Kunsten å skape meningsrom et dramatisk blikk på ledelse og læring Førstelektor Vigdis Aune Institutt for kunst og medievitenskap, NTNU Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen 11.02.10
Velkommen til kåseri - i følge ordboka en lettfattelig framstilling av et vanskelig emne. Å gi en lettfattelig framstilling av ledelse og læring, et emne dere er spesialister på, kan for min del lede til en framstilling som slår inn åpne dører med en bløtkake. Derfor søker jeg ly i mitt eget fag, det dramatiske. Jeg har noen fortellinger og en erfaren praktikers refleksjon over kunsten å skape meningsrom i kunstpedagogisk og kunstnerisk arbeid. Fortellingene er utgangspunkt for mitt dramatiske skråblikk på ledelse og læring. Min første forestilling skriver seg fra småskoletida ved en barneskole i Trondheim. Lærerinnen er svært bestemt og ikke vennlig eller på noen måte snill, og vi er sikre på at hun ikke liker oss. I 4. klasse blir hun syk og da forstår vi at hun har to barn. Vi snakker mye om at det er synd på de ungene. Men, vi kjenner lærerinnen vår. Gjør vi som hun sier, går det stort sett fint. Vi lærer oss strategier med små, hvite løgner og vi lærer når det var smart å si sannheten. Meningsrommet er utrolig trangt, men ganske forutsigbart. Vi får lite ros og mye kjeft. Ros og klem får vi hjemme, så dette er overkommelig og absolutt logisk. En grei og begripelig kontrakt som trekker opp en tydelig forskjell mellom ledelse på skolen og ledelse hjemme. Den faretruende følelsen av ledelse er knyttet til onsdag i 3. time. Da har vi undervisning i Overlærerens hus. Et gammelt, hvitt trehus i enden av skolegården med høy trapp av stein og jerngelender, en mørk gang med dører på begge sider og en smal trapp opp til 2. etasje hvor klasserommet ligger Vi har aldri sett overlæreren, men vi forbinder ham med tre ting: Gjør du noe galt, må du til overlæreren Noen av de store guttene, som vi er redde for, må gå til overlæreren En jente i klassen over oss må gå til overlæreren. Alle vet at hun blir plaget og døpt i snøen og holdt fast i dusjen og at hun noen ganger må slåss for å komme seg unna. At hun må til overlæreren, det forstår vi ikke.
Kjell Åge Nilsen
Å komme seg til klasserommet: opp steintrappa, gjennom gangen og opp den smale trappa, på rekke og med armlengdes avstand, uten å prate, flire, snuble eller bråke, er en krevende øvelse. Dessuten må det gå fort, For ingen hadde lyst til å stå i gangen dersom døra til Overlæreren går opp. Det skjer en gang og det Bekrefter våre forestillinger om overlæreren som en svært farlig skikkelse. Han er eldgammel og selv om hele rekka med barn stopper opp og står bom stille, verken hilser eller snakker han til oss. Og han har dress, skjorte og slips. I vår verden bruker menn sånne klær bare ved høytidelige og alvorlige begivenheter. I min småskolefortelling er Overlæreren en dommer som dømmer fra en opphøyet posisjon uten å skjele til en forklaring. Fra barneperspektivet er relasjonen ganske meningsløs. I fortellingen forstår jeg meg selv og min relasjon til overlæreren innen en mytisk verdensforståelse. Som protagonisten i antikkens dramaer kan jeg med list og lempe og ved å frykte skjebnens dom, redde meg gjennom og kom til målet: klasserommet. Men jeg kan ikke unnslippe min skjebne. En dag vil jeg gjør en feil, døra skal åpnes for meg og jeg vil for alltid være stemplet som En som har vært hos Overlæreren.
Kjell Åge Nilsen
Min andre fortelling skriver seg fra ungdomsskolen på slutten av 1960-tallet. Det er en fortelling om skolens ledelse og rektor som Fiende. Territoriet er først og fremst friminuttene, elevkvelder og utflukter. Krigen står om regler og normer: om klining, røyking, banning, langt hår på gutter og korte skjørt på jenter. Krigen er skarp etter som skolen tidligere var en folkehøgskole og ungdomsskolen arver rektor og en tradisjonell, kristen skolekultur. Ledelsen er ualminnelig dårlig rustet til å møte 14-15-årige individualister med kjempesterk motor og bittelite ratt. Fortellingen kretser rundt kontinuerlige kollisjoner med en ledelse med et digert ratt i form av regler, forskrifter og sedvane, men med total mangel på motorkapasitet og evne til å gi gass etter hvert som skoleterrenget blir ukjent og krevende. Som kjent kan en bil gå fort og langt uten styring og utrette mye hærverk på sin veg. Å klatre opp på skolegårdens høyeste snøhaug for å gi elever en tordnende reprimande, fører i dette tilfellet ikke til bøyde blikk og skamfulle nikk. Her suser snøballene mot rektors hode, mange flirer og går lenge før skjenneprekenen er over. Vi vinner og beruset av seieren går vi til nærmeste butikk og kjøper skoleboller. Elevene vinner slaget om friminuttene og får dem til å strekke seg lang inn i undervisningstida. Lærere slutter, nye lærer prøver å spille på lag med elevene, rektor trekker seg tilbake til kontoret. I naturfagsboka oppdager en utspekulert, kreativ jævel ordet Rektum og det blir rektor sitt nye kallenavn. I denne fortellingen er rektor en krigsherre med utrangert utstyr og utdatert strategi. Han er prototypen på en veletablert mann som oppdager, for sent, at han har feilet. Han følger en moderne, systematisk logikk hvor verden kan administreres som en enhet hvor alle deler en felles oppfatning. I min selvfortelling er jeg tildelt rollen som en av de unge rebellene. En attraktiv rolle, en representant for en moderne, kritisk verdensforståelse. Vi er fremadstormende individualister som krever vår rett uavhengig av kunnskap og kulturelle dannelse. Rektor minner om hovedpersonen i Ibsens sine sene dramaer, en Byggmester Solnes og en John Gabriel Borkman, som må vike. Inn kommer den unge Hilde Wangel som snur opp ned på både livsfortellingen og verdensbildet. Ingen av partene har særlig forståelse for å skape rom for meningsutveksling og meningsdanning. Varianter både av den barnlig, mytiske fortellingen og den moderne, kritiske lever og fortelles videre i familien, blant venner og naboer og på diverse blogger og i pressen. De legger grunnlaget for oppfatninger av typen: De som ikke kan være lærer, blir rektor og den som ikke kan være rektor blir konsulent på skolekontoret. Og konsulenter er jo en udefinert gruppe som en lett kan rasjonalisere bort når kommunestyret salderer budsjettet.
Kjell Åge Nilsen
Den tredje fortellingen fra min posisjon som elev er en ikke-fortelling. For en ungdomsskoleanarkist sitter det langt inn å begynne på videregående skole. Men heldigvis, det året starter reformgymnaset på Ringve. Nye læremidler og læringsformer, nye fag og stor valgfrihet, sterk elevmedvirkning og fantastisk engasjerte lærere. I selvfortellingen er jeg kritisk konstruktiv; selvstendig og sosial, kunnskapssøkende og reflektert, teoretisk og praktisk-estetisk og skapende. Det er tre år fulle av meningsrom og meningsflyt eleverfaringen er meningsfull. Men - denne fortellingen mangler relasjonen til ledelse. Reformgymnaset er et eksperiment som må ha omfattet store utfordringer både for ledelse, lærere og elever. Hvem leder dette, men hvilken type legitimitet og autoritet? Hva gjør en ledelse som lykkes i å legge til rette for transformasjon av så mye sosial, akademisk og estetisk kraft? Vel er vi litt slitne av å være anarkister og kanskje er disse lærerne håndplukket? Med det må også være en stor åpenhet og en stor vil til å si: Ja, det var en god ide gjør det! Samtidig som det sikkert er sterkt handlingspress og store forventninger fra myndigheter og fagmiljøer. Noen må ha ledet dette eksperimentet? Hvordan gjør man en ledelse for læring og produksjon av skapende, reflekterende arbeidsrom? Som både fikser å komme i mål med gode resultater, samtidig som deltakerne sitter igjen med stor merverdi for videre arbeid? hvordan er det å lede et paradoks? Denne fortellingen skulle jeg gjerne ha hatt det hadde vært noe å fortelle. Mine voksenfortellinger skriver seg i all hovedsak fra ledelse av teaterproduksjon og produksjonseksamener ved høgskole og universitet. Jeg vil imidlertid starte med en fortelling fra perspektivet til teaterlederens assistent.
Kjell Åge Nilsen
Premisset for fortellingen er forestillingen om instruktøren som kunstnerisk institusjon. En ruvende skikkelse med en sterk og gjennomtrengende kunstnerisk vilje som feier all estetisk og administrativ tvil til side. I denne forestillingen besitter lederen en genial kraft som får ensemble og administrativt personale til å bøye seg og viske: Takk for at vi får arbeide med deg!. For å bli så ruvende, må det gjennom år blitt fortalt historier og den ruvende instruktøren er derfor nesten alltid en mann på over 50 år. Realiseringen av forestillingskonseptet foregår først og fremst i hans hode og ikke i møtet med ensemblet eller det kunstneriske kollektivet. I en avisartikkel omtales for eksempel instruktøren Robert Wilson som Det absolutte geni. I etableringen av et slikt geniportrett blir de alternative fortellingene fortiet. Blir de fortalt, er de et uttrykk for misunnelse, særlig fra kvinnelige instruktører. Skuespillerne sier sjelden noe. Å arbeide under den ruvende instruktøren er en karrierevei. Den som den ruvende instruktøren velger, stiger på stjernehimmelen. Fortellingene om den ruvende instruktøren tematiserer i all hovedsak det kunstneriske arbeidets ytterflate: omtalen i offentligheten og de ulike mediene yter stor synergieffekt til hverandre. Med utgangspunkt i det geniale unntaksmennesket spinnes fortellingen om skilsmisser, kreft og fantastiske budsjettoverskridelser, skuespillere som får sammenbrudd og scenografer som destruerer fem måneders arbeid. Alt forklares og forlates med utgangspunkt i den suverene kunstneriske viljen. Den flerstemmige fortellingen om det indre livet, hvor kunsten og de meningsdannende rommene faktisk skapes, drukner i medias behov for helter og guder. En særlig interessant kombinasjon får en dersom instruktøren også er teatersjef og i tillegg har skrevet, dramatisert og/eller har en tett forbindelse til dramatikeren. Da er prosessen hermetisk og fortellingen fullstendig logisk og uten en eneste liten sprekk inn til sitt sydende, varme vulkanske indre. All makt er da ikke i den kunstneriske sal, men i instruktørens hode. Uttalelser om skole av typen: Min, jeg mener vår, skole skal bli blant de fem beste i fylket i løpet av to år eller Vi har ikke mobbing ved vår skole er som ekko av den ruvende instruktøren.
Men hvordan ser en slik fortelling ut fra innsida, for ikke å si undersiden? Hvordan er fortellingen til geniets assistent? La meg først minne om følgende: Den lærende fortellingen(i) er den du husker lengst og som vokser i betydning jo lengre du husker den. Den blir en anekdote som rommer en vesentlig erfaring. Fra møtet med den ruvende instruktøren finnes det altså flere fortellinger, mange har stor verdi både som læring og underholdning. Men nå gjelder det altså forestillinger om ledelse og om kunsten å skape meningsrom. Fortellingen har bakgrunn i produksjonen er et friluftsteater med i alt 150 mennesker i ensemblet. Prøvetiden er fire uker. Arbeidet er intenst med møter, formiddagsprøver, møter, kveldsprøver, tekniske nattprøver og det er Trøndersommer med ned mot 3-4 grader og mye regn. Assistenten klarer seg! Jobber som sjåfør, sekretær under prøver, instruktør, koordinerer tilbakemeldinger til grupper og teknisk stab. Bratt læringskurve, tilretteleggende- og oppfølgende multitasking - pent og pyntelig i skyggen av instruktøren. Så kommer tiden for første fulle gjennomgang. Instruktøren drar i 50-årsdag og delegerer oppgaven til sin assistent som selvsagt sier ja! Med skrekkblandet fryd. Heldigvis gir han instruks: -Ta notater! -Noter spørsmål til ulike grupper. -Avslutt prøven med en kort takk. -Ikke ta spørsmål eller gi kommentarer. Gjennomgangen starter 23.30 og varer i to timer i pøsende regn. Instruksen blir fulgt til punkt og prikke. Veldig flink assistent! Og det blir bråk!: Ingen ros?, Ingen applaus! Ingen pedagogiske evner eller medmenneskelighet! Bønder, bankfunksjonærer, frisører, helsefolk og lærere er rasende. Dette hadde de virkelig ikke ventet fra meg! Og er jeg klar over hva de investerer for at dette skal lykkes? Neste dag avlegges rapport, inklusive stemningsrapport fra natten. Instruktøren ber meg stoppe ved nærmeste butikk og kjøpe 2 kilo velmodne tomater. Jeg aner uråd og ja, visst! Tomatene skal kastes på koret dersom de klager eller opponerer. Da protesterte assistenten! Tomatene får han kaste selv.
Prøven starter, instruktøren gir kommenter uten med en stavelse å nevne, enn si takke, for min innsats kvelden før. Så løfter han posen, tar en tomat mellom tommel og pekefinger, løfter armen til kast, men klemmer i stedet tomaten til den sprekker. Og koret ler, og når de ler, ler alle og ha, ha så artig! Slik beholder geniet sin aura av magi. Assistenten er for alltid merket som: En person blottet for medmenneskelighet og pedagogisk innsikt. Min rolle i fortellingen kan verken forstås ut fra en mytisk eller en kritisk verdensforståelse, men muligens ut fra en moderne, systemtro forståelse hvor tilliten til elite og spesialist er dominerende. For min forståelse av ledelse av kunstnerisk og kunstpedagogisk arbeid, er dette en svært nyttig fortelling, først og fremst med tanke på det relasjonelle aspektet ved ledelse. Hvordan kan en bidra til å åpne skapende og reflekterende rom både for medarbeidere og seg selv? Så kommer det finale spørsmålet: har jeg en anekdote som i kort og konsis form forteller om mitt vellykkede lederskap? Om strategier jeg bruker med hell hver gang jeg etablerer og leder prøverommet fram til en vellykket premiere eller eksamen? Svaret er selvsagt nei. Men basert på reflekterte praksisfortellinger, har jeg noen holdepunkter, noen knagger, som jeg prøver å relatere ledelse til. Overlærer-fortellingen har gitt meg en veldig enkel, barnslig, rosa liten knagg. Å strekke seg mot den gir ikke økt lønn, den er ikke synlig på CVèn og i ekspertog elitemiljøer kan knaggen bli tolket som et uttrykk for svak faglighet. Knaggen heter Vennlighet eller som en engelsk venn sier It`nice to be nice! Vennlighet er en kvalitet ved sosial form som bærer en mening om å komme i møte og vise interesse før en vet om det er noe å interessere seg for. Vennlighet signaliserer en terskel som markerer et mulig meningsrom. Vennlighet inviterer den andre til å ta plass og vise seg fram. Vennlighet søker det potensielt interessante og er derfor åpen for bredde og variasjon i det den andre kan by på. Jeg lærer vennlighet som form hos ansatte i butikker og restauranter og jeg har lært mye av engelsk konversasjonsstrategi. I et første møte bidrar de med replikker som: How facinating How did you come into that? Slik åpner vennlighet et rom for dialog og for hva som måtte komme.
Min andre knagg er lilla og den har fått sin farge fra Rektors ansikt en dag i februar i 1968. Den heter Reduksjon av sosial kompleksitet (II). I motsetning til Rektum forholder jeg meg til en verden som ikke tar beslutninger ut fra religiøse, rituelle eller tradisjonelle oppfatninger og systemer. Jeg oppfatter verden som kontingent; alt kan velges og besluttes annerledes og vi vet at denne muligheten alltid er der. Med utgangspunkt i et postmoderne og ofte ganske narsissistisk subjekt spør deltakeren: Og hva er de i det for meg? Og implisitt i spørsmålet ligger: Vær oppmerksom på at dette bare et en av mange muligheter jeg har. Jeg bygger altså på en forståelse av at vi dypest sett aldri kan forstå hverandre. Å skape meningsrom for to eller flere er ikke noe en kan regne med å få til. Forestillinger, forventninger og verdier er personlige. Som leder er jeg ikke tankeleser og jeg verken vil eller kan være hypnotisør eller hjernevasker. Jeg kan derfor ikke satse på at vi er enige, men jeg kan forsøke å etablere en holdning som omfatter en gjensidig forståelse av at vi er enige om at vi er uenige. Men - vi trenger noen felles rammer for å gjennomføre vårt prosjekt. Vi kan kalle det en midlertidig enighet som gjelder for at det vi skal gjøre henger sammen i denne sammenhengen. Enigheten inneholder det som er nødvendig for at vi skal kunne gjennomføre en kollektiv skapende, formidlende og reflekterende prosess. På knaggen reduksjon av sosial kompleksitet henger jeg min ledelse av alle avtaler om tid og rom, funksjoner og ansvarsoppgaver, regler for de ulike arbeidsformene og samværsformene og våre midlertidige enigheter om form og innhold i produksjonen. Den tredje knaggen er grønn. Den har fått sin farge fra friluftsteateret og min forståelse av Det økologiske samspillet mellom det dramatisk - estetiske som er mitt fag og sosiale, etiske og kulturelle aspekter ved den lokale konteksten. Både i profesjonelle ensembler, blant amatører og i arbeid med studenter har teaterarbeidet, som skolen, to mål.
Det ene er kortsiktig og middelbart synlig for offentligheten i form av en forestilling og en eksamen. På sikt er imidlertid det andre målet om kunstnerisk vekst og en balansert og bærekraftig utvikling av kunnskap, ferdighet og holdning om og til produksjon av spill, viktigere. På den grønne knaggen for teaterproduksjonens økologiske samspill, henger jeg betydningen av å forstå de andre fagfunksjonenes innsikt og innsats. Jeg må sette av tid og rom til å anerkjenne de andre fordi det legger grunnlaget for en fortsatt anerkjennelse av og tillit til meg som leder. Og jeg må være åpen og nysgjerrig på hvordan de ulike aspektene griper inn i hverandre og blander seg med de praksisfortellingene som finnes i konteksten. Den grønne knaggen representerer min kontinuerlige etterutdanning i hvordan jeg kan anvende min fagekspertise i ledelse av kunstneriske og kunstpedagogiske prosesser. Den fjerde knaggen er rød. Den har sin farge fra den ufullstendige fortellingen fra Ringve og den vil jeg kalle Art by Accident. iii Den er en påminning om at jeg ikke vet alt om ledelse og om at ledelse også noen ganger handler om å ikke vite, hva man vet, før det er der som noe en ikke visste at en lette etter. Innen forskning kalles det serendipitet. Betegnelsen brukes om heldige konsekvenser av ulykker, heldige bieffekter eller rett og slett uhell. Eksempler på serendipitet er oppdagelsen av Amerika, oppdagelsen av penicilin, røntgen og kanskje lutefisk? Rosa vennlighet, lilla reduksjon av sosial kompleksitet og grønt økologiske samspill er viktige knagger i min forestilling om kunsten å skape meningsrom. Knaggene hjelper meg til å være og lære å lede. Jeg søker å bidra til produksjoner som er tilstrekkelig lukket og trygge til at framdriften holdes oppe, samtidig som de er tilstrekkelig åpne for å ivareta ulikhet, dynamikk og kreativitet. Den røde Art by accident knaggen blinker for å holde meg våken. Medarbeidere, deltakere, materiale, steder eller fortellinger kan alene eller i kombinasjoner skjære ut i noe som er helt feil: Out of order! Og da vil jeg være våken og modig nok til å ta fatt i skit for å se om det er gull. Om ikke Amerika eller lutefisk, så i alle fall et overraskende paradoks, et audiovisuelt bilde, en uventet side av et menneske eller en scenisk situasjon som ikke er intendert av meg. Jo lenger jeg jobber med å lede kunstneriske og kunstpedagogiske prosesser, jo mer blir jeg klar over hvordan vi også alltid blir ledet av de andre og av spillets og den kunst- og kunnskapsskapende prosessens egen dynamikk.
I blant oppstår noen meningsdannende rom som så å si går sine egne veier. Det oppleves som magi, men det er ikke magisk. Det er mylderet av deltakernes skape - presentere reflektere-handlinger som går sine egne veger og skaper mening under lederens radar. Som leder søker jeg derfor å bevare en undrende holdning; å være våken og åpen for bemerkelsesverdige øyeblikk utenfor planen. Disse bryter mønster og forventning og utgjør godt materiale for nye fortellinger om ledelse. [1] Om tema livsfortellinger og læring anbefales: Marianne Horsdal (2008): At lære, at huske, at være gjensyn med fortællingen, Billesø & Baltzer, Værløse [1I] Å redusere sosial kompleksitet skriver seg fra Niklas Luhmann (2000/1984) Sociale systemer, Hans Reitzels Forlag, København. Se også Georg Kneer og Armin Nassehi (2004) Niklas Luhmann - introduktion til teorien om sociale systemer, Hans Reitzels Forlag, København og Jesper Tække (2006) Luhmann og erkjendelse, Unge Pædagoger B 82. [1II] Uttrykket er lånt fra Erik Schøyen (2007): Hvis du lar dette øyeblikket passere, vender det aldri tilbake Art by accident, masteroppgave i drama og teater, NTNU