Sammen for bedre læring. Om læring i tverrprofesjonelle team i praksis. NFE-HS,

Transkript

1 Sammen for bedre læring. Om læring i tverrprofesjonelle team i praksis. NFE-HS, Professor, dr.philos. Arild Raaheim

2 Sammen for bedre læring. MEN: hva er GOD læring? OG: er det mulig å si noe generelt men også spesifikt om den læringen som finner sted innenfor høyere utdanning? SIDE 2

3 Source: Molecular Cell Biology, The future of education in the molecular life sciences, Bell Ellis, 2001 Macmillan Magazines Ltd, p. 222, March 2001, VOL 2.

4 Alle kan lære det de vil men de må ville det og andre må ha tro på dem! A. Raaheim, timer i et fotgjengerfelt - Psykologieksamen ved Universitetet i Bergen anno 2013 Fikk sjokk da jeg så eksamenslokalet Psykologistudenter satt i fotgjengerfelt i fem timer. (BT ) SIDE 4

5 NHH innfører forbud mot bruk av klokke under eksamen. Vi synes jo det høres litt rart ut, men egentlig er det ganske logisk, sier Nikolai Belsvik, som er politisk ansvarlig i kjernestyret ved NHH Vi tar konsekvensen av at det etter hvert finnes smartklokker som gir tilgang til internett. Det er vårt ansvar å sørge for at fusk ikke forekommer og at eksamen blir gjennomført på en sikker, rettferdig og forsvarlig måte, sier fungerende studiesjef, Kjetil Sudmann Larssen, ved NHH. Han sier at klokkeforbudet er en erkjennelse av at utviklingen går fort, og at teknologien gjør at man må endre gamle rutiner SIDE 5

6 Torgny Roxå: «It s NOT OK to just have an opinion about teaching. It is a whole lot of difference between having and opinion and putting forward an informed opinion. Scholarship of teaching and learning (SoTL): Knowledge/information What do we know about learning and teaching? Planning/reflection When, how, what, and what when? Communication What is effective in different settings? Evaluation Why did I (not) succeed? SIDE 6

7 Læring og undervisning «All undervisningsplanlegging må ta utgangspunkt i det faktum at læring skjer i studentenes tid, gjennom de aktiviteter studentene selv engasjerer seg i. Det betyr ikke at andre ikke er viktige, eller at læring er en privat aktivitet. Men det betyr at underviserne ikke kan lære for studentene» (Raaheim, 2013, s. 36). «Forskningsbasert undervisning er undervisning som tar hensyn til og bygger på det forskning har vist fører til god læring» (Raaheim, 2011, s. 56). Raaheim, A. (2013). Råd og tips til deg som underviser. Oslo: Gyldendal Akademisk. Raaheim, A. (2011). Læring og undervisning. Bergen: Fagbokforlaget SIDE 7

8 Undervisning hva er det? Virtanen & Lindblom-Ylänne: 73 studenter og 47 undervisere ble spurt om hva de mente med «undervisning» og «læring». Studentene: omtrent samtlige svarte at undervisning handler om å formidle kunnskap, formidle fakta, formidle fakta om praktisk bruk av kunnskap. Dette beskriver Virtanen og Linblom-Ylänne som kunnskap-sentret forståelse av undervisning. Altså: overføring av kunnskap. Variasjonen i undervisernes svar var langt større, men de ulike svarene hadde en felles tråd som Virtanen og Lindblom-Ylänne beskriver som undervisning for forståelse og akademisk vekst. Paradoksal situasjon: Studenten deltar altså på forelesninger for å «suge til seg» kunnskap, men underviserne foreleser for å bidra til at studentene skal lære seg å vurdere kunnskap og å tenke kritisk. Virtanene, V. & Lindblom-Ylänne, S. (2010). University students and teachers conceptions of teaching and learning in the biosciences. Instructional Science, 38, SIDE 8

9 The paradox of learning University science professors preach a gospel of seeking truth through data and careful experimentation, yet when they walk into a classroom, they use methods that are outmoded and ineffective. The overwhelming fraction of undergraduate science courses are taught by a professor lecturing to students, even in the face of many hundreds of studies showing that alternative teaching methods demonstrate much greater student learning and lower failure rates. Carl Wieman 'Stop lecturing me', Scientific American, August 2014

10 Teaching metods affect drop out and failure Freeman & al Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. PNAS 2014;111:

11 Curriculum design how and when do we lecture medical students ( ) in 8 Dutch medical schools. - time available for self-study was the only determinant of graduation and study duration. - lectures were negatively related to study duration - extensive lecturing may be detrimental in higher education «Generally, students who were part of a program that allowed for more time for self-study completed their training faster and in larger numbers.. The more lecturing, the less time for self-study, the fewer students completing their studies» (Schmidt et al., 2010,p 297).

12 Flipped classroom These data show a 56% reduction in DFW rate in the flipped course relative to the control, which is remarkably consistent with a recent meta-analysis of active learning in STEM fields, which found a 55% decrease in DFW rates when active learning was employed. Particularly notable was the reduction in withdrawals» (Ryan & Reid, 2016, p. 16). Noen utfordringer: - Få studenter til faktisk å gjennomføre planlagte aktiviteter - Engasjere studenter som er vant til å bli servert - Vise til effekt også for de dyktige studentene Ryan, M.D. & Reid, S.A. (2016). Impact of the Flipped Classroom on Student Performance and Retention: A Parallel Controlled Study in General Chemistry. Journal of Chemical Education, 93,

13 Studentaktiv undervisning hvorfor, hvordan? Fordi De faae derforuden paa disse Steder just ikke at høre, hvad de forlange at vide, men hvad Lectores behage at recitere. Herudover holder jeg for, at det kunde være nyttigere, hvis Lectores bleve forvandlede til Responsores, saaledes, at de paa visse Tider og Steder lode sig indfinde for at svare til de Spørsmaal, som af den studerende Ungdom bleve dem foresatte; at sige dem, hvad de forlangede at vide, og forklare for dem, hvad de ikke kunde forstaae, udi de Bøger og Skrifter, hvis Læsning de tilforn havde recommenderet dem. Holberg, L. (1744). Moralske Tanker. [Libr.III,Epigram 68 s.277 Professorer skal ikke docere, men besvare spørgsmål]. 13

14 Dette vet vi: At for stor arbeidsbelastning og vekt på eksamen («high stake assessment») fører til overflate-orientert læring (Marsh skiller mellom «good» og «bad» workload) Overfylt pensum og hovedvekt på forelesninger ikke bare drar i retning av overflate-orientert læring (overlevingsorientert), men påvirker også motivasjon i negativ retning og øker sannsynligheten for fusk og plagiering Manglende opplevelse av faglig og sosial tilhørighet fører til overflate-orientert læring. Ønsker vi at studentene skal lære for å forstå, at de skal være i stand til å vurdere og analyser kunnskap, må vi erkjenne: at undervisning ikke er det samme som formidling at undervisning starter lenge før vi møter studentene i et auditorium eller seminarrom at det hjelper lite å endre undervisningsformene om vi samtidig beholder eksamen SIDE 14

15 Så må vi sørge for: at det er samsvar mellom det vi sier i læringsutbyttebeskrivelsene på den ene siden, og måten vi vurderer og underviser studentene på den andre siden å inkludere og ansvarliggjøre studentene bl.a. ved å benytte oss av den ressursen studentene selv utgjør Og så må vi basere vår virksomhet på det forskning har vist skaper god læring. Noe av det viktigste her er: å sørge for et godt, inkluderende læringsmiljø med varierte undervisnings- og vurderingsordninger der ulike spørsmål om undervisning og undervisningskvalitet hyppig diskuteres (det Entwistle kaller «constructive friction within the learning environment) at læring skjer gjennom aktiv utprøving og aktiv deltakelse med andre innenfor forutsigbare rammer at opplevelsen av autonomi, kompetanse og tilhørighet er sentrale for opprettholdelse av indre motivasjon SIDE 15

16 Constructive alignment/meningsskapende helhet

17 Måten vi vurderer studentene bestemmer: - Hva de lærer - Hvordan de lærer - Studentenes forståelse av kunnskap (hva det betyr å kunne noe. OBS! Forskjell på kjennskap og kunnskap ) Vurdering(-sformen) er det mest potente middel vi har til å styre studentenes læring. Hva er det vi ønsker å vurdere? SIDE 17

18 Vurdering driver læring Da blir følgende spørsmål viktig: hva er det vi ønsker at studentene skal lære? - gjengi? - beskrive? - forklare? - diskutere? - vurdere? - evaluere? - føre en kritisk diskusjon? - demonstrere? Og: hva skulle tilsi at alt dette (best) kan vurderes gjennom eksamen?

19 TVEPS - senter for tverrprofesjonell samarbeidslæring SIDE 19 Fekk eit nytt blikk på eige yrke Kva skjer når ein lege, jurist, ergoterapeut, vernepleiar og sosionom skal jobbe saman i team med ein pasient? Sosionomstudent Hedda Slevikmoen Høgli har fått testa det ut i praksis.

20 TVEPS - Er et senter som trener helse- og sosialfagstudenter i Bergen i tverrprofesjonelt samarbeid. - Et samarbeid mellom Det medisinsk odontologiske fakultet, Det psykologiske fakultet, Griegakademiet og Det juridiske fakultet ved Universitet i Bergen, Avdeling for helse- og sosialfag ved Høgskolen i Bergen, Helsetjenestene i Fjell kommune og Byrådsavdeling for helse og omsorg i Bergen kommune. Siden 2012 har rundt 420 helseprofesjonsstudenter fått erfaring med tverrprofesjonell samarbeidslæring gjennom TVEPS-praksis SIDE 20

21 Hva er målet vårt? At studentene skal lære å jobbe selvstendig, være ansvarlig både for egen profesjon og for pasienten At de skal lære å jobbe likeverdig i team At de skal lære av hverandre og hvordan de som helsepersonell utfyller hverandres roller Gi erfaring med ekte pasienter i en ekte arbeidsplassituasjon Trening i håndtering av kompliserte pasienter SIDE 21

22 Hva skal studentene gjøre? Pasientutredningsdag på sykehjem De møter kl. 9 på sykehjemmet- gå igjennom journal- møte første pasient Lager tverrfaglig tiltaksplan på to pasienter (før lunsj/etter lunsj) Dialogmøte i etterkant med ansvarlig helsepersonell ved sykehjemmet Studentene skriver et refleksjonsnotat om egen læring og erfaringer, ris og ros SIDE 22

23 Tiltaksplan Hvilke av pasientens bakgrunnsfaktorer vil dere kartlegge? Pasientens egne tanker og følelsen rundt sin egen situasjon. Hva forstår pasienten som sine viktigste behov, og hva trenger dere som team av opplysninger for å bedømme det? Pasientens funksjonelle status; hva mestrer pasienten og hvorfor, og hva er begrensningene? Hva bedømmer dere som pasientens viktigste behov? Hvis diskrepans mellom pasientens egenvurdering og deres vurdering, hva kan årsaken være og hva mener dere bør gjøres? Hvilke tiltak finner dere at kan bedre pasientens funksjonelle status? Hva og hvorfor? Hva bør endres? Hva bør gis / gjøres i tillegg? SIDE 23

24 Selve utplasseringen foregår i tre deler: Oppstartsmøtet. Her får du informasjon, blir kjent med gruppen din og begynner planlegging av arbeidet. Pasientutredningen. Denne dagen brukes til å snakke med pasientene og jobbe med tiltaksplanen Dialogmøte. På sykehjem vil rapportmøtet foregå ca. en uke etter utplasseringsdagen, ved de andre utplasseringsstedene vil dere snakke med ansvarlig helsearbeider på slutten av utplasseringsdagen SIDE 24

25 Erfaringer I learnt to see the whole patient and not just the mouth. It is easy to focus on the mouth only and on what I can do about it as a dental hygienist. During this collaborative work, I understood that patients in a nursing home have a long history and many other challenges and that they sometimes need to explain things to me before I can decide what is best to do» (p. 177) «We also broke some barriers by meeting on equal terms in a student situation, rather than a more formal setting with defined professional roles, (p. 178) When discussing the patients after the consultations, it was interesting to note how differently we had understood the information from the patients. (179) Bondevik, G. T., Holst, L., Haugland, M., Bærheim, A., Raaheim, A. (2015). Interprofessional Workplace Learning in Primary Care: Students from Different Health Professions Work in Teams in Real-Life Settings. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 27: To participate in other students examination of the patient and reflections afterwards gave definite learning in each case, but it also gave insight in other methods and foci than your own. (p. 178) SIDE 25

26 Nå er juss med på helselaget B.T b.html Å lure medisinen i folk ved å knuse den i maten er også en form for tvang, konstaterer jusstudent Elise Liverød. UT PÅ SYKEHJEM: Professor Anders Bærheim har med seg en bredt sammensatt gruppe studenter til Fyllingsdalen sykehjem. Øystein Birkeland studerer medisin, Gunnhild Simonnes er sosionomstudent, Lene Nilsen er ergoterapistudent og Elise Liverød studerer juss. Skjult bak Liverød går vernepleiestudent Christine Uhe. FOTO: ANDERS MELCHIOR SIDE 26

27 Erfaringer The study of law is no longer isolated from other disciplines My part was to ensure that our plans for treatment/care for the patients we talked with were in line with legal regulations I was reminded on the relevance of legal aspects within the health professions Bidrag mht tiltaksplan: To secure the patient s right to decide his own future To secure the patient s religious/existential need when approaching death Bærheim, A., Kjome, R.L.S., Østenstad, B.H., Grimeland, T., Brenna, S. & Raaheim, A. (2016). Forthcoming The patient s right to decide his own future Law students at nursing homes in interprofessional health student teams Journal of Interprofessional Care 27

28 40 alternatives to the traditional written exam: Eksamensrevolusjonen. Gyldendal Akademisk, Skriftlig eksamen Alternativ 1: Med medbrakt «fuskelapp» Alternativ 19: Alternativ 2: Med innlagt mulighet for Alternativ 20: innhenting av informasjon/diskusjon med Alternativ 21: medstudenter institusjonen Alternativ 3: Med åpenhet til alle typer Alternativ 22: kilder Alternativ 23: Alternativ 4: «Take away» eksamen Alternativ 24: Alternativ 5: Individualisert eksamen Alternativ 25: Alternativ 6: Objektiv prøve (multiple Alternativ 26: choice) Alternativ 27: Alternativ 7: Omvendt objektiv prøve Alternativ 28: Alternativ 8: Studenten som sensor Alternativ 29: Alternativ 9: Stasjonseksamen Alternativ 30: Alternativ 10: Fagartikkel Alternativ 31: Muntlig eksamen undervisningsopplegg Alternativ 11: Med tid til forberedelse Alternativ 32: Alternativ 12: Som forberedt Alternativ 33: klage/ankemulighet Alternativ 34: Alternativ 13: Posterpresentasjon Alternativ 35: Alternativ 14: Praktisk muntlig Alternativ 36: Alternativ 15: Disputas Alternativ 37: Alternativ 16: Foredrag vurderingsformen Alternativ 17: Intervju Alternativ 38: Andre vurderingsformer Alternativ 18: Bidrag på vitenskapelig konferanse Alternativ 39: Alternativ 40: Mappevurdering Virtuell konferanse Praktisk oppgave utenfor Oppdragsvirksomhet Logg Intervju av fagperson Utplassering Prosjektpresentasjon Vurdering av medstudenter Kronikk Litteraturanmeldelse Kursanmeldelse Planlegging av Blogginnlegg Facebook-gruppe Film TBL-aktivitet Arrangere faglig aktivitet Analyse av Studenten som underviser Pasienten som sensor Ekstern sensur