Prosjektet FORIKT (FORsøksklasseIKT); Det åpne rommet for læring og samspill Mot en digital kompetanse i lærerutdanningen

Transkript

1 Prosjektet FORIKT (FORsøksklasseIKT); Det åpne rommet for læring og samspill Mot en digital kompetanse i lærerutdanningen Erfaringer fra PLUTO prosjektet ved Høgskolen i Bergen Prosjektkoordinator Ida M. Knudsen Høgskolen i Bergen Avdeling for lærerutdanning 30 november 2003

2 2 1 Innledning Hovedkonklusjoner Mål for prosjektet Teoretisk utgangspunkt 5 Organisering Evaluering Resultater og effekter...28 Eksempel Piaget og Vygotsky. En teori- og praksisrelatert tverrfaglig nettdiskusjon Fag: Pedagogikk og matematikk...31 Eksempel Forsøk med praksisbytte (hospitering) mellom høgskolens lærere og øvingslærerne med påfølgende nettdiskusjon...40 Eksempel 3:...45 Bruk av narrativer (praksisfortellinger) som redskap for å skape sammenheng og fokus profesjonsutdanningen Eksempel Forum Litt laust og fast Avslutning...67 Vedlegg: (Egen mappe) Vedlegg 1 Faktadel Vedlegg 2 Økonomirapport Vedlegg 3 Presentasjoner Vedlegg 4 IKT og læring i fag Vedlegg 5 Læringsplattformen Its learning Vedlegg 6 Ekstern evaluering v/ professor Arild Raaheim

3 3 1 Innledning Prosjektet FORIKT (FORsøksklasseIKT); Det åpne rommet for læring og samspill, ved Høgskolen i Bergen, Avdeling for lærerutdanning, er et av de 10 prosjektene i den nasjonale satsingen på lærerutdanning PLUTO (Prosjekt Lærerutdanning med Teknologisk- pedagogisk Omstilling). Prosjektet ble startet opp i januar 2001 med en tildeling av midler kr fra ITU/UFD. Mens en i mange av Pluto-prosjektene valgte å ta større institusjonelle grep som førte til gjennomgripende organisasjonsendringer (Volda, Vest- og Østfold m.v.), valgte vi ved Høgskolen i Bergen å prøve ut modeller på et mikronivå med noen få lærerutdanningsklasser over to år. I første omgang var målsettingen for prosjektet å igangsette og på nært hold følge opp ulike IKT- og læringsrelaterte tiltak med en enkeltstående klasse (FORsøksklasseIKT) som startet sin utdanning i august Arbeidet med denne klassen gjennom 2 studieår ( ) utgjør hoveddelen av prosjektet og rapportering/evaluering. Ved at vi året etter søkte og fikk innvilget ytterligere kr fra UFD, kunne vi foreta en oppskalere med to nye klasser i allmennlærerutdanning, samtidig som en igangsatte bruk av læringsplattformen Its learning med samtlige første års studenter i allmennlærerutdanningen fra høst Selv om fokus vært på arbeidet med første PLUTO klasse blir erfaringer med nye klasser og oppskalering i allmennlærerutdanningen generelt trukket inn i kommentarer der dette passer. Modeller på reise I denne rapporten fra PLUTO- prosjektet ved HiB, presenteres noen erfaringer og eksempler på handlinger og refleksjoner over disse, slik det ble oppfattet av de ulike aktørene gjennom kontinuerlig arbeid og samhandling gjennom til sammen tre år. Prosjektledelsen ved HiB i samarbeid med øvingslærere og studenter har i løpet av denne prosessen prøvd å holde fokus på tre hovedproblemstillinger knyttet til 1. læring og undervisning 2. organisering for samhandling med praksisfeltet 3. IKT som viktig endringsfaktor i lærerutdanningen Ved prosjektets avslutning er vi ved lærerutdanningen ved HiB midt oppe i en større omstillingsfase hvor blant annet erfaringer fra PLUTO prosjektet blir viktig for den videre planleggingen av ny lærerutdanning. Ledelsen ved Avdeling for lærerutdanning har nedsatt en strategigruppe som skal utvikle modeller for Integrert lærerutdanning med utgangspunkt i b.a. PLUTO- erfaringer. Denne bestående av lærere studenter og øvingslærere/rektorer fra praksisskolene. I arbeidet inngår også drøftingsmøter med hele det faglige personalet ved høgskolen. Videre prøves nye modeller med en førsteklasse i allmennlærerutdanningen og en i førskolelærerutdanningen (2003) med basis i PLUTO erfaringer og spesielt rettet mot arbeid med fagteam og digital kommunikasjon med praksisfeltet. Dette arbeidet blir ledet av programlederne for de to utdanningene. Denne videreutviklingen av prosjektet ved HiB kunne vi kalle en implementeringsfase, da mange av tiltakene fra PLUTO satsingen nå blir videreført i den ordinære utdanningen. Da implementering får en til å assosiere med noe som er avsluttet og ferdig velger vi å bruke betegnelsen modeller på reise slik Sten

4 4 Ludvigsens betegnet den videre prosessen i sitt foredrag på avslutningskonferansen for PLUTO programmet (oktober 2003). Det betyr at rapporten som nå foreligger må sees som en redegjørelse for ulike modeller slik de oppsto og utviklet seg fra PLUTO- reisens begynnelse i januar 2001 og fram til høst Hvor disse modellene går videre vet vi ikke sikkert i dag, men vi ser at samhandling med praksis og forsøket på å finne organiseringsmodeller som gjør dette mulig, er en krevende oppgave. Vi tror at kyndig bruk av nye medier og spesielt digital kommunikasjon på tvers av institusjonsgrenser blir viktig for den videre prosessen. Her må påpekes at størrelsen på allmennlærerutdanningen ved HiB, med sine 8-9 parallelle klasser på hvert trinn, knyttet opp til ca 30 praksisskoler i Bergensområdet, gjør omstilling til en krevende prosess. Liknende forhold vil gjelde for førskolelærerutdanningen. Presentasjoner Erfaringer med PLUTO ved Høgskolen i Bergen har vært presentert for en rekke målgrupper gjennom hele prosjektperioden. Dette gjelder diverse prosjektfremlegg og opplæringstiltak internt ved HiB, men også nasjonalt og internasjonalt. Dette innbefatter: Nasjonalt: Erfaringer fra PLUTO prosjektet i lærerutdanningen ved HiB Seksjonsframlegg på NKUL (Trondheim mai 2002). Trenger vi nettpedagogikk i nærstudier? Innlegg på NFF s seminar om nettpedagogikk (Oslo april 2002) IKT i matematikk i lærerutdanningen erfaringer fra PLUTO- prosjektet Innlegg på matematikkonferanse. (Bø september 2003) Internasjonalt: Experiences with on- campus E-learning in teachers education. Paper til presentasjon på EDEN konferansen i Granada (juni 2002). (Paper foreligger men selve presentasjonen måtte utgå grunnet inntrufne omstendigheter). ICT in Norwegian Education Fremlegg for kinesisk delegasjon fra Beijing Institute og education (mars 03). Det åpne rommet for samspill Innlegg ved konferansen Nye muligheter for kompetanseoppbygging- et skandinavisk perspektiv. (Malmø 2002). Publikasjoner: På sporet av Piaget og Vygotsky i norske klasserom Hinna, Kristin. Madsen,Tjalve, Knudsen, Ida M. I: Ludvigsen, S.R og Hoel, T.L Et utdanningssystem i endring. IKT og lærerutdanning. Oslo. Gyldendal norsk forlag A/S 2002 Digitaliserte mapper og mappevurdering Rapport HiB februar 2003 Høgskolelektor Tjalve Gj. Madsen Sluttevaluering av mapper Rapport HiB 2003 Høgskolelektor Tjalve Gj. Madsen Prosjektrapportering fra HiB PLUTO satsingen rapporter til PLUTO styre ved førstelektor/prosjektkoordinator Ida M. Knudsen

5 5 Veien videre Å legge rammer for at det kan foregå et tett og meningsfylt samarbeid om utdanning og skoleutvikling generelt mellom høgskolen og praksiskoler, vil kreve omstilling og god planlegging. Erfaringer med noen få forsøksklasser i PLUTO- prosjektet kan være med å peker ut nye veier å gå. Her viser vi at IKT kan være med å bidra til slik samhandling med praksisfeltet og kan sammen med planer for nye fleksible studiemodeller sett i et sosialkonstruktivistisk perspektiv, gjør at den videre reisen vil føre til en bedre og mer integrert lærerutdanning Prosjektlederne som har hatt det løpende ansvar for planlegging og framdrift i PLUTO prosjektet ved HiB, vil takke studenter, øvingslærere, rektorer fra praksiskolene, HiB ledelse, kolleger samt andre som har deltatt i PLUTO- prosjektet ved HiB. Mange har gitt sitt bidrag og gjort at prosjektet kunne komme vel i havn. Prosjektledelsen 30 november 2003 Ida M. Knudsen Kristin Hinna Tjalve G. Madsen

6 6 2 Hovedkonklusjoner I PLUTO- prosjektene på landsbasis har informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) brukt i pedagogisk sammenheng i lærerutdanning, vært sett som en viktig faktor for å skape endring i måten læring foregår på. IKT ble bl.a. prøvd ut som kommunikasjonsmedium for å organisere bestemte handlinger i praksisfeltet både på høgskoler og universiteter og i grunnskolen. I prosjektet ved HiB fokuserte vi på å se IKT som en ny utfordring innen lærerutdanningen og gjennom det utvikle nye modeller for undervisning og læring. Vi stilte innledningsvis spørsmål både til anvendelse av selve teknologien i utdanningssammenheng og til de verktøy som var tilgjengelige ved høgskolen og i praksisskolene. Videre har vi sett på måtene studenter og lærere kommuniserte når Internet ble brukt som et felles kommunikasjonsrom både i undervisningen på høgskolen og til samarbeid med praksisskoler. Vi har bl.a. tatt utgangspunkt i litteraturteoretiker Mikhail Bakhtin s ( ) teorier om kommunikasjon og dialog som kan knyttes til oppfatning av den nettbaserte kommunikasjonen. Modellen vi utviklet inkluderte samspillpartnere i lærerutdanningen både studenter, fagene og faglærerne ved høgskolen og praksisskolene og øvingslærerne og helt ned til den enkelte elev. IKT felles arena med katalogstruktur Tilgjengelig for studenter og studentgrupper Kommunikasjons verktøy Pedagogikk Norsk Andre fag Matematikk Praksisrommet Tverrfaglighet Skole Skole Skole Elev Elev Elev Kommunikasjonsarena Samhandling. Likeverdig samarbeid eller asymmetri? Med hensyn til de ulike aktørenes roller i prosjektet, har vi vektlagt å knytte kontakter og via ulike kanaler legge grunn for et forpliktende og likeverdig samarbeid mellom høgskolen og praksiskolene. Dette er en stor utfordring når samarbeidspartnerne er så mange og har så ulike forutsetninger ut fra arbeidet innen forskjellige institusjonelle rammer. Erfaringer fra prosjektet tilsier at det har vært nyttig med felles planlegging av studentåret på høgskolen og elevåret i skolen for å skape et godt samarbeidsnettverk. Målet sett i et samhandlingsperspektiv var at studentene, ved å ha

7 7 kontinuerlig kontakt med praksisskolene (muliggjort med bruk av IKT for distribuert læring), skulle inngå i to års arbeidsfellesskap med skolene for å oppnå at erfaringer hentes direkte fra møtet med skolehverdag (praksisperioder). Når det gjelder øvingslærerne og praksisskolene, så var vi også her vitne til at bevissthet om bruken av IKT som del av lærerutdanningen ble sterkere i løpet av prosjektet ved at vi fokuserte på dette og drøftet det kontinuerlig. Flere av skolene viste i forkant av PLUTO at de lå langt fremme i bruk av IKT i undervisning. Ved en av skolene (Kjøkkelvik) ble studentene direkte involvert i et prosjektarbeid som foregikk over lengre tid og hvor eleven hadde en aktiv og selvstendig rolle i arbeidet. Her var det og lagt godt til rette med Pc- er og tid til å arbeide med IKT oppgaver. Ved en annen av skolene (Nygårdslien) ble Power Point brukt av elevene på en spennende måte og flere av skolene brukte skoleavis på nettet som elevarbeider. En skole (Haugland skole) gjorde utstrakt bruk av StoryLine, som ga gode muligheter for kopling til IKT. Gjennom studentenes tilbakemelding til høgskolen etter praksisperiodene og ved at øvingslærerne presenterte eksempler på fagseminarer bidro alle praksisskolene til utvikling av større bevissthet om bruk av IKT i undervisningen. I de fire eksemplene på nettdiskusjoner som utgjør tyngdepunktet i denne rapporten (kap 7), kan vi vise til noen aktiviteter hvor bruk av en den digitale læringsplattform var nødvendig for å få til denne type samhandling om lærerutdanning. Ikke uventet var høgskolen og faglærerne de som initierte flest aktiviteter. Det ble derfor spesielt viktig å vise til modeller og eksempler som synes å kunne åpne opp for større likevekt i samarbeidet. I et slikt samarbeid vil ulike hensyn og behov vanligvis føre til større og mindre problemer som aktørene i nettverket må lære å takle. Det viste seg at fortsettelsen av arbeidet i andre studieår med intensivering av fagteam samarbeidet med tre av de fem praksisskolene, var fruktbart. Både lærere og øvingslærere uttrykte at de opplevde dette som positivt og lærerikt. I prosjektet ved HiB foretok vi flere organisatoriske endringer for å bedre tilrettelegge for samarbeid (se kapittel 5). I rapporten vil vi spesielt drøfte erfaringene med bruk av internett og kommunikasjon på en felles læringsplattform (IT- solution, Its learning). Vi mente at vi ved å skape et felles fora, et digitalt rom for samarbeid, skulle kunne få til en mer helhetlig praksisopplæring hvor teoriundervisning og praksiserfaringer kunne reflekteres og debatteres, og hvor alle aktørene både studenter, lærerer og øvingslærere deltok. Langt på veg mener vi å ha nådd dette målet noe som syntes å utvikle seg etter noe tid og etter flere forsøk. For å få til dette krevdes det at aktørene var i stand til å anvende ny teknologi i et digitalt samtalerom mellom teori og praksis. Her kan vi snakke om utvikling av en digital kompetanse hos både studenter, lærere, øvingslærere. Evaluering En intern evaluering av prosjektet er blitt foretatt fortløpende gjennom referanser til møter med aktørene, oppgaver og resultat av disse samt forsøk med ulike samarbeidstiltak hvor IKT har vært en viktig faktor. Denne fortløpende evalueringen er dokumentert i til sammen 6 fyldige rapporter til Pluto- styret

8 8 Ekstern evaluering. Professor Arild Raaheim ved UiB har hatt ansvar for den eksterne evaluering av arbeidet med den første PLUTO klassen. Evalueringen har hovedsakelig vært gjennomført med spørreskjema til studentene og gjennom intervjuer med studenter og øvingslærere og faglærere. Denne evalueringen blir presentert separat som egen rapport. Kommentar Den interne og eksterne evalueringene samstemmer stort sett godt når det gjelder første del av prosjektet (høst 2001-høst 2002). Her fremkommer i begge at deltakerne ga uttrykk for usikkerhet og en del frustrasjon med prosjektet, noe som gjorde det vanskelig å motivere studenter og øvingslærere. Studentene var spesielt opptatt av at arbeidet med IKT var tidkrevende og tok oppmerksomhet bort fra studiet. Øvingslærerne syntes det var vanskelig å følge opp og bruke IKT i skolene også av tekniske årsaker. Dette kommer klarest fram i ekstern evaluators rapport (vedlegg ). Den interne evalueringen som også omfatter siste del av prosjektet, viser en endring i holdninger hos de fleste prosjektdeltakerne i høstsemesteret andre år. Her registrerte vi etter hvert at både studenter og øvingslærere uttrykte større tilfredshet med samarbeidet. Enkelte mente at de gjennom prosjektet fikk komme med i planlegging av utdanningen på en likeverdig måte, noe de ikke tidligere hadde opplevd i øvingsopplæringen. Oppstart av nye klasser prosjektet (2002) bød på langt mindre problemer enn det vi erfarte første studieår. Fra prosjekt til permanence, er et stort løft Oppskalering til å benytte læringsplattformen og IKT arbeids- og organiseringsog undervisningsformer generelt og i forhold til praksisfeltet i andre år av prosjektet, var et stort løft. I startfasen fikk alle klasser på første trinn i allmennlærerutdanningen opplæring og skulle kunne bruke læringsplattformen. I hvor stor grad dette skjedde og på hvilke måte er ikke kartlagt. Vår erfaring har vært at ledelsen ved lærerutdanningen må sterkt inn skal vi få dette til. Fra skoleåret 2003 går ledelsen sterkere inn i dette arbeidet og planlegging av tiltak som er prøvd ut i PLUTO prosjektet er nå i gang for øvrige klasser. De ordinære IKT midler fra UFD for 2003 skal i stor grad gå til dette arbeidet. Konklusjon Vi kan konstatere at planlegging og oppstart av PLUTO prosjektet for å skape endring i lærerutdanningen ved bruk av IKT, har vært et stort løft. Generelt skulle en forvente dette siden lærerutdanningen ved Høgskolen i Bergen er stor i norsk sammenheng med mange ansatte og studenter og et stort og komplisert praksisapparat. Dette kan vanskeliggjøre endringsarbeid, men kan samtidig medføre at når først endringer skjer, så kan de bli svært betydningsfulle både for utdanningen i Bergen og for den generelle utviklingen av lærerutdanningen i Norge som helhet. De positive resultatene en oppnådde i siste del av prosjektet, hvor studentene viste kreativitet og initiativ i bruk av IKT som langt overgår det en ser i vanlige lærerutdanningsklasser, og hvor praksisskolene og ble mer involverte, var gledelig å registrere for alle involverte. I rapporten vil vi drøfte erfaringer og prøve å peke på tiltak som vi mener vil kunne lette innføring av nye IKT baserte læringsformer og nye arbeids- og organiseringsformer i lærerutdanningen generelt i tiden framover.

9 9 3 Mål for prosjektet I søknad til KUF høst 1999 om forsøksmidler og i den videre bearbeidelse av målsetting for prosjektet ble det satt opp følgende konkrete handlingsmål for forsøket: Vi ønsker med prosjektet å: Endre betingelser for undervisning og læring. Endre institusjonelle forhold. Endre hvordan studenter og elevers læringsforløp finner sted. Finne fram til metoder for hvordan fag kan læres på nye måter. Tre viktige målområder for endringsprosessen: 1. Høy kvalitet på læringsutbyttet for studentene. 2. Få til en god organisering og styring 3. Bruke teknologi på en hensiktsmessig måte Læring og IKT Det overordnede mål for dette prosjektet har vært å: Få økt innsikt i hvordan bruk av IKT som pedagogisk verktøy virker inn positivt eller negativt på studenters læring og læringsmiljøet ved HiB-ALU- 1. klasse. I tillegg ble det satt opp en rekke delmål som: øke studentenes faglige kompetanse gjennom bruk av IKT øke studentenes didaktiske kompetanse gjennom bruk av IKT øke studentenes sosiale kompetanse gjennom bruk av IKT øke studentenes yrkesetiske kompetanse gjennom bruk av IKT øke studentenes endrings- og utviklingskompetanse gjennom bruk av IKT utvikle en vurderingsform som er tilpasset læringsprosessene knyttet til IKT utvikle en organisasjon som utnytter mulighetene og tar konsekvensene av IKT som en vesentlig faktor i læringsarbeidet Organisering og styring Det er en målsetting at ansvar og styring skal fordeles, slik at studentene og praksisskolene får en aktiv rolle i utforming av prosjektet. IKT skal fungere som et bindeledd. Delmål: Organisere samarbeid med team som styrende for å knytte sammen teori og praksis i utdanningen. Anvendelse av ny teknologi i et digitalt samtalerom mellom teori og praksis, påvirke den måten læring foregår på? Legge opp til læringssituasjoner hvor teoriens skjulte praksisforankring kan bli synlig for studentene?

10 10 Etablere og opprettholde en didaktisk debatt, et slags praksisfelleskap når aktørene er fysisk atskilte? Utnytte de samarbeidsmulighetene som finnes ved at et felles rom for utveksling av informasjon og refleksjon er tilgjengelig for alle aktørene i prosjektet til enhver tid? Teknologisk tilrettelegging Generelle mål Anvendelse av ny teknologi skal føre til at det skapes sosiale og pedagogiske endringer i skole og lærerutdanning. Teknologien skal ses som del av den generelle skoleutviklingen. IKT skal bidra til at elever og studenter i et sosialt og faglig fellesskap selv skaper sin kunnskap ved å hente inn informasjon via internett og kommunisere sin kunnskap til andre. Om undervisningen skal være nettbasert må bero på pedagogiske og didaktiske overveielser. Siden en hovedmålsetting for arbeidet i prosjektet var å utforske forhold knyttet til samarbeid og samspill mellom høgskolen og praksisfeltet, var det naturlig å benytte den digitale læringsplattformen for å oppnå kommunikasjon på tvers. I evaluering av prosjektet har vi derfor valgt å fokusere på de nettbaserte debattene kommunikasjonsforumene på Its learning i form av 4 diskusjoner som fant sted i den første Pluto- klassen i perioden høst 2001 og vår Vi har foretatt en kvalitativ analyse av disse som blir drøftet i rapporten (kap. 7).

11 11 4. Teoretisk utgangspunkt Vi vil kort skissere det teorietiske utgangspunktet vi valgte for prosjektet ved HiB. I kapitlet nummererer vi ulike satsingsområder for til slutt å stille spørsmål til gjennomføring av prosjektet og måloppnåelse. Når vi i PLUTO prosjektet ved HiB innledningsvis har lagt så stor vekt på å arbeide med kompleksitet, henger dette sammen med ønsket om inkludere flest mulige faktorer og aspekter som kunne være betydningsfulle for et profesjonsrettet læringsmiljø hvor samspill med praksisfeltet og bruk av IKT skulle stå sentralt. I vår analyse inngår derfor en del elementer som vi mente hadde betydning for å lykkes med forsøket: Syn på læring og kommunikasjon Sammenheng og samhandling teori og praksis. Lærerens rolle. IKT i utdanningen. Læringsprosessen i ulike kontekster (klasserom). Organisatoriske spørsmål. I tillegg valgte vi å se på muligheter for bruk av narrativer (praksisfortellinger) i tilknytning til praksis og anvendelse av IKT fora på læringsplattformen Its learning. Læringssyn Prosjektet tar utgangspunkt i et sosial- konstruktivistisk perspektiv på læring og utvikling hvor og et sosiokulturelt perspektiv (Vygotsky, 1982), også inngår. Dette får konsekvenser for lærerens roll og studentenes/elevenes læringsarbeid i høgskoleutdanningen og i grunnskolen. Videre skulle IKT knyttes til aktiviteten på en slik måte at den tradisjonelle oppfatning av klasserommet kunne få en videre definisjon ut fra de ulik aktivitetene som aktørene involverte seg i. En redegjørelse for læringssyn ble allerede fra oppstarten av prosjektet formulert skriftlig av pedagogikklærer, presentert og drøftet med lærere og øvingslærere og lagt ut på hjemmesiden for prosjektet slik at det kunne danne et fast referansepunkt for alle som skulle delta. (1) Sosial -konstruktivistisk læringssyn I konstruktivismen er læring og kunnskap en aktiv byggeprosess der begrepsdanning og forståelse settes i sentrum. Utgangspunktet er den lærendes forkunnskaper. Den lærende lar seg ikke passivt påvirke gjennom ytre stimulering, men velger selv ut, tolker og tilpasser stimuleringen til sitt system. Motivasjonen er hovedsakelig av indre karakter i form av den lærendes erkjennelsesmessige utvikling inne ulike kunnskapsområder (Ludvigsen S. R og Greeno et al, 1998). Det sosiale aspektet inngår som viktig del og bygger på en antagelse om at tenking og læring er sosiale fenomen. Læring må forståes i forhold til den sosiale og materielle sammenheng den utvikles i. Språket blir et sentralt redskap, et sosialt verktøy i læringsprosessen. Læring skjer ved at individene inngår i en felles aktiv kunnskapskonstruksjon der aktørene er gjensidig avhengige av hverandre (Vygotsky, 1962, 1978, 1988). Aktørene fungerer i en kultur. Denne kulturene legger rammer og påvirker forståelsen til aktørene. Samtidig vil aktørene gjennom økt innsikt, begrepsutvikling og handling

12 12 påvirke sine omgivelser. De lærer dermed gjennom et dynamisk samspill mellom aktørene og de omgivelser der læringsprosessene foregår (Leontjev, 1981). I modellen for PLUTO- prosjektet ved HiB ble modellen for Det åpne rommet for læring og utvikling konstruert (se s. ). Denne kan knyttes til oppfatninger av læring og kommunikasjon inspirert av teoriene til den russiske filosofen og litteraturforskeren Mikhail Bakhtin (1886). Mens en i en tradisjonell oppfatning av kommunikasjonsprosessen ser avsender og mottaker som atskilte aktører som kommuniserer via transaksjoner av budskap, er Bakhtin opptatt av relasjonene mellom de som ytrer seg. Ut fra hans teori blir kommunikasjonsprosessen et møte i et felles tredje rom mellom de som kommuniserer ved at mening konstitueres i rommet gjennom samtalen. Ytringer er i følge Bakhtin ikke separate fenomen men oppstår i møtet mellom samtalepartnerne. Dermed er mottaker allerede tilstede i avsenderens ytringer. Dette som beskrives som en flerstemmighet kjenner vi igjen i arbeidene til Hoel og Dysthe som har vært viktige som var premissleverandører til den teoretiske modellen vi har brukt i PLUTO- prosjektet ved HiB. Teori- praksis og lærers rolle Når vi i prosjektet snakker om praksis (innforstått lærerstudenters møte med og arbeid i skolen), så er det praksis knyttet til en tenkning om at studenter skal få anledning til å delta i det komplekst samfunnet en vanlig norsk skole er, med de etiske, politiske og yrkesmessige dilemmaene de vil møte der. De må derfor bli oppfordret til å gå til praksisfeltet med et spørrende og prøvende forhold til empiri, teori, fortolkning og kunnskap (Skjervheim 1970). I dette møtet vil det være en fordel om vi makter å gjøre teoriens skjulte praksisforankring eksplisitt. I denne prosessen har høgskolen en viktig rolle overfor studentene og også i forhold til kolleger i skolen (praksislærere og rektorer). (2) I lys av denne målsettingen, bør praksis knyttes tettere opp mot praksis i norsk skole.(3) Dette er ikke blitt oppfylt med en tradisjonell bruk av avgrensete praksisperioder (ansikt til ansikt i sann tid). I prosjektets profil er det grunnleggende at læring foregår i et praksisfellesskap som kan betegnes som situert perspektiv. I et slikt et situert læringsfelleskap må læreren tørre å bevege seg i åpent lende. Motivasjonen i læringsprosessene ligger i å koble egne erfaringer og virkelighet til nye problemstillinger og utfordringer. Lærerens utfordring blir derfor å skape en faglig, personlig og sosial basis.(4) Dette blir en referanseramme hvorfra de lærende kan tråkke opp egne stier, søke egne problemstillinger og utvikle ny virkelighetsforståelse. I rapporten viser vi til eksempler hvor vi mener at noe av dette skjer (se kap. 7). Avgjørende for læringsmiljøet vil være det samhandlingsrommet som skapes mellom aktørene seg i mellom og mellom aktørene og omgivelsene læringen foregår i. Det åpne rommet for læring og samspill i vårt prosjekt bygger på et etisk og anerkjennende grunnforhold mellom lærende og lærer. Vi mener dette er et ideal uten at det dermed skal tåkelegge det asymmetriske forhold som alltid vil eksistere mellom lærer og elev både med hensyn til faglig innsikt og makt i en organisatorisk sammenheng.(5) Redskaper som IKT kan klart påvirke det felles læringsrommet hvor læreren og den lærende samhandler. I disse sammenhengene må teknologien aldri bli mer enn et redskap, en tjener i læringens tjeneste. Det er pedagogiske begrunnelser og ikke tekniske muligheter som skal være utgangspunktet i læringsarbeidet. Hva og

13 13 hvordan elever, studenter, lærere og institusjonene faktisk lærer når IKT trekkes inn i læringsrommet, blir derfor det store spørsmålet for vårt videre arbeid. (6) Til grunn for prosjektet ligger en oppfatning av at lærere ved høgskolen har en spesiell rolle, både i forhold til utdanning og til forskning. Det gir dem en unik mulighet til å gå inn i samarbeid med praksisfeltet og praksislærerne. Praksisopplæringen sett i et slikt relasjonelt perspektiv vil bety å delta i komplekse situasjoner knyttet til samfunnsmessige, etiske, politiske og yrkesmessige dilemmaer i forhold til praksisfeltet. En slik holdning fører til en intellektualisering av praksisfeltet, med krav om en spørrende og prøvende holdning til empiri, teori, fortolkning og kunnskap (Skjervheim, 1970). Her er det ønskelig med utvikling av både kvalifikasjoner, identitet og dannelse. Med en slik holdning til praksis ønsker en å gjøre teoriens skjulte praksisforankring eksplisitt.(8) Her tar vi utgangspunkt i litteraturteoretiker Mikhail Bakhtins ( ) teorier om kommunikasjon og dialog som kan knyttes til oppfatning av den nettbaserte kommunikasjon. I de fire modellen vi presenterer i denne rapporten (Kap.7) viser vi diskusjoner på nettbasert forum som inkluderte samspillpartnere i lærerutdanningen både fagene og faglærerne ved høgskolen og praksisskolene og øvingslærerne, samt studentene. Bathkin ser ikke kommunikasjon som kun transaksjoner av budskap mellom en sender og en mottaker, men snakker om et felles tredje rom som oppstår mellom de som kommuniserer. Dermed sees ikke de to partene som atskilte men som tilstede i hverandres ytringer (polifemi). Ifølge Bathkin har alle ytringer i seg en forestilling om en mottaker. Viten om at den andre er der og kan reagere på ens ytringer og kanskje respondere med en annen stemme, vil en slik bevissthet om den andre på en helt grunnleggende måte forme ens ytringer. Slik blir den måten en velger å formulere seg preget av hvordan en forventer å bli svart. Bathkin kaller dette dialogiske ytringer hvor det forekommer gjensidige relasjoner mellom de kommuniserende. Vi så dette som en fruktbar vinkling når vi studerte den nettbasert kommunikasjon som fant sted på i PLUTO- læringsplattformen. Ulike perspektiver på bruk av IKT i utdanningen (11) IKT må forståes i forhold til de relasjoner og de situasjoner som deltakerne opererer i. IKT kan her bli et verktøy, en ressurs som gir muligheter, men som også kan legge premisser, føringer for det samspillet som foregår i arbeidet mellom aktører og deres omgivelser. Vår tenkning ligger her tett opp til det Koschmann (1996) kaller Computer Support for Collaborative Learning (CSCL). Fokus er her ikke på hvordan kunnskap kan overføres mest mulig effektivt, men har kunnskapsutvikling som innfallsvinkel til bruk og studiet av IKT i læringsprosessene. IKT må sees som en ressurs som inngår i samspillet mellom aktører, oppgaver og omgivelser (9). Det er viktig å se på hvordan utdanningsinstitusjonene etablerer betingelser for bruk av IKT (10). IKT blir med dette et interessant pedagogisk verktøy både med hensyn til de aktuelle læringsprosessene, men også i forhold til de organisatoriske rammene læringen fungerer innenfor. I studie av IKT ut fra et slikt læringsteoretiske grunnlag, vil de

14 14 fysiske og organisatoriske rammene læringen foregår i, være av stor betydning. Disse rammene vil derfor kanskje mer enn teoretiske proklamasjoner, si noe om det læringssynet som de ulike lærere og organisasjoner faktisk arbeider etter, og dermed også for de muligheter og begrensninger bruk av IKT kan ha i læringsprosessene. Omorganisering av tidsrammene for praksis og den fysiske tilrettelegging for forsøksklassene slik det ble gjort i PLUTO prosjektet ved HiB, viser praktiske konsekvenser av en slik tenkning. Med utgangspunkt i den kommunikasjonen vi registrerte som fant sted i prosjektets digitale læringsrom (7), har vårt teoretiske utgangspunkt vært knyttet opp til: spesielle utfordringene en står over for når IKT skal anvendes som kommunikasjonsverktøy (Hoel m.fl.) ulike former for læring knyttet til ulike rom for læring (Prinds m.f.) utprøving av selve læringsplattformen Its learning I et sosiokulturelt perspektiv handler læring om kommunikasjon. Siden vi hadde som målsetting å knytte aktørene sammen i en faglig dialog over tid, ble både medier for kommunikasjon og de kommunikasjonsformene vi benyttet viktige. IKT ga oss et nytt og for de fleste uprøvd medium. Læringsplattformen Its learning som ble introdusert ved høgskolen ga til en viss grad muligheter for ulike former for kommunikasjon som kunne foregå fortløpende på tvers av institusjonene (høgskole og grunnskole) og asynkront med muligheter for debatter uavhengig av tid og sted (et nytt klasserom så å si). det finnes i dag mange vitenskapelige undersøkelser og prosjektrapporter som drøfter nettbasert kommunikasjon i i undervisning og læring. Vi har ikke hatt anledning til å trekke inn disse utover de referansene vi gir over. Læringsprosessen i ulike typer klasserom I prosjektet taes læringsplattformen i bruk for å knytte sammen det som foregår i de ulike læringssituasjonene ( klasserommene ) studentene ferdes i. Dette gjelder både ved høgskolen og i praksisfeltet. En slik fremgangsmåte kan illustreres med en modell utviklet av Prinds (1999, s 34). Han skisserer tre typer læringsrom (en metafor for ulike funksjoner i læringsprosessen) og omtaler læringsprosesser ut fra disse: 1. Undervisningsrommet hvor lærerens presentasjon og refleksjon over fagstoff og klassefellesskapet utgjør den viktigste delen. 2. Treningsrommet med individuelt arbeid, gruppearbeid og praktiske øvelser ut fra det som er blitt formidlet i undervisningsrommet. 3. Studierommet med arbeid i grupper med alternative oppgaver, prosjekt og problembaserte læringsformer. Hvilke læringsrom som velges i studier avgjøres på grunnlag av formålet med undervisningen. I Pluto ble studierommet brukt bl. a. til mapper, tverrfaglige prosjektarbeid, praksisfortellinger m.m., mens undervisnings- og treningsrommet kunne knyttes til presentasjoner av forelesninger og ulike oppgaver samt IKT egenvurdering i KRL faget. Prinds konkluderer med at IKT brukt i opplæring kan knyttes til trekk i lærer- og elevrollen, men vil variere ut fra hvilke læringsrom en befinner seg i. IKT brukt i undervisningsrommet vil stort sett begrenses til presentasjonsverktøy (skriving og notering), mens treningsrommet kan innbefatte arbeid med databaser og simuleringsverktøy. I studierommet vil det være behov for bruk av www og ulike kommunikasjonsverktøy.

15 15 I PLUTO- prosjektet har tanken vært å åpne opp for bruk av IKT inn mot alle de tre læringsrommene. Sett i forhold til læringsplattformen som er valgt for prosjektet og arbeidsmåter og oppgaver som er blitt presentert i den innledende fasen av prosjektet (vår- høst 2001), har IKT vært brukt mest inn mot undervisningsrommet og treningsrommet. Dette med vekslende hell. Vi kan i tråd med dette stille følgende spørsmål: Hvordan kan en tilrettelegge opplæringen slik at den støtter opp om en utvidet forståelse av klasserommet? Denne utfordringen vil ikke bare omhandler den pedagogisk tilretteleggingen av utdanningen, men og i høy grad de teknologiske og kommunikasjonsmessige utfordringene. Disse er mange når det stilles krav til at organisering og arbeidsformer og ikke minst teknologien (læringsplattformen) skal gi muligheter for utstrakt kommunikasjon mellom de ulike aktørene som deltar i distribuerte læringsprosesser. Konsekvenser av de teoretiske valgene Som en foreløpig oppsummering, vil det ut fra de læringssyn vi har skissert, være relevant å spørre om en gjennom endringene av rammer og måter å organisere utdanningen på og ved bruk av ny teknologi kan bidra til at studenter og elever klarer å konstruere egen kunnskap innen et sosialt fellesskap. Videre kan en spørre om arbeidsmåten fremmer samarbeid og om arbeidsmetoden vi har valgt kan utvikles gjennom et samspill der teori utfordrer de praktiske begrunnelser og praksis utfordrer de teoretiske antagelser. Teoretisk innfallsvinkel til bruk av praksisfortellinger I det pedagogiske miljøet har det de senere årene blitt viet oppmerksomhet til narrativitet og fortellingsbegrepet (Engel 1995, Polanhorne 1998, Bruner 1987 m.fl.) Praksisfortellingsbegrepet er i norsk pedagogisk litteratur bl.a. utviklet i hovedfagsoppgaven Vurdering i barnehagen gjennom barns og voksnes praksisfortellinger (Birkeland 1995) som ble omarbeidet gjennom boken Pedagogiske erobringer (Birkeland 1998). Bruken av begrepet praksisfortelling finner her et didaktisk grunnlag i den amerikanske læreplanteoretikeren Eisner (Eisner 1985). Praksisfortellingen språksetter Goodlads begrep den opplevde læreplan i motsetning til den operasjonelle læreplan (Goodlad 1985). I arbeidet med praksisfortellinger i PLUTO- prosjektet ved HiB tok vi utgangspunkt i en publikasjon forfattet av Elin Eriksen Ødegaard og Louise Birkeland ved HiB: Tusen erfaringer søker fortellinger (Rapport HiB 2002). Forfatterne beskriver her hvordan de arbeider med barn og ansatte i barnehager og studenter i lærerutdanning, hvor de bruker fortellinger i sammenheng med personalutvikling og veiledning i praksis. Det oppfordres til å lage små fortellingene fra her og nå situasjoner hentet fra opplevelser i pedagogisk arbeid for eks. i skole og lærerutdanning. Det dreier seg om selvvalgte fortellinger, og det er ikke forhåndsdefinerte kriterier. Ideen er å sette ord på hendelser og opplevelser i praksis. Ved å gjennom fortellinger dele erfaringer fra opplevelser i dagliglivet i skole og barnehage, kan aktørene få respons fra andre. Kunnskapen utvikles i en dialog som lærer og student har sammen. Dette skal stimulere til refleksjon over praksiserfaringer. I skolen kan det dreie seg om fortellinger fra elver og voksne i skolens hverdag: Å samle elevers fortellinger

16 16 Lærer lager egne fortellinger (personalutvikling og arbeid med barn) Studenten forteller (veiledning og arbeid med barn) Med bakgrunn i boka til Eriksen og Birkeland, beskrives dette slik: Det viktigste er ikke å skrive rett men skrive på sin måte. Fortellingen har alltid et element av overraskelse, noe som gikk imot forventningen. Den viser noe uvanlig i det vanlige. Praksisfortellinger handler om avgrensete situasjoner der situasjonen og samspill mellom deltakere er fremstilt detaljert og personlig slik den arter seg for fortelleren. Den er aldri nøytral i forhold til sin egen historie (slik vi kan oppleve at vanlige praksisoppgaver og veiledningstema kan være det). Språket er konkret og dagligdags, ikke begrepsbasert. Den inneholder alltid et poeng som peker utover historien (verdibasert). Praksisfortellingen kan tolkes ulikt ut fra ulike perspektiver. I L97 (norskplanen for 6 og 7 klassetrinn) nevnes bruk av fortellinger flere steder. I PLUTO_ prosjektet har målsetting om å knytte teoretisk kunnskap til praktiske opplevelser, være et viktig siktemål. Her mener vi at praksisfortellingen kan igangsette slike refleksjonsprosesser. I prosjektet var ønsket å presentere fortellingene på klassens læringsplattform. Dermed skulle det være mulig å dele erfaringer ved at aktørene (både studenter og lærere i teori og praksis) kan kommentere hverandres fortellinger og dermed skape et rom for didaktisk refleksjon på tvers av det pedagogiske miljøet i praksisskolene og ved høgskolene(13). Oppsummering teori /konsekvenser 1. Læring på tvers: Ble læringssyn hos de enkelte aktørene drøftet videre i prosjektet? 2. Så vi eksempler på at teoriens skjulte praksisforankring ble synlig? 3. Fikk vi til en sterkere sammenknytning av teoriundervisningen på høgskolen og skolens praksis? 4. Så vi eksempler på en ny lærerrolle (personlig, faglig og sosialt)? 5. Fikk vi til et felles digitalt klasserom hvor ulike læringsformer utviklet seg? 6. Hvordan endret læringsprosessene seg når teknologien ble trukket inn? 7. Maktet vi i prosjektet å holde både læringsprosesser og det organisatoriske i fokus. 8. Så vi endring i høgskolelærernes og øvingslærernes kvalifikasjoner og roller? (praksisbytte, teamarbeidet, ny styringsmodell og lignende). 9. ÌKT som ressurs for relasjonelt arbeid og IKT som premissleverandør for. 10. Hvordan etablerte utdanningsinstitusjonen betingelser for IKT bruk. Hva ga muligheter? Hva var hindringer? 11. Ulike perspektiver på teknologibruk. 12. Et sosiokulturelt perspektiv handler om kommunikasjon og relasjonsbygging. Hvordan fungerte læringsplattformen for dette formålet? 13. Fungerer praksisfortellingene som spore til didaktisk refleksjon? Praksisopplæring i lærerutdanningen Lærerutdanningen som profesjonsutdanning har alltid hatt elementer av praktisk opplæring i yrkesfunksjonen som del av utdanningen. I perioder har dette elementet vært sterkt. I St.meld. nr. 16 ( ) Kvalitetsreformen om ny lærerutdanning Mangfoldig krevende relevant

17 17 blir praksis sterkt fokusert: Veiledet praksis i barnehage eller skole er også en viktig komponent i all lærerutdanning og varierer mellom uker i de ulike utdanningene. Praksis er en del av fagene og er derfor ikke vekttallsbelagt. Øvingslærere og lærerne på høyskoler og universiteter må samarbeide for å skape god praksisopplæring. Hensikten er at arbeidet med teoristoffet skal integreres i praksisdelen, og at erfaringer som studentene gjør i praksis kan tilbakeføres til de fagene de studerer. Praksisopplæringen er et bindeledd mellom teorien i studiene og det yrket studentene skal ut i. Det er en utfordring for lærerutdanningene å gi utdanninger som både er forankret i fagene og i yrkesfeltene. I de flerårige utdanningene vil kravet om yrkesaspektet være knyttet til alle studieår, mens i praktisk-pedagogisk utdanning er det vanligvis større avstand mellom fagstudier eller yrkesutdanning og de fagdidaktiske og pedagogiske studiene(kap.5.1). Selv om praksistilknytning har vært et viktig siktemål så er erfaringene at samarbeid mellom høgskolene og praksisskoler har vært vanskelig å få til å fungere godt: Tid, møteplasser, kontinuitet Det er generelt lite tid og mulighet i utdanningen til samhandling mellom ansatte i praksiskolene og ansatte ved høgskolen. En grunn er at aktivitetene foregår i atskilte institusjoner med knapp tidsmessig ressurs til møtevirksomhet utover praksisperiodene. Det er derfor spesielt viktig å finne møteplasser for å oppnå kontinuitet i samarbeidet. Her kan IKT og en felles læringsplattform for kommunikasjon, være viktige hjelpemidler for å opprettholde kontakt mellom høgskolen og praksisskolene. Det er et behov for møtesteder både fysisk og virtuelt gjennom hele skoleåret. Faglige møteplasser Organisering av fagteam hvor studenter, høgskolelærere og øvingslærere deltar i felles planlegging, er og viktig for å få til en god kontakt mellom høgskolen og praksisfeltet. Vi erfarte at bruk av IKT og en felles læringsplattform kunne bidra positivt her. Skoleutvikling: Studenter og høgskolelærerne er ofte ikke godt nok informert om den generelle utviklingen som foregår i praksisskolene. For studenter medfører dette at de ikke makter å delta fullt ut i det skolen har som hovedsatsingsområde. Det er et ønske at lærerstudenter kan delta i aktiviteter som inngår som en del av den generelle skoleutviklingen, hvor lærere og studenter kan trekkes inn i prosjekter som foregår i skolene. Praksisorganisering med faste avgrensete praksisperioder fører lett til fragmentering av utdanningen. Det er ønskelig med større fleksibilitet enn det vi i dag får til. Høgskoleundervisningen er for teoretisk: I undervisningen ved høgskolen tar en ofte utgangspunkt i teoretiske problemstillinger som i for liten grad reflekterer arbeidet i norsk skole. Samtidig blir det ofte vanskelig å relatere praksisstudiet til undervisningen i fag og fagdidaktikk ved høgskolen. Studenter opplever dermed teori og praksis som atskilte verdener. De retter oppmerksomheten mot det som er nærmest, uten i stor nok grad å makte å forene de to perspektivene. Praksisoppgaver Studentenes arbeid med oppgaver i praksis blir ofte gjennomført på høgskolens premisser. Det er behov for at praksisskolenes

18 18 planer og mål reflekteres i de oppgavene studenter arbeider med i praksisperiodene. I prosjektet har spørsmål omkring praksisopplæringen og den rolle den bør spille i en profesjonsutdanning, vært i fokus når nye IKT- baserte arbeidsformer ble prøvd ut.

19 19 5 Organisering Med en målsetting om at samarbeidet mellom praksisskolene og lærerutdanningen skulle styrkes, i tråd med det Ludvigsen (2000) og Greeno (1996) benevner et situert kunnskapssyn, ble organisering av prosjektet planlagt innen en vid og sammensatt ramme. Dette involverte aspekter som bl. a. læringsteorier, fagområder, lærerens rolle, skolen praksis og tradisjon, organisatoriske og administrative argumenter, kostnader, tilgjengelig IKT utstyr og programvare, geografisk distanse mellom samarbeidende parter i læringsfellesskapet m.m. I lys av dette ble det derfor nødvendig å legge til rette for endring i forhold til en rekke organisatoriske og økonomiske rammebetingelser for prosjektet som: Menneskelige ressurser og rollefordeling. Økonomiske ressurser. Tidsressurser. Fysisk miljø. Tilgang til materiell, programvare m.m. Utfordringer knyttet til geografiske faktorer. Utfordringer knyttet til ulikheter i aktørenes bakgrunn og i deres følelse av nærhet til prosjektet m.m. Dette ble gjort på følgende måte: Det ble opprettet en prosjektgruppen bestående av lærere som underviser i fagene pedagogikk, matematikk, norsk og kunst- og håndverk, samt to representanter med kompetanse i å anvende IKT i utdanning. Pedagogikklærer som ut fra studiemodellen skulle følge klassen i tre år, fikk en rolle som koordinator og ble tildelt en ekstra timeressurs dette. Faglærerne planla flere tverrfagige prosjekter som ble prøvd ut første og andre studieår, knyttet til bruk av IKT. I tillegg organiserte lærer i KRL for ut elektroniske tester i sitt fag. Det er viktig å presisere at dette har vært et nybrottsarbeid for alle involverte. Ingen av faglærerne hadde tidligere erfaring med å tilrettelegge en læringsplattform for flerfaglig og praksisrelatert undervisning i lærerutdanningen Oppstart Med dekan som formell leder av prosjektet og i samarbeid med den øvrige administrative ledelse ved avdeling for lærerutdanning, ble de organisatoriske og økonomiske rammene for prosjektet lagt i løpet av våren Praksisskoler som skulle delta ble til dels valgt ut i samråd med IKT team i Bergen Kommune. Rektorer fra skolene og øvingslærere (heretter kalt praksislærere) ble trukket inn i planlegging allerede i starten av prosjektet. Det ble innledningsvis arrangert en rekke møter med de til sammen 26 deltakere hvorav 10 faglærere fra høgskolen, 5 rektorer fra skolene og 11 praksislærere fra barneskole til ungdomsskoletrinn. Gjennom planleggingsmøter og IKT- opplæring for praksislærerne og besøk på skolene, ble det lagt grunnlag for oppstart av FORIKT- klassen fra august Klassen som deltok i prosjektet, ble tilfeldig valg blant de ni førsteklassene som startet sin lærerutdanning høst Etter dette hadde et team bestående av faglærerne, praksislærerne og studentrepresentanter en styringsfunksjon i forhold til samarbeid mellom høgskolen og praksisskolene. Den løpende prosjektledelsen er ivaretatt av pedagogikklærer og de to IKT- ansvarlige.

20 20 Prosjektets fremdriftsplan Vår 2001 Høst 2001 Vår 2002 Høst 2002 Vår 2003 Høst 2003 og videre Lærere og administrasjon ved HiB. representanter fra praksisskolene. 5 skoler 5 rektorer 9 øvingslærere Klasse 3A 19 studenter Øvrige allmennlærerstudenter. Planleggingsfase. Samarbeidsmøter. Målformulering er. IKT kurs. Klasse 1A ca. 30 studenter. Lærere og øvingslærere. Fag: Pedagogikk, norsk, kunst- og håndverk, drama. Tverrfaglig planlegging Oppstart IKT klasse. Organisering timeplan, rom, læringsplattform møtetider m.m. Teammøter. Praksiskontakt. Klasse 1A ca 20 studenter. Samme lærere og øvingslærere. Bruk av Its learning. Felles planlegging for praksis. Temauke før praksis. Praksisbytte. teamsamarbeid Klasse 2A 20 studenter 3 praksisskoler med rektorer og øvingslærere. Klasse 1A og 1B, 58 studenter. 7 praksisskoler med 16 øvingslærere. Oppskalering til 7 klasser ALU Omorganisering Ny styringsmodell for teamsamarbeid. Bruk av Its learning. Felles planlegging for praksis. Temauke før praksis. Praksisbytte. teamsamarbeid Utprøving av Its learning med alle førsteklasene i ALU Samme som høst 2002 Utprøving (samme) Nye tiltak: Fagsamarbeid KRL test Praksisfortellinger Rapportering Formidling 2004 Formidling på 2 internasjonale fagkonferanser. Opplæringstiltak/ g kurs for lærere/øvingslær ere Rammebetingelser Målsettingen for arbeidet var å finne nye arbeidsformer innen de økonomiske og organisatoriske rammer en i dag har for lærerutdanningen. Valg av læringsplattform inngikk i den ordinære satsingen ved HiB og innbefattet bruk av læringsplattform Its learning. Av ekstra tiltak ble det i startfasen arbeidet for å koordinere IKT satsingen med de 5 praksiskolene. For å skape rammer for et nettbasert samarbeid mellom studentene og praksislærerne gjennom hele studieåret, var tilrettelegging av timeplanmessige og fysisk forhold (rom, utstyr og programvare) viktig. Klassen fikk videre et permanent tilholdssted med noen stasjonære PC- er til bruk i undervisningen. Tidsmessig ble det i samråd med ledelsen ved institusjonene lagt timeplaner for både studenter og praksislærere som muliggjorde at aktørene kan være fri til samarbeid (enten fysisk eller virtuelt) noen timer hver uke gjennom hele studieåret. Også ved de 5 øvingskolene ble det i startfasen arbeidet for å på best mulig måte legge til rette for integrering av IKT i undervisningen (rom, opplæringstiltak m.m.). Utover dette ble det foretatt en kartlegging aktørenes IKT-kompetanse og arrangert IKT-opplæring. Det ble og søkt om endret eksamensform (mappevurdering) for prosjektklassen, og gjort en del endringer i fagplaner for å ivareta prosjektets mål om tverrfaglig opplæring. Det ble med noe hjelp fra høgskolens medieseksjon også utviklet et åpent nettsted i tillegg til den integrerte læringsplattformen. Denne har vært driftet av prosjektledelsen.