at den demokratiske interessen er lett å vekke. Det kan høres som jeg tar til orde for statsvitenskap som et fag for alle og det gjør jeg jo for så vidt, selv om det naturligvis er en utopi. Men det vi vet, er at alle skal gjennom grunnskolen, og nesten alle kommer seg gjennom videregående. Derfor blir undervisningen i samfunnskunnskap og historie her uhyre viktig for demokratiets utvikling. Elevene må trenes i å argumentere, og de må ha kunnskap som underbygger demokratiske holdninger. Kunnskapsfrokoster På universitet er Hagtvet opptatt av at studentene får med seg et bredt utvalg Ny bok fra Hagtvet Bernt Hagtvet utga i høst boken Ideologienes århundre, med undertittelen En personlig vandring i det 20. århundrets politiske idéhistorie». Boka består av 52 portretter av filosofer, ideologer, forskere og aktivister som Hagtvet mener har preget det 20. århundre. Boka til Hagtvet bør kunne gi særlig de unge en god allmenndannelse. For det er viktig å skille dilldall og humbug fra ideer som er viktige og sivilisasjonsdannende. Vi får et bedre liv om vi kan litt idéhistorie, uttalte Janne Matlary, professor i internasjonal politikk ifølge da Ideologienes århundre ble presentert på Litteraturhuset i Oslo tidligere i høst. av kunnskapsfunderte debatter. Det er en av grunnene til at han hver uke bedriver frokostforberedelser. Frokost med Bernt har blitt en interessant og intellektuell start på torsdagen for både studenter og interesserte utenfor Blindern-miljøet. Om lag 200 kommer til hver frokost, og denne høsten har det blant annet vært reist debatter om Afghanistan, døden, seksualitet og religionens rolle i samfunnet. Til sammen har det blitt nesten hundre utgaver av Frokost med Bernt, og det er ingen problemer å få tak på interessante frokostgjester som Eva Joly, Jonas Gahr Støre, Per Fugelli og Jan Erik Vold. Hagtvet mener frokostmøtene har en viktig misjon, fordi de setter universitetet midt i den offentlige debatten. Dessuten får studentene mulighet til å skaffe seg en bredere orientering enn de får i fagstudiene sine. Vi må aldri glemme det medborgerlige samfunnsaspektet som vi skylder å gi elever og studenter. Vi skal heller aldri undervurdere dem. Hvis studentene møtes med alvor, svarer de med alvor. Snillisme er en feilslått -isme. Studenter liker å bli utfordret intellektuelt, understreker Hagtvet. Vi har det for godt! Det som skremmer Hagtvet mest, er samfunnstendenser som går i retning av populisme, forenkling og vulgarisme. Det som gleder ham mest i internasjonal sammenheng, er EUs ansvar for demokratiseringen blant annet i de baltiske landene. Han mener EU er blitt en sen- 16 Lektorbladet nr. 6-10

17 Fakta om Hagvet M.A. i internasjonale studier og M.Phil. i statsvitenskap fra Yale University, USA Forskningsleder og forskningssjef ved Chr. Michelsens Institutt Professor i statsvitenskap ved Universitetet i Oslo fra 1994 til d.d. Har utgitt flere bøker om europeisk politikk, ekstrembevegelsers historie og sosiologi og demokrati- og menneskerettighetsstudier, blant annet Den vanskelige ulydigheten (1981, red.), Høyrebølgen, epokesifte i norsk politikk? (1981, red.), Demokrati og demokratisering (1983), Menneskerettighetene som politisk utfordring og forskningstema (1987, red.), Idékamp og dialog (1988), Politikk mellom økonomi og kultur Stein Rokkan som politisk sosiolog og forskningsinspirator (1993, red.), Modern Europe after Fascism s (1998, med S. Ugelvik Larsen) og Folkemordenes svarte bok. Politisk massevold og systematiske menneskerettighetsbrudd i det 20. århundre (2008). Har laget radioserien Humanisme i Norden for NRK og er ofte å høre i Verdibørsen på P2. Det samfunnsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo har siden 2007 arrangert ukentlige debattmøter med Bernt Hagtvet, kalt «Frokost med Bernt» tral garantist for demokratiet, og at dette er en side av den europeiske unionen som det sjelden snakkes om. At menneskerettsdelen av EU er blitt adskilt fra markedsdelen, er problematisk. Vi ser lettest pengene i Brüssel. Her hjemme synes hans det er gledelig at aktivitetsnivået er høyt når det gjelder å delta i organisasjoner og offentlige debatter. Jeg har tidligere tordnet mot bruk av internett, men naturligvis er dette mer nyansert enn som så. Nettet har gitt positive bidrag til debattinteressen ved å åpne for flere debatter og enklere tilgang til dem. Samtidig opplever mange ungdommer obskøne fossefall der de blir overfalt av skjellsord. Uten redigering eller andre former for kvalitetskontroll er nettet en skremmende åpen kilde for vulgarisme, mener Hagtvet, og understreker også læreres rolle som veiledere i informasjonskaoset. En god lærer kan greie alt. Jeg vil utfordre akademikerne i norsk skole til å lage fascinerende demokratikurs for elevene, og tvinge elevene til å lese mer, sier Hagtvet. Han mener det er liten tvil om at civic-fagene har fått lide de siste årene og synes det er tragisk at fag som politisk idéhistorie ikke lenger finnes som valgfag i videregående skole. Jeg er ikke så sikker på om ungdommen får en mer økende og glødende interesse for politikk og demokrati uten at vi vekker dem skikkelig. En slik mentalitetsendring hadde vært på sin plass for flere enn de unge. Det er en gåte at vi nordmenn generelt ikke er mer intellektuelt tent. Vi har det antakelig alt for godt! tror Bernt Hagtvet. Demokrati og humaniora Evnen til å tenke grundig om et bredt spekter av kulturer, grupper og nasjoner og historien om deres samhandling er viktig for å gjøre demokratier i stand til å hanskes med problemene vi nå står overfor, på en ansvarlig måte. Og evnen til å se for seg den andres erfaring og behov en kapasitet nesten alle mennesker innehar på en eller annen måte må bli betydelig forsterket og raffinert hvis vi skal ha håp om å opprettholde anstendige institusjoner i de mange avdelinger ethvert moderne samfunn består av. De fleste av oss ville ikke velge å leve i et velstående land som har sluttet å være demokratisk, men alle fremhever behovet for en utdannelse som fremmer nasjonal utvikling i form av økonomisk vekst. I sine taler om utdannelse understreker Obama med rette prinsippet om likeverd, og han omtaler viktigheten av å gjøre alle amerikanere i stand til å forfølge den amerikanske drømmen. Men for å kunne følge en drøm trenger man drømmere, utdannede mennesker som kan reflektere kritisk over alternativene og forestille seg et stort mål helst ikke bare individuell eller nasjonal berikelse, men mål som dreier seg om menneskets verdighet og demokratisk samtale. Martha C. Nussbaum er filosof og professor ved University of Chicago. Sitatene er hentet fra boka Not For Profit: Why Democracy Needs the Humanities (Princeton Universiy Press). Den norske oversettelsen er hentet fra et essay i Morgenbladet, oversatt av Jon Mikkel Broch Ålvik. Lektorbladet nr

18 Aktuelt Fire totalitære ideologier - Én totalitær mentalitet? Dette er undertittelen på Øystein Sørensens nye bok Drømmen om det fullkomne samfunn, som tar for seg de fire ideologiene kommunisme, fascisme, nazisme og islamisme. Boka kom ut på Aschehoug forlag i september. Øystein Sørensen er professor i historie ved Universitetet i Oslo. Han peker på at alle disse fire ideologiene kan sees som produkter av første verdenskrig og viser hvordan de utvikler visse likhetsstrekk ved at de alle målbærer en totalitær mentalitet. Denne kjennetegnes ved forestillingen om at man kan skape det fullkomne samfunn, og at det er lederne av de totalitære bevegelsene som vet både hvordan dette samfunnet er og skal være, og hvilke midler som skal til for å oppnå målet. Når målet er det fullkomne og gode samfunn, legitimerer det ledernes rett til å bruke alle metoder for å nå målet, inkludert metoder som utslettelse av motstandere. Sørensen peker på at fiendebildene i totalitære ideologier er intense og bastante, og at konspirasjonsteorier ofte forekommer. Som eksempler nevner Sørensen Stalins konspirasjonsteorier knyttet til Moskvaprosessene på 1930-tallet, den tyske nasjonalsosialismens antisemittiske konspirasjonsteorier, og det islamistiske Hamas, som ser for seg en gigantisk jødisk sammensvergelse med ansvar for både kriger og revolusjoner og med kontroll over regimer, institusjoner og Rotary-foreninger over hele verden. Sørensen gjør grundig greie for kilder og har utstyrt boka med et noteapparat og en litteraturliste som gir leseren gode muligheter til etterprøving og videre lesning. Boka innledes med en beskrivelse av hvordan en liten gruppe religiøse og politiske fanatikere, anabaptistene, tok makten i Münster i det tyske Westfalen i perioden 1534 til Anabaptistene var visjonære og revolusjonære, deres styresett var et teokrati, og samfunnsidealet var det såkalte Nye Jerusalem. Dette revolusjonære, sosiale eksperimentet førte til terror. Sørensen bruker dette historiske eksemplet til å drøfte hva som ligger i begrepet totalitarisme. Deretter følger fire kapitler under overskriftene: Fascismen totalitarisme som honnørord. Kommunismen idealsamfunn og virkemidler. Nasjonalsosialismen det totalitære som selvfølge. Islamismen religion som politikk og politikk som religion. I avslutningskapitlet samler Sørensen trådene og drøfter hva begrepet totalitær mentalitet innebærer. Han skriver at det er påfallende hvor stor appell revolusjonær elitetenkning har hatt. Som eksempel trekker han fram diktet Revolusjonens røst av Rudolf Nilsen, som mange kjenner fra skolens norskpensum. Har vi tematisert forholdet mellom de rene og ranke i dette diktet, og dem som ikke er så rene og ranke? I et intervju med Morgenbladet 8. oktober sier Sørensen at det viktigste trekket ved den totalitære tenkemåte er forestillingen om at man kan skape det fullkomne samfunnet. På spørsmål om han mener norske skoler burde advare mot disse ideologiene, svarer Sørensen at det ville ha hatt en viktig funksjon å vise fram at idétradisjoner som til dels kan virke tillokkende og rimelige, har hatt dramatisk negative konsekvenser når de er satt ut i livet. 18 Lektorbladet nr. 6-10