Innovasjon med IKT i språklærerutdanningen (INVITIS)

Transkript

1 Innovasjon med IKT i språklærerutdanningen (INVITIS) Institutt for praktisk pedagogikk Det psykologiske fakultet Universitetet i Bergen Sluttrapport Prosjektgruppe Turid Trebbi, franskdidaktikk (prosjektleder) Anne-Brit Fenner, engelskdidaktikk Aud Solbjørg Skulstad, engelskdidaktikk Laila Aase, norskdidaktikk Ingrid Helleve (fra ), pedagogikk Myriam Coco (fra ), stipendiat i franskdidaktikk PLUTO- prosjekt

2 Innhold FORORD 3 SAMMENDRAG 4 HOVEDKONKLUSJONER I TI PUNKTER 5 ANBEFALINGER/KONSEKVENSER 6 MÅL FOR PROSJEKTET 7 TEORETISK UTGANGSPUNKT 8 ORGANISERING AV PROSJEKTET 10 RELASJON TIL INSTITUSJONENS LEDELSE PROSJEKTET SOM DEL AV LÆRERUTDANNINGEN VED INSTITUSJONEN ORGANISERING AV LÆRERNE ORGANISERING AV PEDAGOGIKK ORGANISERING AV DE ANDRE FAGENE BRUK AV DIGITALE LÆREMIDLER/RESSURSER VALG AV OG ERFARING MED DIGITALE LØSNINGER SAMARBEID MED PRAKSISVEILEDERE og PRAKSISSKOLER ANDRE FORHOLD STUDENTENE 15 ORGANISERING AV STUDENTENES ARBEID STUDENTENES BRUK AV IKT UTPRØVING AV MOO-SYSTEMETS SPILLTEKNOLOGI DISKUSJONSGRUPPER I ASYNKRONE FORA STUDENTPUBLIKASJONER I FRANSKDIDAKTISK VERKSTED BRUK AV HJEMMESIDE I PRAKSISKLASSEN ARBEID MED ELEVTEKSTER PÅ NETT DIGITAL STUDENTUTVEKSLING POWERPOINTPRESENTASJONER ARBEID MED UNDERVISNINGSOPPLEGG I LUVIT DISKUSJONSFORUM I LUVIT FØR MUNTLIG EKSAMEN SYNKRONE SEMINAR ULIKE KOMMUNIKASJONSARENAER DIGITAL MAPPE SOM GRUNNLAG FOR MUNTLIG EKSAMEN I FAGDIDAKTIKK NY MODELL 19 PROFESJONSASPEKTET - PROSESS OG RESULTAT 20 STYRINGSASPEKTET 21 TO EKSEMPLER PÅ BRUK AV IKT I STUDENTENES LÆRINGSARBEID 21 EKSEMPEL 1 INTERKULTURELL KOMPETANSE EKSEMPEL 2 VIRTUELL PRAKSISØVING EVALUERING 23 RESULTATER OG EFFEKTER 24 VEDLEGG Faktadel, Økonomirapport, Informasjonsspredning 24 2

3 FORORD INVITIS (Innovasjon med IKT i språklærerutdanningen) er et forsknings- og utviklingsprosjekt innenfor praktisk-pedagogisk utdanning for språklærere som ble gjennomført ved Institutt for praktisk pedagogikk ved Universitetet i Bergen over en treårs-periode fra 2000 til Prosjektet ble finansiert av Undervisnings- og forskningsdepartementet gjennom PLUTO-programmet ved ITU (IT i Utdanning), Universitetet i Oslo, og av Universitetet i Bergen gjennom Det psykologiske fakultet som i tillegg til ordinære lønnsmidler tildelte prosjektet en stipendiatstilling, ekstra midler til norskdidaktikk og midler til evaluering. Siktemålet for INVITIS har vært å utvikle en alternativ modell for universitetets praktisk-pedagogiske språklærerutdanning som er rettet inn mot kvalitetsreformen. Dette har implisert økt studentaktivitet i studiet gjennom nye undervisnings- og evalueringsformer. I dette arbeidet har utforsking av IKTs potensiale for læring i praktiskpedagogisk utdanning vært et hovedfokus. Sluttrapporten gir en samlet oversikt og oppsummering av erfaringer knyttet til delprosjektene i INVITIS. Disse omfatter engelsk-, fransk- og norskdidaktikk i samarbeid med pedagogikk. Sluttrapporten er skrevet i tråd med programstyrets rapporteringsmal både med hensyn til omfang (ca 20 sider) og fokus (se innholdsfortegnelsen). Den er ført i pennen av prosjektleder og omfatter bidrag fra en samlet prosjektgruppe. I tillegg vil prosjektgruppen gi en grundigere drøfting av utprøvinger og erfaringer knyttet til de ulike delprosjektene gjennom bokkapitler, artikler og konferansebidrag. Dette arbeidet, som vil inkludere data samlet inn helt frem til desember 2003, er planlagt sluttført i løpet av våren En del av arbeidet er evalueringsrapport som Utdanningsavdelingen ved Universitetet i Bergen finansierer. Etterarbeidet er nødvendig da mesteparten av prosjekttiden har gått med til planlegging og gjennomføring parallelt med innsamling av data og underveisrapportering. Vi ser frem til å gjøre grundigere studier av materialet som prosjektet har fremskaffet. INVITIS-prosjektet har hatt flere ulike bidragsytere både når det gjelder faglig/teknisk kompetanse og pedagogisk/fagdidaktisk kompetanse. Prosjektgruppen vil særlig takke Erling Lars Dale og Barbara Wasson for innsiktsfull støtte i prosjektets utviklingsfase, og Sten Ludvigsen og resten av programstyret for verdifull støtte gjennom hele prosjektperioden. Vi vil også med dette takke Det psykologiske fakultet og Historisk-filosofisk fakultet som har stilt sine ulike plattformer (Luvit og MOOlinRouge/ Lingo-forum) til disposisjon for utprøving og sammenligninger. En særlig takk rettes til Carsten Jopp og Daniel Jung ved Seksjon for humanistisk informatikk, Universitetet i Bergen for inspirerende og perspektivrike samtaler gjennom 3 år. Til slutt vil vi rette en varm takk til våre studenter og praksisveiledere for velvillig innsats. Uten dem ville det ikke ha vært noe INVITIS. Turid Trebbi 3

4 Sammendrag Prosjektet Innovasjon med IKT i språklærerutdanningen (INVITIS) har vært gjennomført ved Institutt for praktisk pedagogikk, Universitetet i Bergen, i en tre-årsperiode fra 2001 til 2003 og har omfattet praktisk-pedagogiske utdanning for språklærere. Siktemålet for prosjektet har vært å utvikle en alternativ modell for praktisk-pedagogisk språklærerutdanning som i stor grad er nettbasert og som kan legge grunnlaget for nye språklæreres evne til pedagogisk-didaktisk nytenkning og innovasjon i det tradisjonelle klasserommet. Ordet "språklærere" omfatter her lærere i alle språk som skolen gir opplæring i, inklusiv norsk. Språkdidaktikkstudiet ved Universitetet i Bergen har det særtrekk at sammenhengen mellom utviklingen av morsmål og tilegnelsen av fremmedspråk tillegges stor vekt og er et forskningsfokus ved IPPs språkseksjon. Dette språksynet er i samsvar med legitimeringen av språkfagene i skolen i dag der danningsaspektet ved opplæringen er sterkt fremhevet som en overordnet målsetting og forutsetning for ferdighetsaspektet. I INVITIS- prosjektet har vi søkt å videreføre vektleggingen av dette arbeidet gjennom nye kommunikasjonsformer for å undersøke om digitale medier gir nye muligheter for kommunkasjon og språklæring ut fra et danningsperspektiv. Prosjektet har hatt følgende hovedretninger: 1. Med utgangspunkt i studenters forforståelse og erfaringer har vi undersøkt og prøvd ut mulighetene for å skape nye relasjoner mellom de involverte aktørene og slik etablere alternativ studiekultur i IKT-basert språklærerutdanning. 2. Videre har vi undersøkt hvordan studenter kan bruke IKT til å få bedre innsyn i elevers språklæring og dermed bedre forståelse for deres tekstkompetanse og kulturkompetanse. 3. Vi har også undersøkt samarbeidsformer med veiledere i praksis med tanke på nye praksisformer. Sluttrapporten forteller om prosjektets teoretiske ståsted, hvilke valg som er foretatt og hvilke utprøvinger som er gjort. Den omtaler også noen resultater og effekter slik de fremstår før en grundigere analyse er foretatt. INVITIS-prosjektet har bidratt til en relasjonell tilnærming til læring i språklærerutdanningen der en særlig gevinst er studentenes forståelse av sammenhenger på tvers av de ulike språkenes didaktikk. I dette arbeidet synes bruken av IKT å ha spilt en viktig rolle. Prosjektet har prøvd ut en rekke IKT-baserte læringsarenaer, arbeidsmåter, læringsressurser og kommunikasjonformer, noe som både har økt prosjektgruppens IKTkompetanse og har lagt grunnen for en alternativ modell for den praktisk-pedagogiske delen av språklærerutdanningen. Prosjektet har brutt med tidligere studiekonvensjoner ved universitetet på en måte som er i samsvar med kvalitetsreformens intensjoner. Det er oppnådd bedre kommunikasjon mellom aktørene i studiet og bedre innsyn og innsikt i læringsprosesser. Selv om resultatene har vært ressurskrevende og selv om innovasjon skaper motstand og frustrasjon hos studenter som er ved avlutningen av sine studier, har prosjektet frembrakt viktige erfaringer i forhold til videre utvikling av universitetets lærerutdanning. 4

5 Hovedkonklusjoner i ti punkter IKT har et stort potensiale når det gjelder å skape relevant innovasjon i den praktiskpedagogiske delen av universitetets språklærerutdanning. Men den tekniske opplæringen av studentene har tatt uforholdsmessig mye tid. Prosjektet har ikke endret, men styrket vår grunnleggende tenkning som språklærerutdannere og har bidratt til økt grad av operasjonalisering av denne tenkningen. Bruk av digital mappe som prosessuell eksamensform knyttet til obligatoriske oppgaver underveis i studiet har vært et viktig bidrag til operasjonaliseringen. Bruk av IKT i språkklærerutdanningen har fremskaffet eksempler på god praksis både i klasserommet og på campus som det har vært vanskelig å dokumentere tidligere. Men generelt sett er det tekniske utstyret ikke på høyden hverken i skolen eller i utdanningsinstitusjonen. Den tekniske støtten er også mangelfull. Som lærerutdannere har vi fått et skjerpet blikk på hva IKT er best egnet til i utdanningen, og våre pedagogisk-didaktiske valg av IKT som verktøy har fått et mer kvalifisert grunnlag. Bruk av IKT kompletterer oftere enn erstatter tradisjonelle (fysiske) kommunikasjonsformer. Komplementariteten synes å være en forutsetning for at den virtuelle samhandlingen skal bli en gevinst. Vi har erfart at det å arbeide i virtuelle rom er mer ressurskrevende enn tradisjonell undervisning. Vi er tildelt begrenset med tid til å være sammen med studentene. Behovet for mer tid og ressurser blir enda mer påtrengende. Pedagogikk og fagdidaktikk fremstår som tydelig adskilte fagområder. Det er viktig at konturene mellom de to ikke utviskes for å konstituere sammenhenger. Fokus må snarere rettes mot samkjøring av fagdidaktiske og pedagogiske problemstillinger og oppgaver der sammenhengene blir tydelige. Når det gjelder praksisdelen i studiet, har vi en tradisjon for å satse mer på kvantitet enn kvalitet. Dette er blitt tydeligere i prosjektet fordi virtuell kommunkasjon med studentene har skapt bedre kontakt og nærhet til praksisituasjonen og dermed større innsyn i hva studentene har gjort i klasserommet. Det er tydeliggjort at det trengs større rom for refleksjon og teoriutvikling knyttet til praksiserfaringer. Lærerutdanningen kan ha sterk innflytelse på praksis i klasserommet gjennom styringstiltak i studiet. Dette krever direkte kontakt mellom lærerutdannere og veilederne i skolen som også inkluderer kontakt mellom utdanningsinstitusjon og skoleledelse. IKT kan bidra til å skape slik kontakt. Dette kan sees som et alternativ til partnerskoletenkningen. Kollaborative læringssituasjoner krever en tydelig og kvalifisert lærerstemme. Flerstemmighet er ikke et gode i selv. 5

6 Bruk av IKT i ulike læringssituasjoner har gitt økt innsikt i studentenes tenkning og læring. Her ser vi konturene av en ny form for sosialisering inn i språklæreryrket. En endring av studentrollen har tvunget seg frem som karakteriseres ved mer egenaktivitet og initiativ i eget studium. Anbefalinger/konsekvenser I hovedsak bør prosjektets integrering av IKT videreføres og videreutvikles. Ressursene til lærerutdanningen bør økes betydelig, primært til veiledning samt andre ressurskrevende arbeidsformer i IKT-basert læring, til utvikling av økt studiekvalitet og til å styrke kontakten og samarbeidet med praksisveilederne og skoleledelsen. Teknisk kvalitet 1. Det bør stilles krav om minimumskompetanse i teknisk ferdighet ved opptak til PPU. 2.Tilstrekkelige ressurser til teknisk utstyr og støtte må stilles til rådighet for praktiskpedagogisk utdanning dersom man vil kvalitetssikre studiet. Dette gjelder både utdanningsinstitusjonene og praksisskolene. Mye venting og ergrelse henger sammen med at teknologien ikke alltid fungerer slik vi ønsker og forventer. Eksamen 3. Mappeeksamen bør innføres i pedagogikk. Mappen bør være IKT-basert. Det bør innføres muntlig eksamen med digital mappe i fagdidaktikk. Praksis 4. I valg av praksisplasser bør faglig kvalitet være overordnet administrative og organisatoriske hensyn. Kvaliteten på praksisdelen er helt avgjørende for kvaliteten på hele studiet. Vi må ha en kontinuerlig diskusjon om rutiner for samarbeidet og kontakten med praksisfeltet. Dette må ikke sentraliseres og reduseres til et administrativt anliggende. 5. Samarbeidet mellom institusjonen og praksisveilederne formaliseres og knyttes opp til fagpersonalet. Det utarbeides føringer for innholdet i praksisdelen som er knyttet til pedagogiske og fagdidaktiske perspektiver. Dette kan utformes som praktiske oppgaver direkte knyttet til studentenes praksis. Felles undervisningsverksted er eksempel på møtested mellom alle aktørene i studiet. 6. Bruken av IKT i språkklasserommet må styrkes, også fra utdanningsinstitusjonens side. 6

7 7. Kompetanseutvikling for praksisveilederne må styrkes både når det gjelder veiledningskompetanse, mestring av teknologien og kritisk bruk av IKT i språkklasserommet. 8. Praksisformene bør gjøres mer fleksible og varierte slik at man ikke sementerer det konvensjonelle språkklasserommet. Undervisning 9. Studentene bør bygge opp elektronisk mappe som arkiv/ressurssamling for arbeidet sitt i pedagogikk og fagdidaktikk som kan bearbeides videre i de ulike eksamensformene. 10. Obligatorisk fremmøte bør erstattes av obligatoriske oppgaver. For å fremme studentaktivitet bør undervisningen i stor grad organiseres med for- og etterarbeid som publiseres i virtuelle fora/rom. 11. En pedagog bør være fast knyttet til en studentgruppe med noenlunde homogen fagbakgrunn både når det gjelder teoriundervisning, skolebesøk og veiledning knyttet til mappen i pedagogikk. Når det gjelder innholdet i utdanningen, bør pedagoger og fagdidaktikere informere hverandre om sine respektive fagfelt, foreta en gjennomgang av pensumlitteraturen, finne frem til noen faglige møtesteder og en viss samkjøring når det gjelder progresjon. Det bør åpnes for noe mulighet for studentene til å velge pensumtekster selv. Studentene bør også få velge mellom flere obligatoriske oppgaver. Dette vil gi større sammenheng mellom erfaringer, valg av problemstillinger og teorifokus, noe som igjen vil styrke studentenes mulighet til å ta initiativ og utforme individuelle studieprogram innenfor den oppsatte rammen i tråd med kvalitetsreformen. Internasjonalisering som integrert del av undervisningen 12. Internasjonale nettverk for student- og lærersamarbeid bør videreutvikles. De internasjonale nettverkene bør styrkes og knyttes til konkrete områder for utveksling i utdanningen. Digitale nettverk for faglig utveksling der alle aktører deltar, både studenter, praksisveiledere, pedagoger og didaktikere kan bidra til slik styrking. Mål for prosjektet Målet har vært å utvikle en alternativ modell for praktisk-pedagogisk utdanning for språklærere som i stor grad er nettbasert og som skal legge grunnlaget for nye språklæreres evne til pedagogisk-didaktisk nytenkning og innovasjon i det tradisjonelle klasserommet. 7

8 Prosjektets kognitive perspektiv er å undersøke hvordan bruk av IKT kan spille en rolle i utvikling av en relasjonell tilnærming til læring i praktisk-pedagogisk utdanning 1 Delmål har vært å utvikle egen IKT-kompetanse som lærerutdannere samt utvide og styrke fagmiljøet i språkdidaktikk gjennom utvikling av nasjonale og internasjonale nettverk. Teoretisk utgangspunkt Prosjektets teoretiske utgangspunkt springer ut av en tenkning om kunnskaputvikling som er knyttet til relasjoner mellom aktører istedenfor synet på læring som overføring av kunnskapsobjekter. Dette bygger på en type konstruktivistisk teori som legger vekt på læringspotensialet som ligger i sosialt samspill. Kunnskapsutvikling forstått som relasjonsprosesser impliserer samhandling med omgivelsene i et læringsrom som gir muligheter for egne valg og det å ta hånd om egen læring 2. I dette perspektivet blir læring forstått som aktiviteter som er vevd inn i en kompleks kulturell, sosial, og materiell kontekst, og der språket er det viktigste verktøyet, men der også annen mediering spiller en rolle. Språket gir oss mulighet til å kommunisere, og det hjelper oss samtidig til å strukturere vår indre, indidviduelle verden. Sentralt i denne tenkningen står Vygotskys teori om utvikling av "scientific concepts" versus det han kaller "complexes" 3. Denne teorien gir en fagdidaktisk teoribasis som også henger sammen med Vygotskys teori om den proximale utviklingssonen 4, et begrep som pedagogisk teori i sterkere grad legger til grunn. Språk, interaksjon og kommunikasjon blir i dette teoriperspektivet sentrale begreper for å forstå læring og utvikling både på kollektivt og individuelt nivå. 5 IKT som fysisk verktøy eller artefakt blir et hjelpemiddel som kan bidra til å integrere forståelsen av handlinger som utspiller seg i praksis og som på den måten bidrar til å organisere den sosiale aktiviteteten. Det utvidete tekstbegrepet som IKT bidrar til å realisere gjennom større bredde av kultur- og kommunikasjonsformer, gir praktisk-pedagogisk utdanning nye premisser å arbeide ut 1 Med relasjonell tilnærming menes samhandling mellom alle involverte parter, pedagoger, språkdidaktikere, praksisveiledere og studenter, i motsetning til seriell tilnærming. 2 Trebbi, T. (1996) "Hvordan kan elever ta ansvar for egen læring?" I Norsk pedagogisk tidsskrift, 5/96. Oslo: Universitetsforlaget. 3 Vygotsky, L. (1991). Thought and Language (translated and revised by A. Kozulin), London:MIT Press 4 Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press 5 Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo:Cappelen Akademisk 8

9 fra 6. Samtidig stiller fremveksten av nye sjangre og multimodale kommunikasjonsformer nye krav til fremtidige språklæreres kompetanse 7. I praktisk-pedagogisk utdanning har samhandling et tekstaspekt som fremkommer når kunnskapen verbaliseres, og et handlingsaspekt som fremkommer når kunnskapen uttrykkes i praktisk handling i et klasserom som skal tilrettelegge for elevers språklæring. All kunnskap kan tolkes som uttrykk for kognitive intensjonelle holdninger og er som sådan trolig premissleverandør for handling i praksis. Det er derfor et sentralt punkt i lærerutdanningen som profesjonsutdanning å etablere læringssituasjoner som krever verbalisering av kunnskap og dessuten metakommunikasjon om det som skal uttrykkes. Det kan avdekke en intensjonalitet ved innholdet i det som uttrykkes både for den som uttrykker seg og for den en kommuniserer med, noe som i neste omgang kan avdekke disposisjoner i forhold til handlingsaspektet. Problemet så langt har vært å dokumentere og holde fast slike tekster i analyseøyemed. Her kommer teknologien oss i møte og tilbyr mulighet for tekstregistrering og lagring samt et analyseverktøy for å undersøke hvordan studenter utvelger informasjon, behandler og bearbeider den til kunnskap og hvordan kunnskapen mobiliseres for å løse problemer, det vil si utføre handlinger i klasserommet. Det teoretiske utgangspunktet for prosjektet inkluderer også et perspektiv på sammenhengen mellom tilegnelsen av morsmål og læring av fremmede språk 8. Morsmålskompetansen vil være en sentral del av det erfarings- og kunnskapsgrunnlaget som den lærende lar prege tilegnelsen av et fremmed språk, og fremmedspråkskompetansen som den lærende utvikler, vil i sin tur kunne styrke innsikt i eget språk og kulturer i sin allminnelighet. Å forstå dette gjensidige forholdet er av stor betydning for språklæreren. Språklærerens egen tekstkompetanse blir avgjørende for elevenes læring. Like avgjørende blir lærerens syn på skolens oppgave og synet på språklæring som en funksjon, ikke av evner og anlegg for språk slik man hevdet tidligere, men av de vilkår for språklæring som skolen og lærerne kan tilby elevene. Oppsummerende kan det teoretiske utgangspunktet uttrykkes gjennom følgende argumentasjonsrekke: Læring i praktisk-pedagogisk utdanning er erfaringsbasert og resultat av refleksjon som metakognisjon rettet mot erfaringsgrunnlaget i samhandling med andre. Erfaringene er tett knyttet til studentenes fag. Teknikkens mulighet for å 6 Trebbi, T. (2003c) Digital based learning situations: a new potentiality for developing learner autonomy in teacher education for teachers of French? Paper presentert på The Canarian Conference on Developing Autonomy in the FL Classroom, Universitetet La Laguna, Tenerife og Trebbi, T. (2002c) L environnement virtuel sur l'internet, un lieu d apprentissage favorisé dans la formation d'enseignants de langues? Une réflexion sur l'usage d'un MOO comme outil didactique. Paper presentert ved 19ième Colloque AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire sur Les méthodes actives dans l'enseignement superieur, UCL-Université de Louvain -La-Neuve, Belgia, Skulstad, A.S. (2002) Developing genre awareness in the online era. In A.M. Simensen (ed.) Teaching and Learning Foreign Languages: Issues and Ideas. Acta Didactica (3), Oslo: Unipub. ISSN: , ISBN: Aase, L. et al. (2000). Writing as cultural competence: a study of the relationship between mother tongue and foreign language learning within a framework of learner autonomy. Dublin: CLCS Occasional Paper No 56, Trinity College. 9

10 skape transparens kan bidra til synliggjøring av erfaringer, refleksjon og handling og sammenhengen mellom disse og dermed styrke dette som basis for utdanningen. Relasjon til institusjonens ledelse Organisering av prosjektet Institusjonens ledelse forståes her på tre nivå; sentralt, fakultets- og instituttnivå. Prosjektet faller godt innenfor flere av UiBs satsingsområder. Dette gjelder særlig forhold som er knyttet til den pågående kvalitetsreformen ved universitetene der bruk av IKT i utdanningen inngår som et hovedpunkt sammen med økt studiekvalitet gjennom studentaktiviserende arbeidsformer og nye eksamensformer. Det må også nevnes at veiledningsperspektivet er blitt fremtredende i UiBs tenking. I tillegg faller prosjektet innenfor tiltak for økt internasjonalisering. Tilsammen har dette bidratt til økonomisk støtte både sentralt og på fakultetsnivå. Prosjektet har utløst ekstra midler fra sentralt hold til - oppretting av forsknings- og undervisningsnettverk med universitet i Kamerun gjennom kontaktreiser - egenevaluering av prosjektet som utdanningsmodell og fra fakultetsnivå til - delfinansiering av norskdelen i prosjektet - en stipendiatstilling i språkdidaktikk Vi har vært opptatt av mulighetene for å realisere arbeidet som en del av universitetets øvrige innsats på feltet for IKT i språkstudiene. Utprøvingen av MOO-teknologien har vært organisert som en del av Prosjekt Lingo på HF-fakultetet. Dette samler språkmiljøer fra UiB både i grunnutdanningen og i etter- og videreutdanning for språklærere i tysk og fransk. Prosjektet har likevel først og fremst benyttet Det psykologiske fakultetes tilbud om vederlagsfri bruk av LMS-systemet LUVIT. På instituttnivå er bildet mer sammensatt. Det var instituttledelsen som i utgangspunktet tok initiativ til søknaden om prosjektdeltakelse fordi man mente dette var viktig for instituttets utvikling. Denne holdningen har gitt prosjektet et handlingsrom som langt på vei har bygget bro over en komplisert prosjektorganisering. Selv om prosjektet bare rettet seg mot språkstudenter, måtte det få visse implikasjoner for den felles organiseringen av studiet som alle fagseksjoner vanligvis er en del av. Instituttets ledelse ga støtte til prosjektet gjennom tildeling av grunnforskningsmidler og omstillingsmidler, særlig for å styrke pedagogikkdelen i prosjektet. Tiltak som prosjektet iverksatte både når det gjaldt alternative praksisformer, organisering av teoridelen av studiet og kurs for studentene i bruk av den nye teknologien ble sett på med romslighet av instituttledelsen. 10

11 I den første fasen var det bare studenter med to språkfag som ble omfattet av prosjektet. Dette ga en stor organisatorisk gevinst fordi disse studentene tilhørte bare én fagseksjon. Imidlertid så vi oss nødt til å skalere opp antall studenter og måtte da inkludere også studenter som hadde et språfag og et samfunns- eller realfag. Det skapte en så komplisert organisering at vi valgte å renonsere på flere av tiltakene fra første fase. Parallellt med Invitisprosjektet har det foregått et eget praksisprosjekt. De to prosjektene representerer ulikt syn på tverrfaglighet kontra faglighet. Dette nedfelte seg i en organisering av praksis som kompliserte praksisutprøvingen i Invitisprosjektet. Prosjektet har ikke vært organisert med nødvendige administrativ støtte. Prosjektet som del av lærerutdanningen ved institusjonen Prosjektet inngår i den praktisk-pedagogiske delen av universitetets totale språklærerutdanning. Det er språkinstituttene som har ansvaret for den språkfaglige delen av utdanningen. For studenter med to språkfag omfattet prosjektet hele den praktiskpedagogiske utdanningen. Studenter med bare ett språkfag var unntatt fra prosjektet når det gjaldt fagdidaktikk i det andre faget. For langt de fleste studentene var det andre faget et samfunnsfag eller historie- idéfag. For denne faggruppen har IKT ikke vært tatt i bruk. Organisering av lærerne De 4 lærerne i språkdidaktikk ved instituttet har deltatt og har utgjort prosjektgruppen. I tillegg har del av pedagogstilling vært tilknyttet prosjektet. I første del av prosjektperioden var en ekstern pedagog engasjerte i en 20% stilling. Fra høsten 2002 samarbeidet en av instituttets pedagoger med den eksterne pedagogen for så å overta hele pedagogikkdelen i det siste året, år I tillegg til de fast ansatte har prosjektet inkludert timelærerne i tysk- og spanskdidaktikk i stadig sterkere grad. For å få mer tid til utprøving har vi også engasjert vikarer i deler av stillingene våre i norsk, engelsk og fransk, noe som har medført ulik grad av undervisning for den enkelte prosjektlærer. Vikarene har ikke alltid vært erfarne brukere av IKT. Organisering av pedagogikk Pedagogikkfaget har alle studentene som målgruppe, mens prosjektet bare omfattet deler av studentkullet. Slik var det bare studenter med språk 9 som fikk opplæring i å bruke nettbaserte fora. Disse dannet en egen gruppe som fulgte opp tema og problemstillinger fra fellesundervisningen i pedagogikk i asynkrone diskusjoner ledet av en pedagog. Tidspunkt Studentgruppe Arbeidsform Formål Vår Studenter med to Diskusjonsforum LUVIT Drøfte problemstillinger i 9 Dette gjelder selvsagt også studentgruppen som var med i DIA-prosjektet. 11

12 2002 språkfag (11) pedagogikkfaget med bakgrunn i forelesninger, praksiserfaringer eller pensumlitteratur Høst 2002 Vår 2003 Studenter med to språkfag Studenter med ett språkfag og ett realfag/ samfunnsfag (22) Studenter med to språkfag Studenter med ett språkfag og ett realfag/ samfunnsfag (20) 1.Diskusjonsforum LUVIT for alle 2. To basisgrupper à 10 studenter (fysisk) Diskusjonsforum i LingoForum (for alle) tilknyttet obligatoriske oppgaver i pedagogikk 1. Drøfte problemstillinger i pedagogikkfaget med bakgrunn i forelesninger, praksiserfaringer eller pensumlitteratur 2. Få og gi respons på tekster som skulle benyttes i en seminaroppgave Tekster til de obligatoriske seminarene rettet mot mappe-eksamen i pedagogikk For studenter som avsluttet studiet i 2003 ble det søkt om mappe-evaluering som alternativ til skole-eksamen. Dette ble gjennomført for alle studentene i de to kullene vår og høst (ca. 65), altså ikke bare for studenter med språkfag. Organisering av de andre fagene De andre fagene har i første rekke vært engelsk-, fransk- og norskdidaktikk. Spansk- og tyskdidaktikk har vært inkludert i varierende grad når det gjelder arbeidsformer. Alle har hatt samme eksamensform. I første del av utprøvingen, våren 2002, var det viktig for prosjektet å operere innenfor fleksible rammebetingelser, noe som medførte at den mest omfattende utprøvingen ble begrenset til studenter med to språkfag. Slik ble kravet til koordinering på timeplanen med for eksempel samfunnsfag omgått. Fra høsten 2002, ble erfaringene fra våren videreført i tilpasset form slik at også studenter med ett språkfag ble inkludert i utprøvingen på linje med to-språksstudentene. To hensyn tilsa dette. For det første ønsket vi et bredere erfaringsgrunnlag basert på et større antall studenter, og for det andre ville dette gjøre utprøvingen mer realistisk. En del av undervisningen har vært felles for alle språkfagene, en del har vært felles for fremmedspråkfagene og en del har vært fagspesifikk. Prosjektet har ellers fulgt de andre gruppekonstellasjonene som har vært gjort gjeldende på instituttet, nemlig innføringsgrupper på studenter og basisgrupper på 4-6 studenter. Her har prosjektet fått anledning til å operere med faglige gruppesammensetninger så langt det har vært mulig, i motsetning til den tverrfaglige sammensetningen som ellers har vært vanlig. Obligatorisk fremmøte har vært erstattet med obligatoriske oppgaver som for- og etterarbeid til enkelte undervisningstema som studentene har publisert på nettet. Eksamensformene har i prinsippet vært de samme som før med en 20 siders prosjektoppgave over selvvalgt problemstilling i det ene faget og en muntlig eksamen i det andre faget. For å gjøre arbeidet med eksamen mer prosessuelt og integrert i læringsarbeidet, innførte prosjektet en digital mappe som grunnlag for den muntlige eksamen (se mer om dette under punktet "Studentenes bruk av IKT") og som stofftilfang i arbeidet med prosjektoppgaven. 12

13 Bruk av digitale læremidler/ressurser Lokalt har det vært brukt synkrone og asynkrone fora, digitale mapper og læringsressurser produsert av studenter og lærere. På internett har det vært brukt artikler fra tidsskrift, utsnitt av lærebøker i språk, undervisningsopplegg for språklæring og annet faglig stoff med relevans for utdanningen, blant annet kulturstoff i bilde og tekst. Studentene har fått kurstilbud i bruk av IKT: powerpoint, hjemmesider, informasjon om nyttige nettsteder, avansert bruk av tekstbehandling, innføring i LUVIT og MOO. De har hatt tilgang til teknisk støtte gjennom hele studiet. Se også under punktet "Studentenes bruk av IKT". Valg av og erfaring med digitale løsninger Prosjektet har prøvd ut ulike læringsplattformer, LMS-plattformen LUVIT i pedagogikk, norsk- og engelskdidaktikk og MOO-systemet i pedagogikk, fransk-, tysk- og spanskdidaktikk. MOO-systemet består av flere "steder", og prosjektet har brukt "Dreistadt" og "MOOlinRouge" samt Lingo-forum. MOO-systemet har også vært brukt i samarbeidsfeltet mellom pedagogikk og språkdidaktikk og som et fellesforum for fremmedspråk. I utgangspunktet ønsket vi å videreføre erfaringer fra det tidligere Lingoprosjektet under Arbeidsgruppe for digitale læremidler (ADL) ved å ta i bruk MOOteknologien også i vårt prosjekt. Samtidig valgte vårt fakultet læringsplattformen LUVIT og ønsket at denne skulle tas i bruk i flest mulig sammenhenger og tilbød kontinuerlig brukerstøtte knyttet til denne plattformen. Vi så dermed en mulighet til å få erfaring med ulike verktøy. Erfaringene våre kan kort summeres slik: Vi ser at læringsplattformene har ulike styrker og svakheter, men når det er sagt, er det først og fremst den pedagogiske tenkningen og tilretteleggingen som er avgjørende for læringsutbyttet. For noen studenter som har måttet lære seg to verktøy, for eksempel LUVIT i engelsk og MOOlinRouge i fransk, har det vært teknisk krevende. LUVIT har en lav inngangsterskel og har sin styrke når det gjelder publisering, redigering og oppbevaring av alle typer dokumenter og presentasjoner. I tillegg har den noen gode administrative funksjoner. Oppgradering av LUVIT underveis i prosjektet har imidlertid skapt noen problemer. MOO har sin styrke gjennom pedagogiske muligheter i tilknytning til spillteknologi og studentenes muligheter til å bygge egne rom og objekter. I tillegg til de to nevnte læringsplattformene hadde et av delprosjektene en tilknytning til et internasjonalt prosjekt gjennom Europarådet hvor læringsplattformen BSCW ble benyttet. Denne har lav inngangsterskel, er meget oversiktlig og har stor bredde når det gjelder publisering av ulike typer dokumenter. 13

14 Erfaringene med MOO'en har vært spesielt interessante 10. I motsetning til de LMSplattformene vi kjenner til og deres systembaserte behandling av tekstfiler i mapper som vi kjenner igjen fra tekstbehandlingsprogram, har MOO'en en metaforbasert organisering. Metaforene er hentet fra det "virkelige" liv og er gjenkjennelige som steder vi besøker der vi treffer menesker vi har avtale med, men vi kan også overraskende treffe på ukjente som streifer innom fra fjerne steder. Jeg kan oppsøke personer i deres bosted, men risikerer å måtte gå igjen med uforettet sak dersom personen allerede er opptatt med å samtale med andre som er kommet innom. Da kan jeg vente i mitt eget hus, gjøre noen forberedelser til samtalen, hente inn stoff fra internett og lage noen dias som kan støtte min argumentasjon. I samtaler i sann tid snakker jeg gjennom spillfiguren min, og jeg er ikke alltid ansvarlig for det hun sier. Ofte er jeg uenig, men jeg har bruk for å se hva de andre svarer på hennes ubetenksomme innspill. Det kan jeg bruke i videre utforskning av min egen forståelse. Når studentene møter studenter fra Kamerun, er de ikke alltid sikre på hvor de kan invitere dem. Vil det passe å drøfte språkdidaktiske problemstillinger på den åpne markedsplassen med et glass hvitvin i hånden? Hva gjør vi når alle snakker i om "sine ting" og ikke lytter til hverandre? Skulle man henge opp et skilt og be om oppmerksomhet? Dette virtuelle læringsrommet som er basert på rom- og objektmetaforer, har utfordret studentenes kreativitet og evne til å delta i komplekse språksituasjoner. Når de ser at formen blir en del av innholdet, og når de skjønner dette mediets egenart, er det vår erfaring at de tar det i bruk på oppfinnsomme måter som utvilsomt støtter innsikt i kommunikasjon, språk og læring i kontekst. Tekstene som er publisert i MOO'en gir grunnlag for drøfting og metarefleksjon, og læringsressursene og annet "inventar" som studentene selv er med på å utforme, gir støtte til refleksjonen. Vi har brukt MOO-systemet hovedsakelig i didaktikk for annet fremmedspråk. De første studentgruppene stilte seg heller uforstående til aktivitetene i MOO'en, mens de siste gruppene uttrykker seg til dels meget positivt. Vi er kommet kort i utprøvingen, men vil særlig konsentrere det videre arbeidet om å utforske grundigere det potensiale for læring som ligger her på bakgrunn av de data vi har samlet inn. Vi viser også til Praksisbeskrivelser, eksempel 2 under. Samarbeid med praksisskoler og praksisveiledere Ved starten av prosjektet ble det opprettet en praksisveiledergruppe som kom til å bestå av 22 lærere fra 7 praksisskoler; tre ungdomsskoler og 4 videregående skoler. Skoleledelsen stilte til disposisjon kr pr deltaker som delfinansiering av IKT-kurs og pedagogisk-didaktisk kompetanseutvikling i det første semesteret. Videre forpliktet skoleledelsen seg til å legge best mulig til rette for gode rammebetingelser både når det gjaldt tilgang på maskiner og etterutdanningsressurser. Denne praksisveiledergruppen stilte sine klasserom til disposisjon for utprøvingen. 10 MOO-systemet har vært utprøvd av Turid Trebbi. Omtalen av MOO'en gir ikke uttrykk for felles erfaringer, men presenterer en spesiell erfaring som det har vært ønskelig å inkludere her. 14

15 Ved oppskaleringen av prosjektet høsten 2002 ble den opprinnelig praksisveiledergruppen utvidet. I forbindelsen med utvidelsen var det ikke mulig å sikre praksisplasser som kunne gi alle studentene god tilgang til maskiner og eksempler på bruk av IKT i språkklasserommet. De "nye" skolene ble orientert om prosjektet, og det ble uttrykt ønske om at de behov som studentene hadde når det gjaldt IKT, ble tatt hensyn til. Likevel viste det seg at på langt nær alle skolene var klare for denne typen praksistilbud. Alternative praksisformer har vært utprøvd på ulike måter i samarbeid med praksisveiledere. Lærerne i prosjektet har vært til stede i undervisningstimer for å styrke samarbeidet med veilederne på skolen. Vi har også invitert inn enkelte veiledere som har presentert undervisningsopplegg relatert til IKT og språklæring for studentene. To av veilederne har også holdt kurs for de andre veilederne i prosjektet. Kursene ble holdt på veiledernes skoler og har gjerne samlet veiledere fra to skoler. Vi har også tatt hele studentgruppen med til en av skolene for å se på bruken av IKT der. Studentene fikk se ulike språktimer og fikk snakket med elevene om deres bruk av IKT. Noen av veilederne har åpnet sine klasserom for videoopptak av læringssituasjoner, innsamling av elevtekster og elevintervju. Noen av veilederne deltok i felles asynkront forum som vi kalte "IKT i klasserommet". Her fortalte de om hvordan de brukte IKT og ga både studentene, hverandre og oss lærerutdannere verdifulle innspill. Andre forhold For prosjektet har det vært av overordnet betydning å skaffe studentene så gode praksissituasjoner som mulig med adekvat tilgang på erfaringer sammen med faglig kompetent veiledning. Utplasseringen av studentene i praksis har imidlertid vært avhengig av rammefaktorer som prosjektet bare i noen grad har vært herre over. Organisering av studentenes arbeid Studentene Studentenes arbeid har vært organisert som et samspill mellom tradisjonelle forelesninger/seminarer og arbeid med obligatoriske og frivillige arbeidsoppgaver med støtte gjennom læringsplattformene Luvit og MOO-systemet/Lingo-forum. I tillegg har studentene hatt ulike virtuelle møtesteder i de ulike fagdidaktiske gruppene og i pedagogikk. Rammen for studiet har vært nedfelt i periodeinndeling av undervisning og praksis, tidsfrister for oppgaver og publisering av disse, diskusjonsperioder knyttet til spesifikke tema, valg av pensumlitteratur i noen språkfag og ulike veiledningstilbud. Innenfor denne rammen har studentene hatt mulighet til å definere egne problemstillinger og velge ut faglige spørsmål som de har konsentret arbeidet sitt om. Prosjektet har prøvd ut styringstiltak for å øke studentaktiviteten på ulike steder i studiet gjennom flere typer 15

16 oppgaver, aktiviteter og kontaktformer. Ut fra dette har studentene kunnet utforme sitt eget studieprogram. Studenter og veiledere kunne sammen organisere praksisdelen innenfor en ramme for fleksibel praksis. For eksempel kunne praksis konsentreres i kortere perioder for å gi åpning til arbeid med teori og refleksjon. Gjennom alle semestrene unntatt høsten 2003 har praksistimetallet vært redusert med fem timer i hvert av språkfagene. Slik har man prøvd å frigi tid til nettverkssamarbeid basert på loggpublisering i praksisperiodene. I to tilfelle valgte studenter å utvide praksisdelen til å delta på elevutveksling i Tyskland og Frankrike. De drøftet sine erfaringer i en seminaroppgave. Studentenes bruk av IKT 1. Utprøving av MOO-systemets spillteknologi Det har vært utprøvd planlegging og gjennomføring av virtuelle fransktimer i MOOsystemet. Oppgaven har blant annet bestått i å lage et scenario på grunnlag av oppgitt tema og så spille en fransktime ut fra det planlagte scenariet. Spillet som besto av skriftlige replikker i synkront forum, ble "tatt opp" av et objekt "recorder". Den registrerte teksten ble så sendt til deltakerne med e-post. Aktiviteten ble avsluttet med et fysisk møte der spillteksten ble analysert i fellesskap. Se Praksisbeskrivelse 2. eksempel under. Det er bare studenter i annet fremmedspråk som har deltatt i denne typen aktivitet. Utbyttet for den første gruppen våren 2002 var meget begrenset. Den siste gruppen høsten 2003 har derimot vært meget positiv og peker på stort læringsutbytte. 2. Diskusjonsgrupper i asynkrone fora Studentsamtale om temaet elevautonomi i fransk-norsk forum og i fellesforum for alle fremmedspråk I denne aktiviteten deltok studentene fra både første og andre semester. I det fransknorske forumet deltok også studentene i fransk ved ILS og tre språkdidaktikere fra Université Yaoundé 1, Nancy 2 og Université Louis Pasteur, Strasbourg1. Kommunikasjonsspråket her var fransk. Samtale om bruk av IKT i klasserommet. Her deltok praksisveiledere, studenter og lærerutdannere Drøfting av pensumtekster. En student presenterte først sin lesning av en tekst som så ble diskutert av studentgruppe. Lærer ga også et innspill. Den første presentasjonen gikk på omgang i gruppen. Det er studenter i annet fremmedspråk som har mest erfaring med disse aktivitetene. Studentene i engelsk har deltatt i noen grad. Denne typen diskusjoner har vært utbytterike, og tekstene som har fremkommet har hatt høy kvalitet. De studentene som kunne velge egne pensumtekster, kunne ta disse tekstene med på sine pensumlister. 3. Studentpublikasjoner i franskdidaktisk verksted i MOOlinRouge. 16

17 En gruppe studenter utforsket MOO'ens muligheter. De eksperimenterte med publikasjonsformer og sjangrer i i dette virtuelle "verkstedet". Noen inviterte elevene sine inn i MOO'en for å snakke målspråket med innfødte. Denne aktiviteten ble prøvd ut av en liten gruppe på ca 5 studenter med interessant utbytte som åpner for videre arbeid. Særlig interessant er muligheten for å inkludere studentenes elever i praksisperioden. Dette krever imidlertid en planlegging som vi først kan påta oss etter prosjektets avslutning. 4. Bruk av hjemmeside i praksisklassen Studenter laget egne hjemmesider der de publiserte stoff for elevene sine. Det omfattet informasjon, tekster, oppgaver, forklaringer og opplysninger som bidro til å støtte og strukturere elevenes og studentlærerens arbeid. Også denne aktiviteten ble prøvd av en håndfull studenter. Tre av dem la hjemmesiden til grunn for prosjektopgaven og muntlig eksamen. Arbeidet var meget vellykket for den lille gruppen det gjaldt. To studenters hjemmesider er publisert som eksempler på studentarbeid på CD-ROM: The educational use of ICT in teacher education and distance language learning. (Council of Europe Publishing, 2003) 5. Arbeid med elevtekster på nett Arbeidet var knyttet til obligatoriske oppgaver med å publisere elevtekster og analyse av disse i LUVIT, gi kommentarer og veiledning av hverandres analyser i grupper på 4-5 i LUVIT og lærerkommentarer til hver enkelt student på e-post både i og utenfor plattformen. Studenten måtte svare på alle kommentarer han/hun fikk. Målspråket har vært brukt for det enkelte fag. Studentene har hatt tilbud om en forelesning før og etter arbeidet i LUVIT. Den første forelesningen har gitt en introduksjon til emnet, og den andre har tatt utgangspunkt i problemstillinger knyttet til fire av elevtekstene. Den har dessuten gått inn på prosessorientert skriving. Faglærer har også publisert ressurstekster til temaet. Opplegget ble først prøvd ut blant studentene i engelsk fagdidaktikk. Norsk og annet fremmedspråk kom deretter med. Alle studentene deltok i dette arbeidet i en eller annen form. Studentene så nytten av denne obligatoriske oppgaven. Dette fikk de bruk for i praksis med egne elever. 6. Digital studentutveksling For å høyne studentenes interkulturelle forståelse ble en digital utveksling med Institut für Anglistik, Karl Franzens Universität, Graz, Østerrike gjennomført for studenter som hadde engelsk. I samarbeid med Dr Hermine Penz publiserte vi uttalelser fra norske lærerstudenter ved University of Newcastle om sine opplevelse av det britiske samfunn. Studentene ved de to universitetene diskuterte disse påstandene seg imellom. De norske studentene viste her en større grad av interkulturell kompetanse enn studentene i Østerrike. Utvekslingen var utgangspunkt for videre arbeid knyttet til emnet Intercultural Awareness (Se punkt 7 og 8). Oppgaven var obligatorisk. Denne opgaven omfattet studenter i engelsk i ett semester. Dette viste seg å være en god innfallsvinkel til temaet interkulturell innsikt. 7. PowerPoint-presentasjon knyttet til emnet Intercultural awareness Dette var en obligatorisk oppgave som samtidig ga opplæring i bruk av powerpoint. 17

18 Oppgaven kunne danne utgangspunkt for et undervisningsopplegg som studentene skulle presentere og diskutere i LUVIT. Alle studententkullene har gjort denne oppgaven. Den har vist seg å være svært nyttig i språkklasserommet der mange studenter har brukt powerpoint selv eller har åpnet for elevers bruk av powerpoint ved elevpresentasjoner. 8. Arbeid med undervisningsopplegg i LUVIT Studentene i engelsk fagdidaktikk publiserte et undervisningsopplegg i LUVIT med det mål å øke både elevenes og studentenes interkulturelle forståelse. Undervisningsopplegget skulle publiseres og kommenteres av de andre studentene og av foreleser i praksisperioden. Etter gjennomføring av opplegget i klasserommet, skulle det evalueres. Denne oppgaven har vært obligatorisk i flere semestre, og tilbakemeldinger fra studentene viser at de har funnet oppgaven svært nyttig for å se sammenhenger mellom teori og praksis på dette feltet. Antallet studenter som har skrevet prosjektoppgave knyttet til temaet har økt de siste semestrene. 9. Frivillig diskusjonsforum i LUVIT før muntlig eksamen Det ble opprettet er frivillig diskusjonsforum før muntlig eksamen i vårsemesteret 03 der studentene kunne be om hjelp og stille spørsmål under sine forberedelser. Dette var primært et tilbud for studenter i engelsk fagddaktikk. Studentene var glad for tilbudet, men ikke mange benyttet seg av det. Primært var spørsmålene knyttet til tekniske og praktiske problemer. 10. Synkrone seminar Studentene i norskdidaktikk har deltatt i synkrone forelesninger (LUVIT) med refleksjon over denne kommunikasjonsformen (obligatorisk deltagelse). Med utgangspunkt i en forelesning i litteratur fikk studentene i oppdrag å lese en artikkel faglærer hadde skrevet om litterære samtaler i klasserommet som var lagt ut i norskforumet. Her var også lagt ut et dikt som skulle danne det konkrete utgangspunktet for diskusjonen. Nettsamtalen var lagt opp som en dobbelttime. Noen studenter satt hjemme, men de fleste befant seg på datarommet på universitetet. Erfaringene fra det ene semesteret til det andre viste at det var stort behov for både forog etterarbeid knyttet til denne arbeidsformen, ikke minst fordi studentene måtte forstå forskjellen på en vanlig chat og en faglig synkron samtale. Omtrent alle syntes denne formen var spennende og morsom som et innslag i undervisningen. Diskusjonen har vist seg å nedfelle seg i senere arbeid og har nok hatt en funksjon når det gjelder deres refleksjon over egen lærerrolle i litteraturklasserommet. 11. Ulike kommunikasjonsarenaer Ved siden av å delta i diskusjonsforum har studentene hatt tilbud om ulike frivillige kommunikasjonsarenaer knyttet til tekster produsert i egen mappe og til å publisere undervisningsopplegg for å dele med andre. Studentene har også fått tilbud om hjelp til undervisning og til annen kommunikasjon over e-post. De har også kunnet skrive logg fra praksis som lærerne ved instituttet og medstudenter har lest og kommentert. Noen få studenter har benyttet seg av disse tilbudene, og ulike studenter har benyttet seg av ulike tilbud. At det var så pass få som benyttet seg av det, har vært overraskende, men der hvor 18

19 studentene så at dette var nyttig for dem, var det mye aktivitet. Disse studentene satte stor pris på tilbudet. Utdrag fra loggene har i noen tilfelle vært brukt i seminar- og prosjektoppgaver. 12. Digital mappe som grunnlag for muntlig eksamen i fagdidaktikk INVITIS har i tre semestre prøvd ut muntlig eksamen med utgangspunkt i individuelle mapper i fagdidaktikk. Utgangspunktet har vært at studentene gjennom semestret skulle samle tekster og andre produkter knyttet til pensum og praksis i sine mapper. Kravet var at stoffet var selvprodusert, ikke hentet inn fra andre kilder. Dette materialet kunne de så ordne, systematisere og bearbeide som forberedelse til muntlig eksamen. Både sensor og eksaminator hadde tilgang til mappene og kunne lese studentenes tekster før eksamen. Kvaliteten på tekstene har ikke vært gjenstand for vurdering. På eksamen har studentene fått halve tiden, 15 minutter til å presentere mappen sin på den måten de selv ønsket med utgangspunkt i en visuell framvisning av mappene gjennom videokanon. Siste del av eksamen har preg av en vanlig muntlig eksamen: dialog mellom student og eksaminator med utgangspunkt i pensum. Både studenter og lærere har vurdert denne formen positivt. Denne eksamensformen vil bli videreført etter prosjektet. Ny modell Figuren under viser hovedtrekkene ved den nye modellen. Figuren viser ikke hovedstrukturen i organiseringen av teori- og praksisbolker da denne er forblitt uendret bortsett fra enkelte modifiseringer som vil fremgå av figuren. Pedagogikk og fagdidaktikk - som adskilte deler med sammenvevd innhold Førmodellen X Invitis 2001 utvikl.fase X Invitis 2002 utprøv. fase Invitis 2003 utprøv. fase - koordinering av innhold X X X - felles innføringskurs X X X - separate innføringskurs X X - felles virtuelle møtesteder X X X - seminargrupper i pedagogikk X X X Praksis - tiltak for faglig koordinering av teori og praksis - styrt utplassering X X - redusert praksisomfang X X - samhandling student, lærer, veileder i praksisperioden X X X X X Vår

20 - alternative praksiformer X X - praksis fremskjøvet i tid X Arbeidsformer - obligatorisk tilstedeværelse X X - obligatoriske oppgaver X X X - sporadisk bruk av IKT X X - intergrert bruk av IKT X X X - fysiske undervisningsverksted X X X X X og seminarer - vekt på egne problemstillinger X X X X X og metarefleksjon - vekt på veiledning X X X X X - Rammer for studentstyrte studieprogram og X X X kollaborative læringssituasjoner Eksamen - skoleeksamen m/forberedelse X X X i pedagogikk - tilbud om mappeeksamen i X X pedagogikk - prosjektoppgave i X X X X X fagdidaktikk - muntlig eksamen med digital mappe X X X Profesjonsaspektet prosess og resultat Det praktisk-pedagogiske studiet skiller seg fra allmennlærerutdanningen ved at hele studiet er rettet inn mot lærerprofesjonalitet knyttet til fag, vanligvis to fag. Med utgangspunkt i en forholdsvis grundig fagkunnskap skal studentene utvikle både en egen identitet som faglærer og en bred kompetanse knyttet til elevers læring. Vi tror at slik kompetanse særlig kan utvikles i prosesser som inkluderer språkliggjøring av egen forståelse, samhandling med andre om grunnleggende pedagogiske og fagdidaktiske spørsmål, kompetent veiledning på tekster som uttrykker slik forståelse, læringssituasjoner som gir mulighet for diskusjon, bearbeiding og utfordring av egen forståelse og egne erfaringer. Dette krever både læringssituasjoner som kan være møteplasser mellom studenter og mellom studenter og lærere, og det krever at studentene produsere forholdsvis mye skriftlig og muntlig tekst. Gjennom samhandlingen i studiet vil studenten gi uttrykk for kognitive intensjoner som han har bruk for å få tydeliggjort, for å utvikle kunnskapen sin og sin praksis i klasserommet. Tydeliggjøringen skjer i stor grad gjennom metakommunikasjon. 20