STÅ PÅ! M E D L E M S B L A D F O R A D H D N O R G E N R 2 2010 23. Å R G A N G
Fra redaksjonen STÅ PÅ! 23. årgang ANSVARLIG UTGIVER ADHD Norge Arnstein Arnebergs vei 30, 1366 Lysaker Tlf 67 12 85 85. Fax 67 12 85 86 post@adhdnorge.no www.adhdnorge.no ANSVARLIG REDAKTØR Tor Eikeland - tor@adhdnorge.no REDAKSJON Brita Drabitzius, redaktør brita@adhdnorge.no Sølvi Lund-Vang solvilv@adhd-oslo.no Nina Holmen nina@adhdnorge.no UTGIVELSE 4 nummer pr år Mars, juni, sept., des. ABONNEMENT Kr 200 pr år (innland) Kr 50 pr nummer (Gratis til medlemmer) LANDSSTYREMEDLEMMER Per Lunde, Vestfold, leder Arthur Mandahl, Sør-Trøndelag Tommy Sigurd Tolfsen, Aust-Agder Sølvi Lund-Vang, Oslo Marianne Hofstra, Troms Tove Tendenes, Rogaland May Torset, Nordland Nicklas Fjeld Pedersen, Østfold Heidi Namlos, Telemark Cristina Dagestad, Oslo TRYKKING Økonomi Trykk A/S, Moss INNLEVERINGSFRIST Frist for innlevering av stoff til neste nummer er 15. august 2010 Jean Raffertys lov: Skoleferier kommer i to størrelser for korte for barna og for lange for foreldrene. Fra Hvorfor mer går galt, samlet av Gudmund Hernes. Så er endelig sommeren her, den vi har lengtet etter gjennom en lang og kald vinter over hele landet. Endelig kan vi glede oss over sol, sommer og ferie, tenker de fleste. Panta rei, eller alt flyter, som filosofen Herakleitos uttrykte, er ofte virkeligheten for mange familier. Den daglige rutine blir brutt ved at barna ikke skal på skolen eller i barnehage, og det forventes at man skal forflytte seg til nye og kanskje ukjente steder. Vår utmerkede blogger, Pernille Dysthe, deler noen av sine erfaringer med oss i sin blogg Fe-rie. For noen av oss synes ferien alt for kort, og innen noen uker er det igjen tilbake til hverdagen og virkeligheten. I artikkelen Samarbeid mellom skole og hjem utfordringer rundt jenter med AD/HD skrevet av Kari Eldby, nyvalgt leder i Nordland, belyses utfordringene rundt samarbeid skole hjem. Utgangspunktet er to jenter og deres foreldres erfaringer med samarbeid med skolen Jeg tror derimot ikke disse erfaringene er enestående for jenter med AD/HD. Min kontakt med foreldre gjennom mange år viser at også gutter og deres foreldre deler disse erfaringene. Bruk gjerne sommerferien til å tenke gjennom hvordan dere ønsker at et samarbeid med skolen skal være, slik at dere er godt forberedt når skolen starter til høsten. Vi har flere gode skribenter som bidragsytere denne gang. Beate Heide setter lys på hvordan sidekommentarer innvirker på folk rundt oss, og Line Konstali har intervjuet Eva, en ung jente som deltok på NRKs ungdomsprogram, Megafon, og som frimodig fortalte hele Norge om at hun har AD/HD. Fylkeslagene har startet forberedelsen av høsten og inviterer medlemmer og andre til noen veldig interessante seminarer utover høsten. Forsøk å gjøre sommerferien til noe positivt for hele familien. Det er nå vi skal lade batteriene for å klare oss gjennom en lang høst og kald vinter. God sommer til alle våre lesere! Brita Drabitzius
Innhold Fra redaksjonen 2 Lederens hjørne 4 Generalsekretærens spissformulerte 5 AKTUELT Bare Eva 6 Samarbeid mellom skole og hjem utfordringer rundt jenter med AD/HD 11 EN FE-RIE 22 Bridge over troubled water AD/HD-konferansen 2010 24 Sidekommentator eller det hodet er fylt av, renner munnen over med 28 NYTTIG Å VITE Arbeidsavklaringspenger (AAP) 30 800Gjeld økonomirådstelefon i NAV 30 Home-Start familiekontakten Norge (HSF) 30 Norsk Lyd- og blindeskriftsbibliotek (NLB) 30 Bufetat Hva med oss? 31 Grunnstønad 31 Hjelpestønad 31 Forhøyet hjelpestønad 31 Omsorgslønn 32 Ledsagerbevis 32 Legemidler etter fylte 18 år 32 Medisiner på utenlandsreise 32 Klarer seg bra med AD/HD 33 Femti Pluss en pilotstudie om det å bli godt voksen med ADHD 34 BREV FRA LESERNE Hvorfor meg og ingen andre? 35 Mors tanker 36 LITTERATUR Og noen går det trill rundt for! 37 Vi føler oss annerledes 37 Begripelig om ADHD 37 FRA FYLKES- OG LOKALLAGENE Oslo 38 Akershus 38 Vestfold 38 KURS OG SEMINARER Eksplosive barn, Ross Greene, Bodø, 10.8.2010 39 Fra avmakt til innsikt, Bergen 3. 5. september 2010 39 Usynlig eller skravlete? Christopher Gillberg, Tromsø 14. 9.2010 40 Likeverd i kunnskap, Lisbeth Iglum Rønhovde og Pelle Sandstrak 19.10.2010 40 FASTE SIDER Grasrotandelen 41 Adresseliste fylkeslag 44 Adresseliste lokallag 45 Ønsker du å bli medlem? 46 Trenger du noen å snakke med? 47 Likemenn 48 Landsstyre / Fagråd 50 Litteratur og filmer til salgs 51 Redaksjonen er ikke ansvarlig for den enkelte forfatters synspunkter. STÅ PÅ! nr 2 2010 3
Lederens hjørne Da står sommeren og venter på oss alle sammen. Sommerferie kan være en utfordring for mange av våre medlemmer. Det blir ofte mindre struktur på dagene og dermed mindre forutsigbarhet. Forutsigbarhet er nok det som er viktigst for at dagene skal oppleves positivt. ADHD Norge sentralt arrangerer også i år sommerleirer på flere steder. Vi har i alt 94 plasser for barn og ungdommer med varighet fra fem dager til en uke. Dette klarer vi å gjennomføre med sterkt subsidierte priser fordi vi har fått over 500 000 kr i støtte til sommerleirer fra Helsedirektoratet. En stor takk for støtten. Vi arrangerer de samme leirene som i fjor og har opplevd stor pågang på alle. Den mest ettertraktede leiren er Ørkencamp. Dette er en tur til Tunisia hvor vi får oppleve mye spennende. Vi skal bo i grottehotell og dra på tur i Sahara. Dette er en leir for ungdom på 15-17 år. Vi har, som i mange tidligere år, også leirer på Brennabu og Grøtavær. Det vi opplever, er at de som har vært med på leir, får en positiv opplevelse og har stor nytte av å være sammen med andre med AD/HD. De ser at de ikke er alene om å ha AD/HD, og flere holder kontakt med hverandre i lang tid etter på. I tillegg til disse leirene som arrangeres sentralt, er det også flere fylkeslag som har aktiviteter i sommer. Jeg oppfordrer flest mulig til å benytte seg av de tilbud som fins. 10. og 11. mai arrangerte Helse- og omsorgsdepartementet i samarbeid med Helsedirektoratet Helsekonferansen. Jeg deltok på denne sammen med 950 andre. Det var gledelig å høre helsedirektør Bjørn Inge Larsen snakke om alle som ikke fullfører videregående utdanning. Han mente at dette ikke var en oppgave som utdanningsmyndighetene måtte se på alene, men at helsemyndighetene også burde engasjere seg i denne problematikken. Jeg fikk snakket med helsedirektøren etter hans innlegg og ga utrykk for at det er bra at flere krefter settes inn på dette området. Senere på dagen fikk jeg også snakket med helseminister Anne-Grete Strøm-Erichsen og gjentok det samme budskapet til henne. ADHD Norge druknet ikke i mengden, men ble markert på en positiv måte på denne konferansen. Det er landsmøte 12. og 13. juni. Dette er ADHD Norges høyeste organ. Her bestemmes det hva landsstyret skal prioritere de neste tre årene når ny handlingsplan vedtas. I forslaget som blir lagt frem, er det særlig lagt vekt på brukermedvirkning på individ- og systemnivå. Videre er det interessepolitiske arbeidet prioritert. De medlemstilbud som dere er vant til at fylkes- og lokallag står for, blir også godt i varetatt. Om den nye handlingsplanen blir vedtatt, har ADHD Norge et godt fundament å jobbe ut i fra for å gjøre hverdagen til mennesker som er berørt av AD/HD, bedre. Landsmøte betyr også valg av nytt styre. Med treårige perioder er alle på valg. Det blir spennende å se hvordan det nye landsstyret vil se ut. Jeg vil her benytte anledningen til å takke alle som har vært med i landsstyret for et veldig godt samarbeid og for den store innsatsen dere har gjort alle sammen for alle som er berørt av AD/HD. God sommer! Per Lunde Livserfaringsloven Akkurat da jeg hadde lært alle livets svar, forandret de alle spørsmålene. Fra «Hvorfor galt går galt» samlet av Gudmund Hernes 4 STÅ PÅ! nr 2 2010
Generalsekretærens spissformulerte Kvinne slått ned og ranet Gjerningsmannen hadde AD/HD! AV TOR EIKELAND Det blir liksom opplest og vedtatt så mange ganger. Altfor mange ganger. Har du AD/HD, er veien til kriminell løpebane kort. Men det er da besynderlig, tenker jeg, at disse skribentene, disse journalistene, velutdannede og muligens også dannede mennesker, oppdratte til å formidle saklig informasjon og å skille sak og person. Tenk at disse menneskene henger på sånne meningsløse appendikser eller blindtarmer i hytt og pine psykiatriske blindtarmer. For de skriver aldri for eksempel: Kvinne slått ned og ranet Gjerningsmannen hadde kreft! Det er så pass mange som får kreft i dag, at det skulle forundre meg om ikke noen av disse har ranet en dame eller skallet ned en stakkars person foran seg i drosjekøen eller liknende. Men om dette har vært omtalt i media, har det i alle fall gått meg hus forbi. Sannsynligheten er meget stor for at ingen journalist har vært fandenivoldsk nok til å henge ut kreftpasienter på denne måten. Hvorfor er det da så meningsløst lett å henge ut mennesker med psykiatriske diagnoser? Hvorfor spør ikke de som skriver slikt seg selv hva de formidler? Jeg tror ikke det er ondt ment, men likevel er det ufint gjort. Dessuten er dette lite intelligent skrivehåndverk. Det er ufint fordi de stigmatiserer en gruppe mennesker som har krav på respekt og likeverdig behandling med øvrige medborgere. Det er lite intelligent fordi de bidrar til feiloppfatning i befolkningen og til at en hel pasientgruppe blir mistenkeliggjort uten grunn. Dessuten bidrar de til å øke smerte både hos dem som har diagnosen, og hos deres pårørende. I sum blir dette en uetisk journalistisk tradisjon som vi må motarbeide. STÅ PÅ! nr 2 2010 5
6 STÅ PÅ! nr 2 2010
Bare Eva T E K S T: J O U R N A L I S T L I N E K O N S TA L I F O T O: R O L F O L E S I V E RT S E N Det er vår, solen skinner og fuglene kvitrer. Jeg parkerer bilen min etter å ha brukt en evighet på å finne frem. I dag skal jeg møte familien Bjellånes. I naturskjønne områder, i en leilighet like ved Bærums verk, bor en aktiv jente med flagrende blondt hår. På en grønn slette like ved eventyrskogen kommer Eva småløpende og møter meg utenfor blokka hun bor i. Hun smiler og tar meg i hånden. Hei! Jeg hilser tilbake. Har du noen søsken? Nei, men jeg har hund. Så løper hun videre. En jente med full fart og jeg gjør så godt jeg kan for å følge etter. Evas liv Jenta i eventyrskogen liker å synge og danse, holder gjerne foredrag foran hele klassen og får venner ut av sofaen med jevne mellomrom. Eva har AD/HD. Høsten 2009 sto hun foran hele klassen og fortalte om sin diagnose. Tilstede var også NRK. Små mennesker kan utføre de utroligste ting. Det viste Eva den gang. Jeg begynte vel å merke tendenser allerede ved 3-års alder. Nina er Evas mamma. Eva har alltid vært aktiv. Full av kreativitet, liv og energi. Ifølge foreldrene er Eva den i venninneflokken som oftest finner på morsomme aktiviteter eller skøyeraktige kommentarer. Vi sitter rundt bordet i stua og spiser av et fint dandert fruktfat. Familien har valgt å være åpen om Evas diagnose. Nina har selv jobbet som lektor i flere år og sett at barn med AD/HD kan bli utstengt sosialt fordi medelever ikke har fått noen forklaring på hvorfor dette barnet har en atferd som er annerledes. Vi tenker ikke så mye over at hun har AD/HD i hverdagen. Hun er først og fremst Eva. Jeg tror også de fleste rundt oss ser det slik. Evas pappa, Asbjørn, forteller om hverdagen. Han har ordnet seg et fjernkontor to ganger i uken. På den måten kan han være nærmere hjemmet og kan dermed lettere følge opp Eva. Nina har valgt å trappe ned noe. Hun har valgt å ha en fast 50 % stilling og i tillegg drive sitt eget firma ved siden av. Da har hun mulighet til å begrense arbeidsmengden etter behov. Vi har jo utfordringer i likhet med alle andre foreldre, men intensiteten og utholdenheten er kanskje litt større når man har et barn med AD/HD. Foreldrene synes derimot at de aller fleste rundt dem forstår, med noen unntak. Ikke alle har kunnskap om diagnosen og ikke alle skjønner at det som for mange er helt vanlig grensesetting, krever mer innsats og må gjøres på en annen måte fra vår side. Evas mamma er pedagog. Hun kan mye om barn og også om barn med spe- STÅ PÅ! nr 2 2010 7
sielle behov. Det kan være både fordeler og ulemper ved å være pedagog og mamma til en jente med AD/HD. Det er viktig at Eva ikke blir et prosjekt. Det at jeg ikke går altfor mye inn i den faglige i oppfølgingen av Eva. Hun er først og fremst datteren vår. Det er klart jeg gjør som alle andre foreldre forsøker å hjelpe datteren vår best mulig. Så jeg tror nok det er en fordel å sitte på så mye informasjon og kunnskap om AD/HD. Det gjør meg bedre rustet i oppdragelsen og oppfølgingen av Eva. Eva på TV 15. oktober 2009 viser NRK Megafon, et program om Eva. Megafon er et program for barn som tar opp ulike tema med jevne mellomrom. Denne gangen er det Eva sin tur til å fortelle om sitt liv med AD/HD. Jeg heter Eva. Jeg er en jente med lyst hår og blå øyne. Jeg liker å synge og danse. Og så har jeg AD/HD. Eva synes det er vanskelig å sitte helt stille på skolen og lese en bok. Av og til blir hun trøtt og klarer ikke å konsentrere seg. Samtidig ser Eva at de andre barna sitter stille og at de andre barna klarer å lese boken. Hun føler seg litt annerledes. Mamma og pappa synes det er lurt at Eva sier dette til klassen. For da vil de forstå henne bedre. Familien sitter ved kjøkkenbordet og spiser. Eva liker egentlig ikke å snakke om at hun har AD/HD. Jeg synes det er litt uhyggelig, liksom, sier hun til NRK. Hun tenker at de andre barna vil mobbe henne. At de andre barna ikke vil like henne lenger. Det tror ikke Ingvild. Ingvild er Evas venninne. Hun lover å hjelpe Eva og stå ved hennes side. Slike venner skulle alle hatt! Grunnen til at vi ønsket at Eva selv skulle holde presentasjonen om AD/HD var at da ville hun ha full kontroll selv, Nina snakket om familiens avgjørelse. Filmen fikk meget god mottakelse fra familie og venner. Noen har fått noe mer forståelse for familiens situasjon. Mange sa det var flott og modig gjort av Eva å stå fram. En person hadde litt blandede følelser da vedkommende mente at det kunne være tøft for Eva det å skulle eksponeres slik på TV, siden det dreier seg om et personlig tema. Eva syntes selv at det noen ganger kunne være tøft under innspillingen av filmen. Spesielt like før hun skulle holde foredraget for hele resten av 6. trinn. Med et smil om munnen snakker hun engasjert om kamerateam, intervjuer og hvordan man lager film. Eva har lyst til å være med på flere filmer når hun blir større, sier hun. Jeg har AD/HD Eva står foran hele klassen. AD/HD er og videre følger et foredrag med fakta om AD/HD, om Evas personlige 8 STÅ PÅ! nr 2 2010
erfaringer og også noe om alt det positive. Hun får god hjelp av snille venninner som mer enn gjerne stiller opp med både sang, dans og skuespill. Og det gikk veldig bra! Klassen fikk ikke bare et foredrag, men også et underholdningsshow. De klappet da alt var over og syntes det var bra at Eva sto frem med sin diagnose. Jeg har møtt mye mer forståelse for de utfordringene jeg har i hverdagen etter at jeg holdt foredraget, sier Eva. Hun holder pappa i hånden, snur seg mot ham og smiler. Faren til Eva har taklet situasjonen bra, sier han. Jeg er en person som i liten grad er opptatt av hva andre tenker og mener om meg og mitt. Så dersom jeg hadde opplevd noe negativt, så hadde jeg nok ikke brydd meg. Men faktisk kan jeg aldri huske at jeg har blitt møtt med annet enn forståelse. Det virker som om samfunnet i dag er mer åpent for denne type problematikk enn tidligere. Asbjørn liker å tulle med Eva. Og Eva tuller gjerne med pappa tilbake. Det blir av og til litt lekeslåssing og knuffing. Det synes Eva er gøy. Som 9-åring stirret Eva pappa rett inn i øynene og spurte: Har jeg AD/HD? Hittil hadde foreldrene hennes bare sagt at hun hadde konsentrasjonsvansker. Men Eva var ikke fornøyd med den forklaringen. Hun ville vite mer. Det var likevel ikke enkelt å vite at hun hadde AD/HD. I begynnelsen tok hun det tungt. Det var et mareritt, sier hun om den tiden. I dag forholder hun seg til diagnosen sin som noe helt naturlig. Jeg tenker ikke så mye på det lenger. Jeg vil bare være meg. Og det er jo egentlig helt greit. En venninne banker på døren. Vips, så forsvinner Eva fra bordet. Pappa! Jeg går ut! Far løper ut i gangen og begynner å avtale innetider. Han befinner seg i det jeg kaller diplomatfella. Diplomatfella slipper man ikke unna. Her kan verken diagnoser eller medisiner hjelpe til. Det handler om å forhandle seg frem til noe fornuftig med barnet sitt. Jeg vil inn klokken 22! Nei, Eva! Og så er far og datter i gang og pappa trekker nok det lengste strået til slutt. I alle fall på det nåværende tidspunkt. Nina og jeg sitter fortsatt rundt bordet. Etter å ha fortært den deilige frukten og drukket en kopp kaffe starter jeg på runde to i serveringen, og inn kommer Asbjørn med en stor kopp te. Å oppdra barn med AD/HD Nina forteller om utfordringene de har som foreldre. Det kan til tider være vanskelig å skille mellom AD/HD-relaterte problemer og det som foreldre generelt strever med. For alle opplever til tider å komme til kort og at barna er lite samarbeidsvillige. Alle opplever også STÅ PÅ! nr 2 2010 9
til tider at det er vanskelig å oppdra et barn. Hvor går grensen og hva skal man tillate? Slike spørsmål dukker opp med jevne mellomrom. Nina er redd for å såre Eva dersom hun er for streng hvis Eva mister konsentrasjonen. Samtidig er hun også opptatt av at Eva ikke skal tro at AD/HD-diagnosen unnskylder noe. Dette er en vanskelig balansegang. På skolen klarte Eva seg fint frem til 4. klasse. Hjemme hadde foreldrene siden 2. klasse sett klare tegn på at noe ikke var som det skulle være: Eva hadde problemer med lesing, konsentrasjon og uro i kroppen og mange år med søvnproblemer. I 4. klasse begynte skolen å gi foreldrene tilbakemeldinger om at Eva var mye urolig og hadde problemer med å sitte stille ved pulten. Nina hadde allerede mistanker om AD/HD og ønsket å komme til bunns i problematikken. For Evas skyld. Eva hadde alltid vært mer aktiv enn andre barn. Og følelseslivet hennes besto av høye fjell og dype daler. Foreldrene opplevde at intensiteten var noe mer på Eva enn på andre barn. Utredning og diagnostisering var en lang, men nødvendig prosess. Det har gitt foreldrene nye knagger å henge utfordringene sine på. Vi har nok måttet forandre en del av tankesettet vårt. For selv om barn med AD/HD kan klare seg fint og ikke er så veldig ulike andre barn, så vil de også kreve en annerledes oppfølging. Dessuten har Eva dysleksi og vi har derfor måttet skru ned ambisjonene noe knyttet til mengden skolearbeid. Det er viktig at hun får utvikle seg på egne premisser med god veiledning fra oss foreldre og skolen. Lekser er ifølge foreldrene en utfordring. Eva kan slite med konsentrasjonen. Hun får derfor flere pauser enn hva de hadde tillatt dersom hun ikke hadde hatt konsentrasjonsvanskene. Eva kobler gjerne av med å danse. Hun har lenge gått på danseskole og stortrives. Også musikk er ifølge mor en fin aktivitet for Eva. Sang, dans og drama er en måte for henne å bruke det potensialet hun har til å gjøre noe stort. Dette er foreldrene opptatt av at Eva skal videreutvikle. Vi må fokusere på Evas sterke sider og ikke på hennes svake. Da gjør vi henne en bjørnetjeneste. Støtte og tilrettelegging Både Asbjørn og Nina er godt fornøyde med oppfølging fra både BUP og PPT. Så fornøyde er foreldreparet at de ikke ønsker å flytte fra Bærum kommune. De synes det er trygt og godt å bo et sted der Evas problemer blir tatt på alvor. Ikke alle foreldre opplever det samme. Som familie har de fått hjelp både i form av avlastning og familieterapi ved BUP. Å ha et barn med spesielle behov kan være en utfordring for samlivet, men paret understreker at også her har støtten vært god fra Bærum kommune. Bufetat tilbyr kurset Hva med oss?, som er et kurs for foreldrepar eller aleneforeldre med funksjonshemmede barn. Dette anbefaler de gjerne til andre par. Samtidig har Eva i flere år fått en avlaster hun fungerer godt sammen med. I andre familier er det ofte besteforeldre som har anledning til å ha et barnebarn på besøk noen helger om året. Det har ikke Eva. Da er det greit å få litt hjelp. Vi foreldre får et lite pusterom og opparbeider oss mer overskudd til å følge opp Eva i hverdagen. Eva har nå kommet i en alder der den vanlige avlastningen byttes ut av et program som heter Aktiv Weekend, som drives av Bærum kommune. Tilbudet dreier seg om helgeturer for barn med AD/HD i stedet for å bruke en avlaster. Disse helgene er tilrettelagt slik at barna får god oppfølging og at det først og fremst skal være sosialt og gøy. Eva har allerede vært på en tur der hun sto slalåm. Hun ble på denne turen kjent med en annen jente med AD/HD, men hun synes egentlig ikke det er så viktig å ha venner med samme diagnose. Det viktigste for oss er at Eva har det bra og at hun får være seg selv, Asbjørn snakker nå om Eva som person. For hun er først og fremst bare Eva. 10 STÅ PÅ! nr 2 2010
Samarbeid mellom skole og hjem utfordringer rundt jenter med AD/HD AV K A R I E L D B Y OM FORFATTEREN: Kari Eldby er høgskolelektor ved Høgskolen i Bodø og har tidligere vært kontaktlærer og klassestyrer for elever i grunnskolen i ti år. Eldby har mange års erfaring fra arbeid med jenter med AD/HD. Hun har også skrevet en masteroppgave hvor temaet var Skolen og jenter med ADHD. INNLEDNING I undersøkelsen som er bakgrunnen for artikkelen, er temaet jenter med AD/HD i og deres erfaringer med å være elev i skolen. Temaet i denne artikkelen er samarbeid mellom skole og hjem når det gjelder jenter med AD/HD. Mediene har et høyt fokus på forhold knyttet til AD/HD. Noen betegner dette som en motediagnose, der vanskene har andre årsaker enn konsentrasjonsproblemer. Dette kan være omsorgssvikt, overgrep eller rett og slett mangel på oppdragelse. Mitt utgangspunkt er at AD/HD er en utviklingsforstyrrelse der konsentrasjonssvikt og hyperaktivitet vanskeliggjør læringssituasjonen. Et styrket samarbeid mellom skole og hjem vil være aktuelt for jenter med AD/HD. I undersøkelsen Skravlebøtter og dagdrømmere meldte foreldrene om et behov for å utvide samarbeidet rundt jentene. I rapporten står det: Samarbeidet med skolen handler om hyppige tilbakemeldinger på godt og vondt, større forutsigbarhet i skolehverdagen, bedre informasjonsflyt mellom lærere og planlegging av endringer (Farstad og Tangen 2004:30). TEORI Jeg har i denne delen av artikkelen valgt å fokusere på noen av utfordringene som jenter med AD/HD kan ha i skolen. Berit Langlete (2004) viser til at det er gjort tusenvis av studier på gutter med AD/HD, samtidig som det er gjort mindre enn 50 studier på jenter med disse problemene. Det er først de siste ti årene at fokus er blitt rettet mot jenter med diagnosen. Dette viser at man vet mye om gutter med AD/HD og lite om hvordan diagnosen gir seg utslag hos jentene. Kombinasjonen av oppmerksomhetsvansker, impulsivitet og hyperaktivitet preger læringssituasjonen til jenter med AD/HD. Kombinasjonen gjør skoledagen utfordrende, og leksesituasjonen hjemme kan av samme årsaker være krevende, både for eleven og foreldrene. Dette gir et bilde av de utfordringene som skole og hjem kan stå overfor og samarbeide om. Moen (2004) vektlegger betydningen av et tett samarbeid mellom skole og hjem. Ved et tett samarbeid vil en kunne STÅ PÅ! nr 2 2010 11
unngå at elever med AD/HD manipulerer omgivelsene sine og setter voksenpersoner rundt seg opp mot hverandre. I dette samarbeidet er det viktig med gjensidig tillit mellom skole og hjem og en enighet om tiltakene rundt eleven. Bjercke (2004) presiserer også viktigheten av regelmessige møter der en avtaler videre mål for eleven og hvordan en skal jobbe for å nå disse. Eleven kan være med på disse møtene, og fokus bør være å lære av de erfaringene en gjør underveis i arbeidsprosessen. Moen (2004) viser til en beskrivelse av skolesituasjonen der uro knyttes direkte til læringsmulighetene: Når eleven beveger seg rundt i klasserommet, fikler eller er urolig ved pulten, forringes læringsmulighetene for eleven [ ] (Moen 2004:284). Uroen gjør det vanskelig å jobbe med skolearbeidet. Når eleven i tillegg har vansker med oppmerksomhet og med å fullføre oppgaver, vil eleven kunne bli en underyter en som ikke klarer å prestere etter sine evner. For andre vil disse vanskene kunne føre til spesifikke fagvansker. Hyperaktivitet og uro gjør det vanskelig for barn med AD/HD å danne seg en indre struktur. Mangel på struktur kan føre til at planlegging og arbeid med mer sammensatte oppgaver blir utfordrende. Det å lese en oppgave, forstå innholdet og begrepene kan være vanskelig for mange (Langlete; Moen 2004). Dette påvirker evnen til å arbeide med ulike oppgaver på skolen. Elever kan i stedet for å bruke energi på selve oppgaven, bruke uhensiktsmessig tid og krefter på å komme i gang og fullføre oppgaven. Mange har spesifikke lærevansker som dysleksi og dyskalkuli i tillegg til AD/HD. Jeg har ovenfor forsøkt å vise hvilke faglige utfordringer som barn med AD/HD kan oppleve i klasserommet. Uro og mangel på struktur er hemmende for skolearbeidet, og i beste fall fører det kun til underyting. I neste del vil jeg se nærmere på hvordan dette er med på å påvirke jentenes sosiale samspill og derigjennom sosiale utvikling. Jenter med AD/HD har en høyere forekomst av språkvansker, og i sosiale kontekster er det spesielt de verbale evnene som er viktige. Det kan se ut som om oppmerksomhetsvanskene påvirker den språklige evnen deres i negativ retning. Det kan komme til uttrykk ved at jentene ikke finner de rette ordene, og at tanker/ideer legges frem usammenhengende. Noen kvinner som har fått diagnosen i voksen alder, beskrev forholdet til jevnaldrene jenter som en sosial kode de rett og slett ikke klarte å knekke. De hadde vansker med å forstå hva som foregikk blant de andre jentene. De samme 12 STÅ PÅ! nr 2 2010
kvinnene beskrev en følelse av å bli sett på som ingenting, og de følte de var null verdt blant de andre (Langlete 2004). De rolige og litt trege jentene med hovedsakelig oppmerksomhetsvansker blir også oftere avvist på grunn av sjenanse, reservert holdning, barnslig atferd og frykt for å dumme seg ut. De avvises ofte på grunn av at de er umodne og ikke har felles interesser med jentene på sin egen alder. Formålet med studien som er bakgrunn for denne artikkelen, var å finne positive faktorer som bidrar til faglig og sosial læring hos jenter med AD/HD. I denne artikkelen vil jeg belyse ett av funnene betydningen av et godt samarbeid mellom skole og hjem. DESIGN OG METODE Undersøkelsen er knyttet til to jenters fortellinger fra deres opplevde skolehverdag. I tillegg til jentenes fortellinger har jeg hentet data fra flere kilder, der disse ble tatt med for å bekrefte, avkrefte og utfylle opplysningene gitt av jentene. De andre kildene er mødrene, lærerne og dokumenter fra jentenes mapper. Forskningsdesignet er case, og kvalitative metoder er brukt i datainnsamlingen. Casestudier gir forskeren adgang til å bruke mye tid på hvert studieobjekt. Mitt formål med undersøkelsen var å dypdykke etter informasjon fra noen få jenter med AD/HD. Kvalitativ metode er velegnet å bruke i studier der en ser etter karaktertrekk ved fenomener knyttet til mennesker i deres sosiale virkelighet (Repstad 2007). Ved å ha oppmerksomheten rettet mot individenes egne opplevelser og erfaringer, vil en ved bruk av kvalitative metoder kunne øke forståelsen og innsikten innenfor temaet (Dalen 2004). Kvalitativ metode kritiseres for at den ikke gir grunnlag for generalisering. Likevel kan funn støtte opp om eksisterende teori eller bidra til å stille kritiske spørsmål. Valg av informanter Mine informanter var: Cecilie som gikk i 8. klasse på en trinndelt skole. Hun hadde byttet skole i overgangen mellom barneskole og ungdomsskole. Mikkeline, den andre jenta, var elev i 7. trinn på en fådelt skole, og hun hadde byttet skole i løpet av barnetrinnet. Navnene er fiktive og det er jentene selv som har valgt disse. Kriteriene for valget av informantene var at jentene hadde AD/HD og at de var i en positiv skolesituasjon, selv om den ikke alltid hadde vært like positiv. Under bearbeidelsen av datamaterialet grupperte jeg informasjonen og så at de fleste faktorene som ble nevnt, kunne STÅ PÅ! nr 2 2010 13
knyttes til temaer innenfor medisinering, samarbeid mellom skole og hjem, relasjon mellom elev og lærer og tiltak som tilpasset opplæring og spesialundervisning. Etikk og personvern Et av målene med undersøkelsen min var å fremskaffe og spre kunnskap om jenter med AD/HD. Det eneste jeg har valgt å si om informantene Cecilie og Mikkeline, er kjønn, alder og at jentene er elever ved to ulike grunnskoler. Informantene fikk informasjon om undersøkelsen og hadde mulighet til å trekke seg. SAMARBEID MELLOM SKOLE OG HJEM Jeg hadde en antakelse før datainnsamlingen om at samarbeidet mellom skole og hjem fungerte godt. Cecilies og Mikkelines foreldre var positive i sin omtale av jentenes skolesituasjon, noe som neppe ville vært tilfelle dersom samarbeidet ikke hadde fungert. Et godt samarbeid mellom skole og hjem vil bidra positivt til elevers skolefaglige læringsresultater (Coleman 1987 i Nordahl 2003). Foreldre som får god informasjon fra skolen og som får være deltakende aktører, støtter og hjelper sine barn i større grad (Epstein 1992 i Nordahl 2003). Nordahl (2003) viste gjennom en undersøkelse at så mange som halvparten av foreldrene som deltok, var misfornøyde med samarbeidet med skolen. Felles for foreldrene var at de hadde dårlig kjennskap og manglet en trygg relasjon til læreren. Foreldrene følte at de måtte være forsiktige med hva de sa og at de i mange tilfeller heller unnlot å ta kontakt med skolen. Dermed manglet de en reell dialog med lærerne (Nordahl 2003). Flere av foreldrene hadde barn som enten mistrivdes, ble mobbet og/eller hadde faglige og sosiale vansker på skolen. Foreldrene til elevene med vansker og som viste engasjement, ble ofte oppfattet av lærerne som brysomme. En slik oppfatning vil derfor ofte være gjeldende overfor jenter med AD/HD. Ifølge Farstad og Tangen (2004) vil arbeidet med jenter med AD/HD kreve et tettere samarbeid mellom skole og hjem. Undersøkelsen til Nordahl viste at foreldrene som var fornøyde med samarbeidet, hadde flere felles opplevelser. De opplevde å ha et positivt syn på læreren, de kjente læreren gjennom samtaler eller fra nærmiljøet, de turte å ta opp ulike forhold og de opplevde en grunnleggende respekt og tiltro til lærerne. Lærerne til de samme foreldrene ble spurt om deres opplevelse av samarbeidet. Flertallet av lærerne var stort sett tilfredse med samarbeidet, til tross for at halvparten av foreldrene var misfor- 14 STÅ PÅ! nr 2 2010
nøyde. Det er derfor et sprik mellom foreldrenes og lærernes opplevelse av samarbeidet. Forklaringen kan ligge i ulik forventning til og forståelse av hva et samarbeid skal inneholde. Siden foreldre til barn med faglige og sosiale vansker opplever samarbeidet som mer problematisk enn foreldre uten vansker, antar jeg at det kan forklares ut i fra foreldrenes ønske/behov for et mer utdypende samarbeid. Dette kan ha vært tilfelle for foreldrene til Cecilie og Mikkeline. Gjennom et godt samarbeid vil de foresatte kunne bidra med sin kompetanse i arbeidet med eleven, eller selv motta veiledning i å håndtere vanskene som barnet har. Hvis lærerne er usikre i sin egen praksis, vil et samarbeid være ekstra utfordrende. I en ubehagelig samarbeidssituasjon vil det være nærliggende å tro at lærerne og foreldrene vil søke å redusere omfanget av kontakten. Denne situasjonen vil være lite heldig siden dette er elever som i større grad har behov for hjelp. De aller fleste lærerne i Nordahls undersøkelse ønsket ikke en innblanding fra foreldrene i den faglige undervisningen, men de ønsket at hjemmet gjennom et samarbeid kunne bidra i det sosiale arbeidet i elevgruppen. I et problematisk samarbeid vil kanskje lærerne etterspørre veiledning og ekstra ressurser fremfor å finne løsninger i en felles dialog med hjemmet. På jentenes tidligere skoler opplevde mødrene et dårlig samarbeid med lærene og skolen generelt. Jeg presiserer at dette er mødrenes opplevelser, og jeg har som tidligere nevnt ikke intervjuet lærerne på de tidligere skolene. Ut i fra Cecilies evalueringer av IOP ii kan jeg likevel se at også skolen mente samarbeidet var dårlig og gjenstand for forbedring. Om samarbeidet med ungdomsskolen forteller Cecilies mor: De ser ikke problemer i alt, slik de gjorde på barneskolen. Hun gir uttrykk for at samarbeidet med barneskolen ikke alltid hadde vært like enkelt som det hun opplevde på ungdomsskolen. Ifølge mor er lærerne på ungdomsskolen mer løsningsorienterte. Hun føler at hun har den nødvendige kontakten med lærerne, men tilføyer at samarbeidet kunne vært bedre. Cecilies lærere har stilt seg til rådighet overfor familien med telefonnumre og e-postadresser, slik at familien kan ta kontakt ved behov. I evalueringene av Cecilies IOPer, både på barneskolen og på ungdomsskolen, er det et ønske fra skolens side om å bedre samarbeidet med hjemmet. Cecilie og Mikkeline omtaler ikke samarbeidet mellom skole og hjem i sine fortellinger. Dette har nok sammenheng med at samarbeidet utføres av de voksne og at jentene dermed ikke er en del av det. Cecilie har likevel STÅ PÅ! nr 2 2010 15
oppfattet forholdet mellom moren og læreren på barneskolen som lite positivt: På ungdomsskolen ble det ganske mye lettere fordi læreren vår ikke er gal lenger, noe jeg syns læreren var på barneskolen. Det er jeg kanskje ikke alene om. For det syns alle i klassen min. Jeg regner med at mamma ikke syns så veldig mye om henne heller, og det samme gjelder vel egentlig også rektoren på den skolen. (Cecilie) Cecilie har oppfattet at det er en konflikt mellom skolen og hjemmet, men hun relaterer det ikke til et dårlig samarbeid. Hun knytter sin opplevelse av læreren til egen mestring av skolehverdagen. Hun beskriver det som lettere ikke å ha en gal lærer. Til tross for at Cecilie ikke knytter det negative samarbeidet mellom skole og hjem til sin skolesituasjon, kan det ha vært med å påvirke den, og der igjennom læringsutbyttet. De siste evalueringene av Cecilies IOP på barneskolen omhandler blant annet manglende oppfølging fra hjemmet. Slik jeg tolker dokumentene, mente skolen at samarbeidet med hjemmet ville vært bra hvis Cecilie hadde gjort alle leksene og hadde utstyret hun trengte med seg på skolen. Å komme uforberedt og å mangle utstyr kan være hemmende for den faglige læringen. Hvis en mangler gymtøy/svømmetøy, vil en avstenges fra aktiviteter som kan være egnet til sosial læring. Arbeid med lekser kan ved tilrettelegging være en fin stund i hjemmet, og foreldrene har mulighet til å gi jentene en tett oppfølging. Dette forutsetter at foreldrene selv mestrer oppgavene og at elevene har konsentrasjon og motivasjon til å gjøre lekser om ettermiddagene. Cecilies mor uttrykte at det var vanskelig å følge opp Cecilie med leksene. Cecilie hevdet at leksene på ukeplanen/arbeidsplanen ikke var gjennomgått på skolen og at de derfor var umulig for henne å gjøre hjemme. Dette opplevde mor som problematisk. Problemer knyttet til lekser og utstyr kan avhjelpes gjennom praktiske løsninger som eksempelvis ekstra boksett, digital lagringsmulighet på en læringsplattform og ha ekstra gymtøy/svømmetøy på skolen. I tillegg burde Cecilie lære seg og øve på strategier der hun selv kan ta ansvar for lekser og utstyr, og skolen kan veilede hjemmet gjennom et samarbeid. Gjennom dialog og drøftelser vil skolen og hjemmet sammen kunne finne løsninger som kan fungere både hjemme og på skolen. I Cecilies situasjonen virker det som om både skole og hjem ser at samarbeidet ikke fungerer, men ingen tar ansvar for å bedre det. Til tross for at det er foreldrene som har hovedansvaret for barnet, mener jeg det er skolen som må 16 STÅ PÅ! nr 2 2010
ta initiativ, og også en stor del av ansvaret, for å få samarbeidet til å fungere. Skolen kan selvfølgelig ikke gjøre det alene og er avhengig av hjemmet for å få det til. Gjennom et godt samarbeid kan skolens forståelse for jentenes vansker hjelpe skolen til en mer virkningsfull faglig og sosial oppfølging. Jeg finner det bemerkelsesverdig at skolen i Cecilies tilfelle hvert år uttrykker at samarbeidet med hjemmet er dårlig uten at det fremgår av evalueringene hvordan en skal jobbe mot et bedret samarbeid. Hva som har vært gjort for å få til forbedringer, blir heller ikke omtalt. Kan Cecilies mor ha blitt oppfattet av lærerne som brysom, jamfør Nordahls (2003) undersøkelse? En slik holdning fra lærerens side vil kunne stå i veien for å utvikle et godt samarbeid med hjemmet. Jeg antar at Mikkelines mor kan ha blitt oppfattet som brysom av læreren på Mikkelines første barneskole. Lærernes rigide holdninger overfor jentene kan også ha preget lærernes relasjon til mødrene. Mikkelines mor forteller at hun oppfordret læreren ved gjentatte anledninger til å hjelpe Mikkeline til gjøremål som å ta opp bøker og spise maten, samt å tilpasse lekseplanen med konkrete daglige hjemmeoppgaver. Ser du ikke hva du kan tjene på å putte i henne noe mat? Kan du ikke si: pakk nu ned sekken og ta opp matpakken, sånn at hun kan få begynt å spise? Men da svarte læreren at da ville hun måtte gjøre det til alle elevene, og det måtte jeg da forstå at hun ikke hadde kapasitet til. Vi hadde kamp om lekser om og om igjen. Og jeg hadde prøvd å ta det opp med klasseforstanderen at dette ikke går. Vi klarer ikke dette her. Jeg prøvde å forklare at jeg hadde så mange konflikter med alt det andre for å få dagen til å gå rundt. Jeg ba om å få slippe å porsjonere ut leksene til Mikkeline også. Klasseforstanderen var ikke lydhør i det hele tatt. Hun sa at sånn er det, og det blir bare mer og mer av det. Jo før, jo heller at hun lærer det. Jeg sa at det ikke var sikkert at Mikkeline noen gang ville lære det. Jo, det måtte hun, sa læreren. Det skal være likt for alle. (Mor til Mikkeline) Rigide og fastlåste holdninger kan, i tillegg til en negativ opplevelse fra mødrenes side, føre til et dårlig samarbeid, noe som både Mikkelines og Cecilies fortellinger bekrefter. Mikkelines mor fortalte, i likhet med Cecilies mor, om et vanskelig samarbeidsforhold på Mikkelines tidligere barneskole. Mor opplevde at kontaktlæreren skjulte vanskene rundt Mikkeline. Hun nevnte spesielt kontaktmøtet på våren i 2. klasse. Læreren beskrev et barn som mor ikke kjente igjen, og på daværende tidspunkt hadde mor vansker med jenta hjemme. STÅ PÅ! nr 2 2010 17
Læreren satt og pratet om Mikkeline, og til slutt måtte jeg rett og slett bøye meg over bordet og si: Er du sikker på at du har rette papirene med deg inn? Ja, ja. Hva jeg mente med det? Jeg kjenner ikke den ungen du snakker om. Jeg kjenner henne ikke igjen. Ja, hva jeg mente med det? Så sa jeg: Hvis det er sant det du sitter og forteller, at det går så bra på skolen, så skal ikke jeg klage, men vi sliter. Det er et sant helvete i hjemmet. Det gjelder leksene, det gjelder humør og det er alt. Da kom det litt sånn frem. Jo, hun var jo stridig. Jeg føler jo at de fire årene hun gikk på skolen der, prøvde læreren å pynte på det. Hele tiden. (Mor til Mikkeline) Mor til Mikkeline tar opp sine bekymringer for datteren, og som videre utdrag av samtalen viser, var dette noe læreren ikke tok alvorlig. Mor refererer også til en episode fra da Mikkeline gikk i 4. klasse ved samme skole. Mor skulle hente datteren på skolefritidsordningen (SFO). Jeg var dønn sliten og satt der i gangen og tenkte: Jeg makter ikke å slåss på denne ungen klærne. Så kom hun [assistent på SFO] bort til meg og sa: Trenger du hjelp til noe? Så sa jeg at nå var jeg så fortvilet og maktet ikke å slåss mer. Mikkeline hadde en forferdelig stygg språkbruk på den tiden. Hun kalte meg, og hun kalte alle, det var helt grusomt å sitte i gangen der. Nå var jo hun en av de siste ungene [som ble hentet]. Da sa jeg: Dere må jo begynne å lure hva slags oppdragelse denne ungen får? Ja, sier hun. Vi har lurt på det, og det gjør jo læreren også. Åja, sa jeg. Gjør hun det? Assistenten ble sprutrød i ansiktet og tenkte sikkert: Å, herlighet hva har jeg sagt nå? Så sa jeg: Åja, så du har diskutert, eller dere på SFO har diskutert henne med klasseforstanderen? Da ble hun litt sånn Ja, for hun sliter jo, hun også. Åja, så det har dere diskutert? Dette var en fredag, husker jeg, og mandagen ringte jeg rektor og sa: Jeg finner meg ikke i at dere sitter og prater om at her er problemer uten at jeg får vite noe. Da viste det seg at dette var nytt for rektor også. Da var det jeg som forlangte at her skulle det være et møte. Jeg skal ha med én fra SFO, klasseforstanderen, du [rektor] og hun spesialpedagogen. Vi hadde da begynt å gå på BUP og hadde en fantastisk psykolog. [ ] Hun var den første som lurte på om hun kunne få være med [på møtet]. For å begynne å samle tråder. Jeg gikk alene rundt omkring for å få hjelp. På våren da Mikkeline fikk diagnosen [ ] i 4. klassen like etterpå, hadde jeg bestemt meg for at hun skulle begynne på ny skole. Jeg var lei av å diskutere med en lærer som ikke ville fortelle meg sannheten. Det hjalp ingen at læreren satt der og pyntet på det. Jeg hadde også forstått det slik at læreren måtte ta kontakt med PPT iii. Jeg husker den dagen hun ringte meg og sa at jeg måtte skrive under på papirene. Jeg var så sliten og jeg var så sint på læreren. Jeg sa: 18 STÅ PÅ! nr 2 2010
Du har ikke gjort jobben din. Du har holdt unna informasjon, du har ikke gjort noen ting. Og da tror jeg at jeg spurte læreren: Når begynte du å bli bekymret? På våren i 2. klassen, sier hun. Da brøt jeg sammen, da sto jeg i gangen og skreik. Jeg sa: Vi er på våren i 4. og du har ikke gjort noen ting. Jo, men nå skal vi jo sende papirene til PPT, sa hun. To år for sent. Jeg var så sint på henne. Jeg er selvfølgelig sint på henne den dag i dag. Jeg hører jo om andre som sier de er så lei av at læreren ringer for hver gang en liten skit, og at ungen har krangla og alt. Hos oss så var det motsatt. Jeg fikk aldri høre da det begynte å skjære seg. Da det gikk dårlig. Sitatene viser hvordan samarbeid eller mangelen på samarbeid kan oppleves av en mor. Hvorfor læreren valgte å holde tilbake informasjon, vil bare være antakelser, men jeg har vanskelig for å forstå at dette er mulig i dagens skole. Mors opplevelse av Mikkelines problemer ble kanskje enda vanskeligere når læreren pyntet på virkeligheten. Hun gikk rundt og trodde at Mikkeline ikke hadde problemer på skolen og at det bare var hun som opplevde datterens atferd som vanskelig. Jeg vil anta at en slik opplevelse kunne gi mor en følelse av tilkortkomming. Det gikk to år fra læreren hevdet hun ble bekymret til meldingen ble sendt til PPT. I mellomtiden hadde mor sørget for at datteren ble utredet for AD/HD. En kan i verste fall hevde at Mikkeline på grunn av lærerens unnvikenhet gikk glipp av hjelp og behandling i minst to år. Mor opplevde at læreren neglisjerte og dekte over Mikkelines vansker. Dess lengre tid det tar før elevene får stilt diagnosen, dess større vil deres faglige vansker kunne bli. I tillegg til faglige vansker kan jentene utvikle en lavere selvfølelse. Ved tidlig hjelp og behandling kan man unngå en slik utvikling og heller gi dem en opplevelse av mestring fremfor utilstrekkelighet (Quinn og Nadeau 2005). Mor var fortsatt sint på læreren og hadde mistet all tillit og tiltro til læreren og skolen. Mor valgte derfor å flytte Mikkeline til en annen skole. Det er viktig at lærere som den profesjonelle part tar foreldres bekymringer på alvor, slik at vansker som AD/HD kan bli oppdaget så tidlig som mulig. På den andre siden vil lærere også kunne oppleve at foreldre er reserverte mot å henvise barn til utredning. Avgjørelsen om utredning ligger hos de foresatte alene. Dette kan føre til at barn med AD/HD ikke får adekvat hjelp og behandling tidlig. Det hadde vært ønskelig at terskelen til utredning ikke hadde vært så høy som jeg opplever at den er for en del foreldre i dag. I Mikkelines tilfelle var det motsatt. Ifølge mor ville de vært positive til en slik forespørsel fra skolens side. STÅ PÅ! nr 2 2010 19
Til tross for at jeg bare har informasjon fra Mikkelines mor om datterens skolesituasjon på den første barneskolen, vil jeg likevel påpeke at dette er mors reelle opplevelse av samarbeidet. Læreren vil nok mest sannsynlig ha en annen beskrivelse av det samme samarbeidet. Det forelå ingen dokumenter fra disse skoleårene i Mikkelines mappe. I tillegg til mangel på informasjon om Mikkelines vansker, fikk heller ikke mor melding i de situasjonene Mikkeline stakk av fra undervisningen. I løpet av de fire første årene forteller mor at hun bare fikk én telefon fra skolen, og det var da Mikkeline nektet å gjennomføre nasjonal prøve i matematikk. Mikke-lines nye lærer forteller at hun i en periode ikke trodde at hjemmet fulgte opp leksene. Hun valgte derfor å ringe til familien. Det viste seg at Mikkeline sa til foreldrene at hun hadde gjort leksene ferdig på skolen. Samtalen mellom læreren og foreldrene førte til at Mikkeline ikke lenger fikk mulighet til å lure seg unna leksene. En slik telefon kan være ubehagelig for en lærer, siden foreldrene kan føle mistillit fra lærerens side til at de ikke følger godt nok opp. Foreldrene kan oppfatte det som kritikk når læreren påpeker en mangelfull oppfølging. Mikkelines tilfelle viste også at det kan være misforståelser og/eller manipulering fra elevens side som gjør at læreren mistenker hjemmet for ikke å følge opp. Misforståelser vedrørende skolens oppfølging vil også kunne oppstå hos foresatte. For å unngå at elevene setter skolen og hjemmet opp mot hverandre, er det viktig med en god dialog og tillit til den jobben som utføres. Mikkelines lærer beskriver samarbeidet med hjemmet som godt, og hun føler at hjemmet har tillit til arbeidet hun gjør. Mor til Mikkeline er bekymret for hvordan samarbeidet med ungdomsskolen blir. Hun har uttrykt et ønske om å klone Mikkelines lærer fra barneskolen: Den kjente jeg varmet (Mikkelines lærer). Mor og lærer snakker sammen flere ganger i uken, og de tar kontakt med hverandre når det oppstår situasjoner og løser utfordringene sammen. Cecilies mor opplevde det også som positivt at læreren lyttet og var villig til å løse utfordringene gjennom et samarbeid. Foreldrene er ikke nødvendigvis pedagoger, men de er 20 STÅ PÅ! nr 2 2010