Tenthaus Toolkit kunstnere i skolen

Transkript

1 Tenthaus Toolkit kunstnere i skolen

2 Tenthaus Toolkit kunstnere i skolen 1

3 Introduksjon Ebba Moi My Giant Handbag Helen Eriksen Application and Autonomy The Reach and Span of Contemporary Art Didactics Boel Christensen-Scheel Eksempler på kunst som en del av skolen Ebba Moi Meaning Machine Gabo Camnitzer Patterns of Inclusion Mariken Kramer Looping the existing Anni Onsager Allee der Visionauten Alexandre Decoupigny Deltakende eller besøkende kunstnere i skolen spiller det noen rolle? Gry O. Ulrichsen Kunst som middel for skolens mål i Den kulturelle skolesekken: Argumenter for en utvidet kunstnerisk praksis i skolen Vibeke Frost Andersen Hvorfor er kunst viktig? Pål Brekke Indregard Bios Kolofon 2 3

4 kompass Tenthaus Oslo er et kunstnerstyrt visningssted med base i Oslo. I vår praksis har vi også et langvarig samarbeid med Hersleb videregående skole. Med denne publikasjonen ønsker vi å bygge bro mellom kunstnere og skole for å løfte frem kunstnerisk praksis som går i dialog med barn og unge. Hvordan kan en best benytte profesjonelle kunstnere fra det visuelle kunstfeltet som ressurs i skolen? Og hvordan får en til gode prosesser som fungerer for alle parter? Å arbeide selvstendig som kunstner innenfor en offentlig institusjon som skole er ikke lett. Det gjelder å stå på, finne den beste kommunikasjonskanalen inn, tenke langsiktig og være innstilt på dialog. Skolen har jo sine faste rutiner, sin ukeplan og elevenes læreplan å ta hensyn til. Hvordan få dette til å henge sammen med selvstendighet, uavhengighet, frihet arbeidsmåter som kjennetegner samtidskunstneres virke? Etter å ha jobbet med kunstprosjekter innenfor Osloskolen i nesten ti år påstår vi i Tenthaus at dette både er mulig og ønskelig. Vi har erfart at et tett og langvarig samarbeid mellom kunstnere, elever og lærere skaper en gjensidig tillit, hvor samtidskunst blir et sted for spørsmål, eksperimentering, utvikling og undring både for kunstnerens praksis og for elevens læring. Tenthaus Toolkit kunstnere i skolen er en verktøykasse for skole som sted for kunstproduksjon. Gjennom en rekke tekster og eksempler definerer vi noen redskap som kan være til nytte når en skole vil samarbeide med en kunstner eller det motsatte. Med utgangspunkt i vår egen praksis ønsker vi her å dele noen verktøy med kunstnere, skoler, politikere og andre beslutningstakere som er involvert i, eller interessert i disse spørsmålene. Målet er å finne gode strategier for billedkunstneres deltakelse i norsk offentlig skole. 4 5 Ebba Moi

5 DET ER IKKE LOV TIL Å KJEDE SEG De som kjeder seg blir sendt rett hjem med en stor pose godteri og en film. Fortsetter noen å kjede seg blir han/hun sendt på kino med vennene sine. 6 7

6 My Giant Handbag Helen Eriksen I carry it around with me all the time without really knowing how it got so big. It s bulging at the seams and quite heavy; sometimes I have to put it down just to give my shoulders a rest. What s in it, my bag of tricks? Experience, education, life: it s a bag that I can t really hide. I never leave home without it! Sometimes it s annoying and gets in the way, but cumbersome as it is; everything is in it and I have to take it with me. We ve all got a bag like this; every profession has their own mixed bag of tricks. My giant bag says, I m a visual artist. But why is my bag designed differently than other professions and especially that of the teacher. What does a visual art education give me that no other path of studies can give. Where the teacher is educated to learn methods of academic knowledge transfer, the artist is educated to understand and translate the world via visual signs and codes. Visual literacy is our domain academic literacy is the teacher s. The transfer of knowledge in these two domains seem to be irrecogoncilbly different. But is that really so? They are both ways to interpret a complicated world, a plural society with the tensions that entails. What are we, three visual arts, doing working with a class of young adults in a school? This is our art project, another thing to add to our shoulder bags. We are using our skill sets to articulate a creative collaboration with and in the school as our playpen. The operative word is creative- we are not performing to a set curriculum, plan or agendawe are producing within the ever transforming nature of our project mandate. Taking feedback from it, pushing it forward, breaking it down, tweeking, teasing and producing a thing. Let s call the thing art for the sake of simplicity. 8 9

7 What do we do We meet our young adults, and get to know them through talk and working together. What is special about this group of people? Teenagers learning to define themselves in Norwegian society. How is this process working and what education, experience and life are they bringing with them in their own bags? How can we open their bags to allow them to articulate their own experience whilst experiencing a new visual world of codes and hidden signs? Our hope is that while they discover our visual culture they can express something of their own: we have much to learn whilst we share our ideas and skills, we can place hammers in hands and show them the nails, we can show them that a clean sheet of paper does not have to be filled with the right answer but the correct question. We can show them a room to work that has no answers, a room where the question mark reigns the discussion rather than the answer in a room where conflict and opposition is as important as understanding the idea of consensus. A room with many doors and the sign on the door is of our own making. smil 10 11

8 ALLE SKAL VÆRE GLADE Er du lei deg, kan du ta en dag hjemme eller prate med en voksen

9 Application and Autonomy The Reach and Span of Contemporary Art Didactics Boel Christensen-Scheel, Oslo and Akershus University College of Applied Sciences Introduction Aesthetics, as both a variety of practices and a field of research, has now begun a journey toward society and more applied thinking that is, how can art, art thinking, and different forms of sensuousness interact with or interfere in societal contexts. That art concerns itself with societal challenges might seem obvious in current research politics oriented toward climate change and financial crises, but in fact, the applied aspect in art contains several areas of tension related to art discourse and history. Since antiquity, art has been related to non-use or use in religious and poetic situations. In addition, although part of power systems, games and rhetoric, art s function has often been tied to its non-functionality or its evasion from precisely concrete and trivial use. Its use has, roughly put, been related to its uselessness. Meaningless work is potentially the most abstract, concrete, individual, foolish, indeterminate, exactly determined, varied, important art-action-experience one can undertake today. (De Maria, 1960, p. A central question thus becomes what this useful uselessness consists of, and further, if this uselessness could instead be considered useful or meaningful, and how. What we consider applied is thus part of the discussion, and what the value of the material and immaterial production is considered to be. With reference to the above cited artist Walter de Maria, it is in these tensions between the abstract and the concrete, the indeterminate and the exactly determined, that this research compilation places itself. This points us to the field of contemporary art didactics, where knowledge production and dispersion in and through art and aesthetics are promoted, and where the qualities of responding to societal needs and challenges are negotiated with the particular qualities of art. The field of didactics has 14 15

10 traditionally been tied to specific teaching methods, but can also be seen as a more general theory of learning. With the term contemporary art didactics, we want to propose a relational field of communication and interaction based on aesthetic activity and competence (Aure, 2006, pp.135, 148). In addition, we seek to emphasize the contemporary quality and engagement of this activity and competence. Contemporary art didactics, at the least, has a three-fold objective, directed toward art activity and competence, relational learning potential, and contemporary relevance here, leaning on scholars who have sought to expand the notions of art education and art based research (Aure, 2011; Borgdorff, 2011; Rogoff, 2006). Note that we use the term art based and not arts-based to indicate the connection to contemporary art and art as a cross-disciplinary aesthetic field, rather than a genre-driven methodological expertise. Critical Thinking and Applied Autonomy Entering the twenty-first century with a foundation in critical thinking and the art discourse developing from the German philosopher Theodor Adorno s aesthetic theory, one of art s primary concerns is to present a commentary or an alternative perspective to society. This suggests a distance or an outside perspective in art, a position that gives art its so-called autonomous character. The autonomy of works of art, which of course rarely ever predominated in an entirely pure form, and was always permeated by a constellation of effects, is tendentially eliminated by the culture industry, with or without the conscious will of those in control. (Adorno, 1972/2001, p.99) Adorno did not claim this autonomy rigidly, thereby isolating or secluding art from societal impact, but considered a critical distance vital for art, precisely to have tid 16 17

11 an impact or an importance in society as it changes and develops. The double character of art something that severs itself from empirical reality and thereby from society s functional context is directly apparent in the aesthetic phenomena, which are both aesthetic and faits sociaux... and, certainly, art always stands in need of this external perspective for protection from the fetishization of its autonomy. (Adorno, 1970/2004, p.328) For Adorno, art is sensuous reflection, rather than representation art lies in the picture that appears through an artistic process, not in the pictorial similarity to the depicted or to the world itself (Adorno, 1970/2004, p.110). Otherwise formulated, art s potential resides in presenting a reflected or doubled version of experienced reality, thereby distancing itself from the immediacy of this thought reality and creating an important societal reflexiveness. This is reminiscent of what theatre director and theoretical poet Antonin Artaud called the theatrical ability of doubling the non-theatrical, creating something that is perceived as more real or intense than reality itself (Artaud, 1936/1989, p.97). Bertolt Brecht, another crucial avant-garde director referred to by Adorno himself, also developed the reflexive potential of theatre through a distancing or Verfremdung, where art was not the same as life or society, but meant to create an awareness of it (Brecht, 1927/2000, p.215). Nonetheless, Brecht used this epic or confrontational strategy to support and develop ideology, thereby re-entering the direct political sphere that Adorno, in many ways, can be said to have avoided. More than as a direct relationship between art and life or society, these theories can be thought to describe certain qualities or possibilities in art. The weight put on art s autonomy through the twentieth century could as much be traced to an interest in society and in reflexiveness as a democratic function, rather than to a distance or disinterestedness, which this autonomy was later occasionally portrayed to be. Nonetheless, what the socalled autonomy of art consists of, or leads to and why, is not entirely clear. Is autonomy something that literally excludes or frees art from the regular system, leading to the notion that the rest of society is included in one coherent system? Or is art that anti-structure, which ultimately confirms and legitimizes the structure, thereby totally depending on it? This confirmational critique is also touched upon by Adorno, showing the paradox of the direct critique in itself, Yet industry makes even this resistance an institution and changes it into coin. It cultivates art as a natural reserve for irrationalism, from which thought is to be excluded. (Adorno, 1970/2004, p.426) Here, Adorno describes the problem of the utopic in avant-garde art, the sincere wish to act and address, but the representational distance nevertheless created in such a process (Bürger, 1984). This has also become a central element in the critique of Adorno and the Frankfurter school of critical thought. In a more recent text, The Mis-Adventures of Critical Thought (2009), French philosopher, Jacques Rancière, elaborates on some of the problems concerning reflexive distancing in art, leading to demotivated exposure of flaws and crisis, and to a similar demotivated state of awareness of flaws and crisis in the spectator, but also in a demotivation regarding them. As important as critique is for the democratic structure, criticism, as a self-concerned, tale-biting story, has problematic sides (Christensen-Scheel, 2009, p.71). By reflecting on, but not taking a stand in relation to, part of the critical production creates no potentiality, no options. This demotivated 18 19

12 20 21

13 autonomy and utopic paradox is also part of what led art theorist and curator Nicolas Bourriaud to emphasize relationality and encounters in art, and to oppose a distancing of art from society (Bourriaud, 2001). Nonetheless, his intentions, one must think, and as one must think Adorno s was, is to create an important art, related to societal needs and challenges. As the questions concerning art s relationship to society cannot be easily answered, one could say that the questions themselves are an important part of art and its research. Irit Rogoff, Professor in Visual Studies, lays out terms for (art) educational pedagogy in the text Academy as Potentiality (2006). She problematizes the many unformulated and misformulated conceptualizations of (art) education as both a problem solver and a battleground in the beginning of the twenty-first century related to romantic ideas of inspiration on the one hand and to economic interests in effectiveness on the other. In contrast, Rogoff suggests altering the vocabulary of contemporary art education based on what one could call a contemporary art theoretical or philosophical basis; however, it is also directly connected to artistic production principles: a set of alternate emergent terms that operate in the name of this not-yet-known-knowledge. Terms such as potentiality, actualisation, access and contemporaneity, which for me are the building blocks and navigational vectors for a current pedagogy, a pedagogy at peace with its partiality, a pedagogy not preoccupied with succeeding, but with trying. (Rogoff, 2006, p.15) Rogoff also emphasizes that, the questions we ask are far more important than the answers we might provide they are our possibility to change the basis of our thought (Rogoff, 2006:18). Reflection is spurred by questions, and as obvious as it may seem, it is something that we often must remind ourselves of as we enter a production process. This not-yet-known attitude, which reluctantly seeks answers, also leads to a different perspective on critique. Here Rogoff proposes a shift from what she calls criticism (finding faults and exercising judgments according to a consensus of values) and critique (examination of underlying assumptions in order to reveal or replace a convincing logic), to criticality (operating from an uncertain ground of embeddedness) (Rogoff, 2006, p.17). Criticality would be to incorporate the relational and interrogative attitude in the discussion of quality in art, thus both continuing and expanding the lines of critical thought. Therefore, while not being defined as utopic or merely as a social situation, art can simultaneously be applied, relational, unsure, and critical. This foundation of negotiation does however implicate an insistence on the particular qualities of art and the particular potential of these qualities in an educational or didactic context. Performative Potentiality Although the tensions between applied and autonomous and relational and critical, still exist in the arts, the amount of attention these tensions are given varies tremendously. In the practical-theoretical landscape in which we seek to make a sketch, these tensions can be overcome, or considered irrelevant, but they are not shoved under the carpet. To understand, critical thinking and critical discourse, as promoted by Adorno, have an important aesthetic as well as political function. Therefore, the critical aspects, along with the conceptual, could be seen as applied qualities that place the art discourse in relation to society rather than distancing itself from it

14 24 25

15 Nonetheless, art discourse is not driven by one perspective only, at each moment in time, several different art logics and discourses can be identified: As parts of contemporary art through the twentieth and twenty-first centuries have become increasingly immaterial or have had a specific social or educational engagement, the field of performance theory has likewise become increasingly important. As a central field of research in theatre studies, as well as in aesthetics, performance theory and theories on performativity have become a way to describe the dimension of time in different phenomena. Performance studies was established as a specific field of research and study in New York in the 1970s, by theatre theorist, Richard Schechner, and anthropologist, Victor Turner. The point of departure was the interpretation of theatre as a social and anthropological event, and the other way around, the understanding of non-art events, such as social and religious rituals, as containing aesthetically decipherable elements. For example, rites of passage can be read according to a dramaturgical development and simple situations of risk in everyday life can be understood as a creation of personal suspense. Further, the concept of a certain development within a given time span, based on the relationship between structure and anti-structure, was central to their theorization (Turner, 1987, p.34). This also marked a shift in the weight from product to process, and from a particular aesthetic frame within visual arts or theatre, to the possible movement of frames between art, politics, religion, family, etc. (Schechner, 1988/2003, p.99, 2004). This also meant that social and anthropological perspectives could be used to understand art, and theatre theory could be used to analyze a religious ritual or a court process. The performative element in these different cases was then tied to the creation of a certain consciousness, an awareness of the behavior and its different contexts as frames. The theatrical action as performance is always new, as an actual action, but as a rehearsed action, it is also repeated. However, Schechner and Turner maintain that this is valid for all human actions, they all relate to established structure and previous behavior, as well as periods of anti-structure to develop, possibly change and/or confirm the structure. What makes the behavior performative is a particular awareness of this behavior as it is executed, a condition of double consciousness of the actions, or as Schechner calls it, as restored behavior (Schechner, 1987, p.7, 1988/2003, p.163). This particular double awareness in art is reminiscent of the previous discussion of Adorno, Artaud, and Brecht. Although their conceptions are each different, and perhaps indicate different choices or conclusions, the aims of their research appears to reach for a similar intellectual quality in the aesthetic and sensuous processes. I would say that the performative seeks to grasp the raising of this art-specific reflection or consciousness, which allows sensuous and social material in general to be evaluated as part of integrative structures. This is also what can be seen to give art a particular potential for criticality, using Irit Rogoff s term (2006, p.16). Schechner suggests five qualities of something he calls actuals, recalling Rogoff s ambition of actualization. Although this does not directly overlap with performance, it can perhaps be understood as a further concretization of performance qualities: 1) process, something happens here and now, 2) consequential, irremediable, and irrevocable acts, exchanges, or situations, 3) contest, something is at stake for the performers and often for the spectators, 4) initiation, a change in status for participants, and 5) space is used concretely and organically (Schechner, 1988/2003, p.46). All of these 26 27

16 28 29

17 qualities indicate aspects of a process in time there is an evolvement, a change, and a consequence of the action or event in question. This relates to a crucial point made in post-structuralist theory, by Gilles Deleuze and Félix Guattari, for example, that all structures are evolving and moving, and the perspectives change from person-to-person, country-to-country, place-to-place, time-to-time, etc. The performance or event itself thus constitutes a specific constellation in time and space, though interchangeable and replaceable but most importantly perhaps, it indicates the situational and actual character of a specific phenomenon or performance (Deleuze & Guattari, 2004). Quite simplified, this means that each situation is different and constitutes a performative potential to be acknowledged in communication and didactics this, of course, without denying the existence of larger structures and institutionalized knowledge. Today, the performance focus is prominent in both the visual arts and in theatre, and is connected to the development of new and more complex art forms, using a variety of modes and modalities in a duration of time. In addition to the time dimension and situational perspective, an inclusion of cultural perspectives and a new weight on body and sensuousness, follows this performative development. Performance is thus not only an experimental art form; it is a theoretical apparatus apt to describe both more personal and more cultural sides of an (art) event. Here, the reopening of the field of aesthetics, as a theory of the senses, also non-artled, non-made sensuous experiences, can also constitute the material of theoretical reflections (Böhme, 2001). As we, in this context, relate to a live material, such as a contemporary cultural production the professional training of material development and sensuous (land)scaping, awareness of non-verbal communication, critical reflection, and self-assessment, is vital. These perspectives will also be reflected in this issue s articles; the situational and contextual competence that the performance theory has emphasized, both in the arts and elsewhere in society, lays as a theoretical and practical framework for contemporary art didactics, in theatre, design, and the visual arts. Aesthetic Professions and Professionalism Based on this applied and relational, but also autonomous character, can these qualities of art and art education be tied to the exertion of different aesthetic professions and further, to an aesthetic professionalism? This is, in some ways, a rhetorical question, because the professions already exist of painter, art teacher, dramaturg, performance artist, sound technician, and composer but these roles or professions have been tied to a particular division of media and tasks within the art world. As the character and value of art has been questioned and debated throughout the twentieth century, so have the roles and functions of art producers. Specifically, as the projects, works, and paintings have changed their qualities, the definitions tied to them have changed equally. This means that one has sought to define art and particular art projects starting from criteria other than medium and content, and instead addressing striking social, political, and/or subject oriented qualities. However, the titulations of the professionals in the art world have changed less than the practices themselves, perhaps because the roles and functions largely still exist, but likely also because of political and organizational factors. Having established different organizations, rights, and rules for composers and sound technicians, the professions in themselves can be seen as just as much a 30 31

18 32 33

19 labor as a political necessity. In large theatre institutions, there still are quite clearly defined roles and tasks. However, contemporary directors and companies within the institutions, for example, Societas Raffaello Sanzio/Romeo Castellucci and Anders Paulin, also challenge these preconceptions by omitting text, including sculpture, or making music (Christensen-Scheel, Lindgren, & Pettersen, 2013). Not everyone can operate a soundboard, but a trained performance artist can create and operate the sound for a performance with his or her computer. Not everyone can write a play, but a choreographer can create a poetic text, both verbally and non-verbally. In visual art institutions, the roles have somewhat changed, there has, for example, been an accentuation of the role of the curator, but the curator can as much be an artist or a philosopher as an art historian. Although the term curator has come to mean an organizer or project leader, an artistic director, in some places, it is also an educator and conservator (O Neill, 2010, 2012). Furthermore, art education, as mediation, communication, guiding, and text production, has different accentuations and executions in different institutions. In addition, as tasks can still be separated, perhaps not so with the educational background needed to execute them. This is not to say that art is lacking in professionalism, or that the specificity of an education is unnecessary, but perhaps, as Irit Rogoff led us, the qualities or abilities tied to these professions should be updated in accordance with our contemporary ambitions and formulated accordingly. As criticality and questioning remain important parts of contemporary art production, these aspects also constitute productional and processual principles that can be seen as part of an art based knowledge. However, when Janneke Wesseling, professor in art theory, discusses the particular qualities of artistic research or art based research, she notes the initial difference between the scientific and the artistic attitude, The work of art is not the end product of the artist s thinking it is an intermediate stage, a temporary halting of a never-ending thought process. Whether the thought process in relation to a work of art is really never-ending, is not to be addressed here, but Wesseling s point about an art work creating questions, rather than answering them, is a continuous problematic issue, as it is combined with science and applied perspectives. Wesseling sets up this dilemma or differing goals as a real problem: How can something that is directed toward creating uncertainty create knowledge? She notes that even as similar research practices, the aims of achieving knowledge (in science) and reflection through uncertainty (in art) are perhaps not compatible (Wesseling, 201, p.12). Sometimes it is and perhaps should not be compatible; other times, art is a natural and necessary part of research environments; for example, in relation to visual training, color competence, or media knowledge. Therefore, it cannot be a question of whether there is an art based knowledge. The question is whether our aims in research are compatible, if it is possible to keep an autonomous art based attitude when engaging with other systems, other logics, and other dynamics. It is the belief here, in an applied discourse for contemporary art, that such an engagement is possible. Projects such as Inside out. New images and imaginations of the body ( ), led by Professor Merete Lie at the Norwegian University of Science and Technology in Trondheim, shows this use of artistic and cultural competence in the reading of medical imagery ( Specifically, images collected by medical instruments require a competence of interpretation, and then can also be open for different interpretations, which actualize the visual competence

20 Alternatively, the medical diagnostic imagery in itself can become symbols or visual representations, used by the medical researchers to promote projects or institutes, thereby also linking the diagnostic image to power and economy. Nonetheless, in this context, the art based knowledge is also considered to be something particular. Whether art is necessarily a part of the regular societal production or whether art can never be considered as regular societal production, we can, I think, localize certain qualities based on discussions in the twentieth century art discourse. These qualities can be seen in relation to general production principles, and relate to what both the artist, Walter De Maria, and the theoretician, Irit Rogoff, touch upon: If we say that the outcome of art is uncertain, creating questions rather than answers, how can we relate to its qualities? How can we explain to the non-art world the benefits and potentials of nonstructure and uncertainty? Because it is still necessary to describe and formulate these qualities and dynamics, to counter the evasiveness of the emotionally indescribable and the narrowness of goal oriented systematizations, scholars such as Rogoff, in the field of art didactics, emphasize the importance of a qualified and specific language in art education (Rogoff, 2006, p.14). Here, I will point out four qualities that could be seen as vital to production in contemporary art, and that can further constitute art based productional principles, principles or aspects that could be included in project organization. Therefore, instead of polarizing into either critical distance or social immersion, autonomy in art today can first be about independence from preplanned structures. Specifically, the structure might be there, there also might be an institutional context and a curator acting as a sort of leader: However, there is, at least in theory, always an option either to divert from or to counter the structure that one is in. This means the possibility to act purposefully and respond suitably to a given situation, instead of having to follow a particular structure or way of acting. This could be called a situational maneuvering, or as physicist and slow philosopher, David Peat, has named a similar quality, a creative suspense. Peat uses the example of emergency teams, who are trained to always evaluate before they act, so they do not do more harm than has already been done. By this, he means an attitude of anticipation and reflection when encountering a problem or an emergency a sensitivity to the dynamics of the surrounding environment in order to meet the situation in a reflected way (Peat, 2008, p.141). The second quality is non-profit, or not having to pay off. This might seem trivial, but it really leaves room to consider the precise elements that ought to be considered and to choose something unobvious, innovative, or ethical. This is not the same as saying that art does not pay off, instead, it is saying something about not necessarily having paying-off as a production principle. Since this might leave room for other qualitative decisions, the chances are that it will eventually constitute a resource. It is not meant here that money is dangerous or dirty, rather that money, as a guiding principle, as rigid institutionalization or systematization, could leave out qualitative and specified reflection and adaption. Third, the production of something unknown (or not-yet-known) relates to this innovative quality and non-structured quality apart from art, most production processes have a specific thesis or intention of what to produce and how. If one arranged for a productive situation instead or did not seek to decide the outcome, it primarily resembles a research process. One could thus say that experimental art includes a research perspective in its production process. Finally, a generative quality in contemporary 36 37

21 timeplan art must be emphasized. This is the quality of producing something that in its turn produces something else. This partially follows from producing something unknown, but has a further function it means to set up situations that create other situations. In a non-art event context, for example, in the planning of a conference or the opening of an office building, it would normally be a point to control the event, that is, to assure that nothing unexpected happens or that one is prepared for the unexpected. Of course, it is vital to any context to assure that a stage is fixed, that people are safe, and that they are paid for their work. However, to be able and allowed to make choices that create something in themselves, can also be a resource in non-art contexts. An example of some of these art specific qualities can be found in the mixing of different Thai and Norwegian cultures at an event that was part of the art project Sørfinnset school / the nord land (Christensen-Scheel, 2009). The event was a party to celebrate the finishing of the main structure of a Thai house near Kjellingvann in the north of Norway. The strategy of the artists leading the project, Geir Tore Holm and Søssa Jørgensen, was to address a local public to create local engagement in the project. Therefore, when they announced the celebration, they did so only in the local newspapers, not in the typical art press. On the day of the party, there were different Norwegian art professionals from different parts of the country, as well as a group of Thai artists who had drawn and helped to build the structure of the house. Suddenly, several Thai women who lived in the area arrived with their North-Norwegian husbands. Having read that there was a Thai event in the area, they came for the event, without having any other connections or particular interest in art. The result was that these Thai women, living next to each other without knowing each other, 38 39

22 became acquainted within the art project, establishing connections that could have social value and importance, but that had not been envisioned by the artists. The meeting brought together Thai and Norwegian art cultures, which was planned, but the event also arranged for the meeting of cultures perhaps more alien to each other, art and non-art cultures. The meeting also brought up discussions within the art project about Thai-Norwegian marriages in some debates accused of being arranged or exploitative. However, these men and women meeting face-to-face nuanced ideological discussions, creating actual experiences and other possibilities, also to continue outside the art frame. To sum up this event could thus be said to have generated new events, and it did so in my opinion because it could allow itself to defer from general planning strategies and maneuver on the basis of more art specific criteria, such as not having to follow pre-planned structures, possible non-profit, production of something unknown, and generative situations. The project, for example, in not having to reach a specific target group, used this possibility to target outside its art audience. This had unknown consequences, but when these consequences appeared, they were welcomed and evaluated, rather than suppressed. In addition, without specifically fixing the frame as art, their project frame allowed for an art and culture exchange with Thailand. Such strategies are not apt in all fields and for all occasions, and as mentioned, health and ethics must be considered. However, as it will be claimed in this context, art based strategies can undoubtedly be of value and importance in further societal fields of production and social reflection. Based on a contemporary oriented art didactic, we seek to address, respond to, and sometimes dispute, so- cietal matters by applying autonomous aesthetics. These qualities are part of creating something that completes, comments, criticizes, and possibly corrects the patterns and structures that we build around us. As sociologist, Niklas Luhmann, pointed out, self-critique or self-improvement is a natural part of advanced or mature systems (1995, p.471). Therefore, one could argue, it is also in the interest of the societal machinery that we leave something outside of it, if we can call it outside at all, since it stands in a functional relation to this machinery. Nonetheless, to see art as an important and potential societal function, is in the interest of both art and society. References Adorno, T. (1972/2001). The culture industry. London and New York: Routledge. Adorno, T. (1970/2004). Aesthetic theory. London: Continuum. Artaud, A. (1999). The theatre and its double. Montreuil/London/New York, Calder. Artaud, A. (1936/1989). Art aud on theatre. (Ed.) Claude Schumacher, London, Methuen Drama. Aure, V. (2006). Formidling av bilder til barn som kunstdidaktisk diskurs. Tidsskrift for børne- og ungdomskultur Nr 51 / Kunstformidling for og med børn og unge. Odense: Syddansk Universitetsforlag & Børne- og Ungdomskultursammenslutningen. Aure, V. (2011). Kampen om blikket. Academic Dissertation for the degree PhD Stockholm: Stockholm University. Bale, K. & Bø-Rygg, A. (red.). (2008). Estetisk teori En antologi. Oslo: Universitetsforlaget. Bial, H. (Ed.). (2004). The performance studies reader. London: Routledge. Borgdorff, H. (2011). The production of knowledge in artistic research. In M. Biggs, & H. Karlsson, H. (Ed.). The Routledge companion to research in the arts. London and New York: Routledge. Bourriaud, N. (1999/2003). Formes de vie. Paris: Éditions Denoël. Bourriaud, N. (2001). Esthétique Relationelle. Dijon: Les Presses du Réel. Bourriaud, N. (2003). Postproduction. Dijon: Les Presses du Réel. Brecht, B. (1927/2000). Le Théatre épique. Paris: Gallimard. Bürger, P. (1984). Theory of the avantgarde. Minneapolis: University of Minnesota Press. Christensen-Scheel, B. (2009). Mobile Homes Perspectives on Situatedness and De-Situatedness in Performative Practice and Theory. PhD dissertation, Oslo: Unipub/University of Oslo. Christensen-Scheel, B. (2013). Den anerkjente betrakter, Artic Challenge, in press. Christensen-Scheel, B., Lindgren, C., & Pettersen, A. (2013). Scenography in the staging / On the stage / In the mind of the audience. Journal of Performance Research, 18(3). London: Routledge. De Maria, W. (1960). Meaningless work. In K. Stiles & P. Selz (Eds.) (1996). Theories and documents of contemporary art A sourcebook of artists writings. Berkeley/ Los Angeles/London: University of California Press. Deleuze, G., & Guattari, F. (2004). A thousand plateaus. London: Continuum

23 Féral, J. (1997). The subject demystified. In T. Murray (Ed.): Mimesis, masochism and mime: Performance and theatricality. Ann Arbor: The University of Michigan Press. Gjærum, R. G., & Rasmussen, B. (2012). Forestilling, framføring, forskning: Metodologi i anvendt teaterforskning. Trondheim: Akademika Forlag. Nicholson, H. (2005). Applied drama: The gift of theatre. London: Palgrave. O Neill, P., & Wilson, M. (Ed.). (2010). Curating and the educational turn. Amsterdam: Open Editions. O Neill, P. (2012). The culture of curating and the curating of culture(s). London: The MIT Press. Rancière, J. (2009). The emancipated spectator. London: Verso. Rogoff, I. (2006). Academy as potentiality. I: A.C.A.D.E.M.Y. Nollert, S. Et al., (Ed.). Frankfurt am Main: Revolver. Schechner, R. (1987). Victor Turner s last adventure. In Victor Turner: The anthropology of performance. New York: PAJ Publications. Schechner, R. (1988/2003). Performance theory. London: Routledge. Schechner, R. (2004). Performance studies: The broad spectrum approach, In (Ed.) H. Bial, The performance studies reader. London: Routledge. Turner, V. (1987). The anthropology of performance. New York: PAJ Publications. Wesseling, J. (2011). See it again, Say it again: The artist as researcher. Introduction. Amsterdam: Valiz. DET ER IKKE LOV TIL Å GÅ Denne artikkelen er tidligere publisert i InFormation. ALENE Hvis du blir tatt, må du finne på en god unnskyldning! OG VÆRE LEI SEG 42 43

24 HVIS TELEFONEN DIN RINGER I TIMEN, MÅ DU SVARE Ellers er du uhøflig! 44 45

25 Eksempler på kunst som en del av skolen Tenthaus ønsker her å vise frem hvordan profesjonelle kunstnere kan benyttes som ressurs i skolen. Gjennom noen konkrete eksempler ønsker vi inspirere skole og kunstnere til å delta med sine respektive erfaringer. Vi har ingen direkte svar på hvordan en får til gode prosesser som fungerer for alle parter, men gjennom dialog og lydhørhet kan en komme langt. Her er fire gode eksempler som på ulike måter viser hvordan et kunstprosjekt kan fungere som en del av skolehverdagen. kunst Den amerikanske kunstneren Gabo Camnitzer avsluttet i 2016 et kunstnerisk forskingsprosjekt på Kungliga Konsthögskolan i Stockholm. I Meningsmaskin har han undersøkt en deltagende kunstpraksis med barn mellom 3-8 år. Kunstneren setter deltakernes perspektiv i sentrum, uten å styre dem. Prosessen er resultatet og ungenes reaksjon på rammene gitt dem av kunstneren er kjernen i prosjektet. Den primære målgruppen for dette arbeidet er barna og den sekundære er vi som ser på dette materialet. Her ser vi hvordan kunstneren lar øyeblikket styre prosessen på et mikronivå, hvor de små detaljene og reaksjonene står i sentrum. Den oslobaserte kunstneren Mariken Kramer startet et samarbeid med Tenthaus i 2012 hvor hun ønsket å lage et videoarbeid med elever som deltagere. Arbeidet Patterns of Inclusion kom til gjennom en rekke workshops med to skoleklasser hvor de bl.a. ble introdusert til den norske barnesangleken Slå på Ring. Leken tar på en enkel måte opp spørsmål rundt sosiale strukturer, hvor det å være innenfor og utenfor står sentralt. Elevene fikk praktiske oppgaver hvor de fikk prøve ut sitt forhold til individ og gruppe og prosjektet ente opp med at to klasser deltok som aktører i filmingen av et videoverk. Videoen ble 46 47

26 siden vist på Tenthaus sitt visningssted og på Høstutstillingen i 2013 hvor den vant Fineart prisen. Arbeidet ble senere kjøpt inn av Koro og er nå permanent installert på politistasjonen i Bodø. I 2015 gjennomførte Tenthaus kunstprosjektet Looping the Existing på Hersleb skole sammen med billedkunstner Anni Onsager. Her var hele skolen invitert til å delta. Til sammen 150 elever deltok i et stort kollektivt arbeid som siden ble vist på skolegården under et offentlig skolearrangement. Prosjektet gikk ut på å strikke i metalltråd på samme strikketøy. Materialet i seg selv ga motstand og deltagerne måtte bruke både muskelkraft og sensibilitet i prosessen. Når en strikker på samme tøy som andre kan en ikke strikke for fort, ikke heller for langsomt. Hvis noe faller ut blir det ingenting. Helheten er avhengig av individet og samtalene som oppsto rundt dette var en viktig del av verket. Alexandre Decoupigny er musiker og kunstner, aktiv i Berlin. I snart ti år har kunstneren laget prosjekter i samarbeid med ulike skoler med fokus på lyd. Han har som oftest arbeidet på oppdrag av selve skolen, hvor skolen har hatt hovedfinansieringen av prosjektet. I Marzahn, en drabantby til Berlin med en del sosiale utfordringer, har han under tre prosjekter med samme skole laget Audio walks med elever. Her får elevene styre innholdet i en offentlig tur som er åpen for alle, hvor lyd og performance er hoveduttrykket. Alexandre ser på skoleprosjektene som en del av sin kunstneriske praksis, hvor han bruker sin kompetanse som musiker og kunstner på en annen måte enn når han arbeider bare med musikk. Alexandre Decoupigny viser gjennom sine prosjekt hvordan skoler over tid kan satse på kunst gjennom å gi direkte oppdrag til profesjonelle og aktive kunstnere. Gabo Camnitzer Meaning Machine (2015) Meaning Machine is an ongoing project Gabo Camnitzer initiated in In the project he is trying to politically and theoretically situate the role of artistic, poetic and philosophical thought processes of children during early childhood, with the purpose of better understanding them as part of the wider context of art as a mode of knowledge production. To this end he has been conducting research workshops with children between 3 and 8-years-old, focusing on engaging them in metacognition using artistic, phenomenological, and emancipatory strategies. Ebba Moi 48 49

27 Proposition: Mutable Objects In advance of meeting with the children, I collect a group of ambiguous found objects whose function I cannot identify. I start the proposition by holding up a donut shaped object, telling the children that I found this object and I have no idea what it is. The children offer up various explanations of what the object is: a necklace, a tutu. They seem to know what it is, even if there isn t much agreement between them. We then move to a table where a white sheet is draped over a series of forms. We pull back the sheet to reveal a large number of similarly ambiguous objects. The children immediately set about handling the objects and identifying them. After a discussion of a few minutes, the children are asked to start placing the objects around in the room. The children are more interested in seeing how the objects interact with each other, and instead start making assemblages and constellations with the objects

28 Proposition: Mutable Objects After they have settled on a formation, I ask them what the objects are thinking. I hand out cartoon thought bubbles and ask them to dictate the thoughts to me so that I can write them on the thought bubbles for them. The children are not interested in this. I had failed to recognize that I was privileging written language over other forms of communication. Luckily the children were on to me, and instead just took the bubbles and started drawing the thoughts instead. This quickly evolved into the children draw- ing their own thoughts. Nora was thinking of a giant car. She said the thought originated in her stomach. Here the children worked representationally not as a means of abstraction, but as means to make things concrete

29 Proposition: The Weird Button Here we have a weird button. When one pushes it something happens in the universe, but we don t know what. Can you tell us what happens when you push the button? This exercise was done in two variations. First we do a round in which each child pushes a small green button describing what they are triggering. Second, we do a round with a giant button, a circle about 40cm in diameter drawn on a piece of white cardboard. The children interact with the large circle as if it demands great force to push it down. They begin jumping on it. In both variations a narrative of events begins to unfold. Some of the events tie to one another while others completely break the sequence. After several rounds, the children decide to fill in the large button with drawings of the sequence of events that had been triggered. Example from transcription: Ebba: The world has turned yellow. Anna: Everything is yellow! Oscar: My hands are yellow. Alma: Wow! Even the light is yellow! 54 55

30 Proposition: Invisible Lines This exercise starts with me saying: I am under the impression that in this room there are a lot of lines that I can t see. Can you help me to find the invisible lines in this room? In normal lighting I hand out lengths of UV yarn and ask the children to tape the yarn to mark where in the room they sense that there are invisible lines. Examples of the children s lines include: connections between material elements (the corner of the room to the corner of a table), as well as patterns of movement (tracing the route in which a child walks across the room). After the children have set up all the yarn, we turn off the normal lighting and switch on a UV light. The lines thus become the most visible thing in the room, glowing in the dark

31 Mariken Kramer Patterns of Inclusion (2013) Mariken Kramer ble våren 2012 invitert av Tenthaus Oslo til å gjennomføre prosjektet Patterns of Inclusion. Elever ved Sofienberg videregående skole deltok gjennom høsten på workshops som til slutt resulterte i en filmatisering av barnesangleken Slå på ring. Slå på ring kan på mange måter sees som et bilde på hvordan individet, som et sosialt vesen, hele tiden bestreber seg på å være del av sirkelen, på lag med fellesskapet. Gjennom Patterns of Inclusion, en videoinstallasjon som består av to filmer, ønsker Mariken Kramer å visualisere at et fellesskap ofte defineres ut i fra tanken om at noen utelukkes. Her i ligger kompleksiteten i felleskapsfølelsen; den kan innebære trygghet, tilhørighet og kjærlighet samtidig som den kan romme utelukkelse og overgrep

32 60 61

33 62 63

34 64 65

35 Anni Onsager Looping the existing (2015) Verket er skapt av ca 150 elever ved Hersleb videregående skole i et kunstprosjekt som Anni Onsager har utviklet sammen med Tenthaus Oslo. Sammen har de strikket hverandres masker og skapt en tolkning av et symbol for beskyttelse Den Røde Krystall. Et symbol som skal kunne brukes over hele verden uten noen form for religiøs tilknytning, istedenfor Røde Kors og Røde Halvmåne. Norge var det første landet som anerkjente symbolet i 2005, men det er fremdeles lite kjent og brukes av svært få land. Prosjektets inspirasjon og hovedmål er å beskytte tanker, individ og kloden gjennom samhandling og deltagelse

36 68 69

37 70 71

38 Alexandre Decoupigny Reality remixed - Allee der Visionauten, 2012 mixed media by Alexandre Decoupigny & Emily C. Völker Allee der Visionauten (Avenue of the Visionauts) is a site specific, temporary interdisciplinary art project in public space merging sound, live music, street art, performance, installation, animation and video into a single piece. It was presented as a real time audiowalk and led the audiences around segments of the large avenue, Allee der Kosmonauten (Avenue of the Cosmonauts) in Berlin-Marzahn. The participants, students from the Wilhelm Von Siemens High School, had the artproject integrated into their curriculum, and together with the Visionautik Akademie they developed alternative Visions of the Future for different parts of their neighbourhood. For one night the Avenue of Cosmonauts turned into the Allee of the Visionauts presenting their visions to a participating public

39 74 75

40 76 77

41 78 79

42 Deltakende eller besøkende kunstnere i skolen spiller det noen rolle? Gry O. Ulrichsen Hensikten med artikkelen er å bidra med kunnskap om hvordan kunstdidaktisk praksis i skolesammenheng kan forstås og utvikles. Det kunstnerdrevne initiativet Tenthaus Oslos samarbeid med grunnskoleavdelingen for minoritetsspråklige elever ved Hersleb videregående skole løftets her fram som et alternativ til mer tradisjonelle former for kunst- og formidlingsmøter i skolen. Artikkelen viser til hvordan didaktiske forhold møter strukturelle utfordringer og åpner rom der kunstnerisk praksis og pedagogiske prosesser integreres med hverandre. I et tverrfaglig læringsperspektiv kan erfaringer fra samarbeidet også få fram overføringsverdier til en mer generell skolekontekst. Funksjonelle strukturer å møtes i I møtet med samtidskunstens ulike former får elevene en mulighet til å vise seg fram og utrykke seg som menneske. Jeg tror kunsten kan utvikle en forståelse av individets plass i samfunnet, og det som er spennende er at det kan oppnås gjennom å se og prøve i praksis. Utsagnet kommer fra en av kunstnerne i Tenthaus Oslo og sier noe om hvordan estetiske læringsprosesser kan bidra til at læring oppleves som meningsfylt i en skolesammenheng. 1 I antologien Kunstpedagogikk og kunnskapsformidling peker imidlertid Bjørn Rasmussen på hvordan møtet mellom kunst og pedagogikk i mange sammenhenger preges av motsetninger. Kløften mellom pedagogikken og kunsten er, ifølge forfatteren, symptomatisk for hvordan fagfeltene er organisert (Rasmussen, 2013). Sektorene er preget av sterk institusjonsstyring og motstridende interesser som hindrer tilnærminger med rom for at kunstdidaktisk praksis og pedagogikk kan 80 81

43 nærme seg hverandre på fruktbare måter. Det handler blant annet om hvordan man definerer kunnskapen som dannes i estetiske prosesser og hvilken betydning den tillegges i de ulike sektorene. Gjennomsnittseleven i norsk skole møter kunst og kunstnere hovedsakelig i tre sammenhenger: 1) de har kunst og håndverk to timer hver fredag ettermiddag med lærere som ofte ikke har mer utdannelse innen feltet enn fra grunnskolen 2, 2) de besøker en kunstutstilling på et lokalt museum et par ganger i løpet av grunnskoleopplæringen der de muligens får delta i en verkstedsbasert aktivitet etter formidlerens omvisning 3 eller 3) de møter profesjonelle kunstnere gjennom Den Kulturelle Skolesekken (DKS) der oppleggene i stor grad er opplevelsesbaserte og preget av monologisk formidling 4. I de to sistnevnte fokuseres det oftere på å lære om kunst enn gjennom og i kunst. Med denne noe forenklede situasjonsbeskrivelsen som bakteppe, spør jeg om rammebetingelsene Tenthaus Oslo har dannet sammen med Hersleb videregående skole, ivaretar en kontinuitet som gjør det mulig for elevene å bearbeide og personliggjøre erfaringene og kunnskapen de tilegner seg i kunstmøtene. Den finske kunstner, forsker og pedagog Hannah Kaihovirta-Rosvik bruker konseptet deltakende kunstnere om kunstnere som ikke kun bringer inn egen kunstproduksjon eller utstillinger, men aktivt involverer seg i den pedagogiske konteksten de handler innenfor (Kaihovirta-Rosvik, 2009, s. 56). Hvorvidt kunstnere er deltakende eller besøkende får stor betydning for utviklingen av læringspotensialet i kunstmøtene. Gjennom blant annet Skup i Oslo DKS der skolen selv er den viktigste pådriveren i kunstmøtene, Mestringsprogrammet ved Kulturskolen i Levanger og Se- anses Kunstnerprogram utforskes det i dag ulike måter å strukturere møtet mellom skolen og kunstfeltet 5. Felles for disse tilnærmingene til kunstdidaktisk praksis i skolesammenheng er at de baserer seg på langsiktige og gjensidige forpliktende prosesser mellom aktører fra en pedagogisk arena og kunstfelt, fokus på det lærende individet gjennom forankring i læreplanen og involvering av profesjonelle kunstnere. Ole Marius Hylland, Ola K. Berge og Venke Aure (2012) viser i sin forskning hvordan de samme faktorene bidrar til å heve kvaliteten på kunstmøtene i skolen og øker elevenes utbytte. Tenhaus Oslos og Hersleb videregående skoles samarbeid representerer i denne sammenhengen en alternativ modell i arbeidet med å utvikle fleksible og fruktbare rammebetingelser. Didaktiske forhold i Tenthaus Oslo Ved grunnskoleavdeling for minoritetsspråklig ungdom ved Hersleb videregående skole har en fast gruppe elever (mellom år) og deres lærere i fire år deltatt i produksjoner og workshops der de på ulike måter har blitt eksponert for samtidskunst gjennom det kunstnerdrevne initiativet Tenthaus Oslo. I et av kunstmøtene Tenthauskunstnerne selv har gjennomført, Different Rivers, lagde de sammen med elevene og lærerne en tremeters relieff som henger på skolen. En av kunstnerne beskriver: Vi så hva som kanskje manglet i våre tidligere prosjekter og bestemte oss for å gjøre noe praktisk med elevene, noe vi kunne holde på med over lengre tid og som også kunne henge på skolen som et ferdig resultat. Det startet med at vi stilte en del spørsmål. Et av svarene nevnte Eufrat og Tigris. Sammen med det faktum at Akerselva renner forbi ikke langt fra skolen, ble dette et utgangspunkt. Vi undersøkte 82 83

44 området gjennom en vandring med elevene der vi fant en del ting som ble støpt i gips. Elevene tok også med seg objekter som vi la inn. Arbeidet med relieffet utviklet seg underveis i prosessen med elevene der de fikk bestemme innenfor de rammene vi ga. I Tenthaus Oslo ser man gjennom utviklingen og gjennomføringen i blant annet Different Rivers en refleksiv praksis som er godt integrert på den pedagogiske arenaen og som inkluderer tilbakemeldinger fra skolen (elever, lærere). Didaktiske komponenter som tid, rom og utveksling står fram som definerende element i det systematiske samarbeidet mellom feltene: det lange tidsperspektivet, at man i perioder har atelier på skolen, et fast tilknyttet offentlig visningssted og utveksling mellom kunstner og lærer. Den tilliten og nærheten mellom aktørene som oppstår under disse didaktiske forholdene ser ut til å både åpne for prosessorienterte undervisningsforløp med ekspressive mål og balansere en kunstnerisk og pedagogisk forankring (Ulrichsen, 2014). Utprøvende tenkning gjennom praktisk samhandling dialog Når kunstpraksis utøves innenfor en pedagogisk kontekst må man spørre seg hva læringen består av, hvordan den oppstår og under hvilke forhold. Hvordan får de didaktiske komponentene tid, rom og utveksling, som konstituerer Tenthaus Oslos praksis, betydning for elevenes læring gjennom kunstmøtene? I Patterns of Inclusion 6, et annet kunstmøte i Tenthaus Oslo, deltok elevene i en filmatisering der barnesangleken slå-på-ring visualiserte hvordan et fellesskap ofte defineres ut ifra tanken om at noen utelukkes. Filmproduksjonen var også utgangspunkt for to verksteder der enkle oppgaver sirklet inn begreper 84 85

45 som tilhørighet, ekskludering, vennskap, lojalitet og frykt. Gjennom collage, tidslinje og tankekart reflekterte elevene rundt; Hvem er jeg i fellesskapet? Hvordan har jeg kommet dit jeg er nå? Elevene fikk en erfaring av kunstverket gjennom verkstedsøvelsene, sammen med deltakelse i filmproduksjonen og det å se det ferdige kunstverket på Høstutstillingen. Ifølge Anna Lena Østern (2013) kan meningsskapingen i en estetisk læreprosess karakteriseres av at noe forandres og et nytt perspektiv åpnes. Dette skjer som et møte med kunst både som form gjennom resepsjon, og som produksjon av et symbolsk uttrykk. En av lærerne, Halvor Frømyr, som har fulgt prosjektet og elevene over fire år, beskriver hvordan mange av elevene strever både med motivasjon og mestringsfølelse når de jobber med tradisjonell klasseromsundervisning. I kunstmøtene skjer det noe med kommunikasjonen mellom elevene: Lekende lett og uhemmet finner de måter å gjøre seg forstått på. Denne kreativiteten med språket ser ut til å være betinget av at elevene jobber sammen, samtidig som de gjør noe praktisk skapende. I tillegg til å utvikle ordforråd og norskkunnskaper kan en transformativ kunstnerisk læringsprosess bidra til en strukturell forandring der den lærende begynner å tenke på nye måter. Gjennom den praktiske samhandlingen og dialogen i kunstmøtet i Patterns of Inclusion oppstår muligheter for elevene til å utvikle et abstrakt og metaforisk tenkning. Gjennom en tolkningsprosess ser de seg selv og kunstverkets idé i en større sammenheng (Ulrichsen, 2014). Kunstnerne beskriver hvordan nye elever som kommer inn i gruppen spør: «Hva er dette?» De elevene som har vært med en stund bruker kunsterfaringene som utgangspunkt for å tolke og spør i stedet: «Hva betyr dette for meg?» Elevene får mulighet til å artikulere, bearbeide og forhandle ambivalens og motstridende erfaringer. Ved å ta i bruk sin egen levde erfaring i blir de aktive medspillere i meningsskapingen. Kunnskapen forankres på denne måten i elevenes hverdag og kunstmøtene blir et sted for elevene å konstruere, og synliggjøre for seg selv og andre, en personlig og kulturell identitet som både er fleksibel og i endring (Ulrichsen, 2014). Kunstmøtene kan også bidra til at læreren øker sin kunnskap om elevens læreforutsetninger. Ulik kulturbakgrunn mellom lærer og elev kan gjøre det utfordrende for læreren å fange opp elevenes forkunnskap og dermed vanskeliggjøre tilrettelegging av læringsprosessene i en, for eleven, meningsfull ramme. Den kunstdidaktiske praksisen i Tenthaus Oslo avdekker engasjement som gir kunnskap til læreren om hvordan opplæring i andre fagfelt kan fundamenteres i elevens interesse og livsverden (ibid.). Østern (2013) skriver ikke bare om hvordan transformative kunstneriske læringsprosesser kan påvirke elevenes forhold til seg selv, til gruppen eller læreren, men like viktig er det at kunstmøtene kan få en innvirkning på elevenes forhold til samfunnet. I kunstmøtene med Tenthaus Oslo får elevene tilgang til en offentlig arena for meningsskaping og meningsutveksling blant annet gjennom deltakelse på offentlige arenaer som Høstutstillingen. Læreren Frømyr beskriver hvordan elevene i begynnelsen var skeptiske, men at de over tid kaster seg utpå, bryter barrierer og derigjennom oppnår mestringsopplevelser. Spørsmål som reiser seg er om disse erfaringene vil føre til at elevene våger mer i andre ukjente og fremmede sammenhenger. En mulig konsekvens av elevenes erfaring med å delta i den kunstdidaktiske praksisen kan være at de også vil delta på andre offentlige arenaer, og at de dermed utvider sine muligheter til å være 86 87

46 med å påvirke omgivelsene rundt seg (Ulrichsen, 2014). Relasjonenes betydning Å oppnå et utbytte av estetiske erfaringer krever trening (Samuelsen, 2013, s. 37). Utviklingen læreren og kunstnerne beskriver over tid viser at elevene på Hersleb har fått denne treningen. De har gått gjennom en tilvenningsprosess og dermed opparbeidet fortrolighetskunnskap gjennom kunstmøtene. En mulig forutsetning for denne utviklingen kan være tryggheten som har oppstått i relasjonene mellom kunstner, elev og lærer i løpet av de fire årene samarbeidet har pågått. Jeg har i artikkelen pekt på didaktiske komponenter som legger til rette for å bygge og styrke relasjonene mellom elev-kunstner-lærer. Det vil ikke bare være eleven, men like mye kunstneren og læreren som får et økt utbytte av at læringsprosessene er forankret i forpliktende og gjensidige relasjoner (Sidorkin og Bingham, 2004; Spurkeland, 2011). Kunstnerne i Tenthaus Oslo framstår som katalysatorer for prosesser som fremmer ulike former for kommunikasjon og engasjement. Stabile relasjoner bygd over tid ansees som en forutsetning for at aktørene kan gå inn i uforutsigbare, risikofylte og utforskende kunstmøter sammen (Ulrichsen, 2014). Kultursosiologen Petter Dyndahl (2011) peker på hvordan rammebetingelser og didaktiske valg påvirker muligheten av å dekonstruere, eller å bekrefte stereotypier og negative holdninger i kunstundervisning. Han beskriver også kunstfagdidaktikk som kulturdidaktikk. Dyndahls poeng er at det ikke finnes en nøytral kunstfagdidaktikk strukturene, organiseringen og modellene speiler og reproduserer kunstsyn, ideologi og verdivurderinger. Kunstfagene konstituerer estetiske arenaer for konstruk- lærer 88 89

47 sjon og utøving av kulturell identitet og makt. Ulike didaktiske forhold kan, ifølge Dyndahl, dermed utgjøre signifikante forskjeller når det gjelder hvilken mening som blir en dominerende maktfaktor og hvilken mening som blir marginalisert. Tenthaus Oslos kunstdidaktiske praksis viser hvordan ambivalente og problematiske aspekter rundt kultur og identitet kan inkorporeres på en dynamisk måte. For å oppnå dette ser det ut til å være viktig at en stor del av kunstmøtene i Tenthaus Oslo introduserer elevene for kunstnere som speiler elevgruppens ulike interkulturelle bakgrunn 7. Tenthaus Oslo og Hersleb videregående skoles samarbeid viser hvordan kunstdidaktisk praksis kan tilføre mønster av erfaringsbasert dybdelæring og utforskning av kulturell ambivalens i arbeid med meningsskaping. Imidlertid kreves det mer enn sporadiske kunstmøter- og opplevelser isolerte fra skolehverdagen forøvrig for å oppnå transformasjon. I Tenthaus Oslo ser det ut til at det er de stabile relasjonene som gir møtene mellom kunstnerisk praksis og pedagogiske prosesser mening utover det å være en spennende pause fra kjernefagene. Tenthaus Oslos praksis gir argumenter for å skape mer oppmerksomheten rundt relasjonene mellom kunstner og lærer når kunstnere deltar på den pedagogiske arenaen. Kaihovirta-Rosvik (2009) peker på behovet for at de ulike yrkesutøverne som skal samarbeide har kjennskap til og innsikt i hverandres fagfelt, og at de får mulighet til å reflektere rundt sin praksis på tvers av fagfeltene. Økt prioritering av tid for utveksling mellom lærer og kunstner ser i samarbeidet mellom Tenthaus Oslo og Hersleb skole ut til å ha avgjørende betydning i arbeidet med å skape stimulerende læringsmiljø for elevene. Overføringsverdi Er det mulig å finne overføringsverdier fra den spesifikke konteksten Tenthaus Oslo jobber i til en mer generell skolekontekst? Tenthaus Oslo flytter for det første den kunstdidaktiske praksisen inn på skolearenaen, til elevenes hjemmebane, samtidig som klasserommet ekspanderer ut på andre læringsarenaer i samfunnet. For det andre forankres samarbeidet i langsiktige og gjensidige forpliktende prosesser mellom skole- og kunstfelt. Det oppstår dermed unike muligheter til å utvikle det tverrfaglige potensialet. Gjennom å styrke relasjonen og den faglige utvekslingen mellom lærer og kunstner vokser det fram en refleksiv, integrert og levedyktig kunstdidaktisk modell som skaper eierskap i begge sektorene (Ulrichsen, 2014). Samarbeidet mellom Tenthaus Oslo og Hersleb videregående ser ut til å vise vei til en pedagogisk praksis som bygger på: utforskende læring i organisk utviklede undervisningsforløp med ekspressive mål, relasjonell forankring som inviterer alle aktører til å gå inn i risikofylte, uforutsigbare møter sammen, læringsprosesser og kunnskapsproduksjon med lokal tilknytning, estetisk erfaring for å vekke empati og engasjement, kollektive prosesser framfor individuell produksjon for å fremme utviklingen av sosial kompetanse og uttrykk og deltakelse i det offentlige rom. Gjennom å utvikle det tverrfaglige potensialet kan en estetisk tilnærming til læring i større grad oppnås. På denne måten vil kunstmøter framstå som en viktig del av læringen. Litteraturliste 90 91

48 Allern, S. (2011). Er det plass for kunstfag i skolen etter PISA? Kunstløftet, Maitekst Hentet fra < Aure, V., Illeris, H., & Örtegren, H. (2009). Konsten som läranderesurs: Syn på lärande, pedagogiska strategier och social inklusjon på nordiska konstmuseer. Skärhamn: Nordiske akvarellmuseet. Aure, V., Berge, O.K., & Hylland, O.M. (2012). Infrastruktur for kvalitet? Evaluering av seanse senter for kunstproduksjon (TF-rapport nr. 309). Hentet fra < publikasjoner/filer/2172.pdf > Bamford, A. (2012). Kunst- og kulturopplæring i Norge 2010/2011: Sammendrag på norsk av kartleggingen «Arts and cultural education in norway». Bodø: Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. Breivik, J.-K. & Christophersen, C. (2013). Den kulturelle skolesekken. Oslo: Kulturrådet. Cohen Evron, N. (2007). Conflict and peace: Challenges for arts educators. I: L. Bresler, M. Espeland & E. Olsen (red): International handbook of research in arts education (s ). Dordrecht: Springer. Dyndahl, P. (2011). Kulturteoretiske perspektiver på musikkdidaktisk forskning. I: P. Dyndahl, T.O. Engen & L.I. Kulbrandstad (red): Lærerutdanningsfag, forskning og forskerutdanning. Bidrag til kunnskapsområder i endring (s ). Vallset: Oplandske bokforlag. Falk, J.H., & Dierking, L.D. (2013). The museum experience revisited. Walnut Creek, Calif.: Left Coast Press. Kaihovirta-Rosvik, H. (2009). Images of imagination: An aesthetic approach to education. (Doktorgradsavhandling), Det pedagogiske fakultet, Åbo Akademi, Åbo. Kalsnes, S. (2011). Trenger vi kunstpedagogikken? Kunstløftet, Maitekst Hentet fra < > Lahdenperä, P. (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Rasmussen, B. (2013). Fra erfaring til refleksiv kunnskap: Sentrale premisser i drama og i praksisledet forskning. I: A.-L. Østern, G. Stavik-Karlsen & E.A. Aalberg (red): Kunstpedagogikk og kunnskapsutvikling (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Samuelsen, A.M. (2013). Formidling av Kunst til barn og unge. (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Sidorkin, A.M., & Bingham, C. (2004). No education without relation. New York: P. Lang. Spurkeland, J. (2011). Relasjonspedagogikk: Samhandling og resultater i skolen. Bergen: Fagbokforlaget. Ulrichsen, G.O. (2014). Deltakende kunstnere på en pedagogisk arena. En dialogbasert studie som ser på hvordan relasjonelle aspekter utgjør rammeverk for kunstdidaktisk utøvelse. (Mastergradsavhandling, PLU, NTNU). Hentet , fra < academia.edu/ /deltakende_ kunstnere_p%c3%a5_en_pedagogisk_ arena._en_dialogbasert_studie_som_ ser_p%c3%a5_hvordan_relasjonelle_ aspekter_utgj%c3%b8r_rammeverk_ for_kunstdidaktisk_ut%c3%b8velse> Østern, A.-L. (2013). Kunstneren som veileder for barns kunstmøte. I: A.-L. Østern, G. Stavik-Karlsen & E.A. Aalberg (red): Kunstpedagogikk og kunnskapsutvikling (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Websider Tenthaus Oslo (2015). Hentet , fra Endnotes 1 Artikkelen baserer seg på min masterstudie fra 2014: Deltakende kunstnere på en pedagogisk arena. En dialogbasert studie som ser på hvordan relasjonelle aspekter utgjør rammeverk for kunstdidaktisk utøvelse 2 Statistikk viser at mellom % av kunst og håndverkslærerne ikke har fagutdanning (Allern, 2011). 3 Forskning peker gjennomgående på manglende struktur, systematisk organisering og integrert samarbeid mellom kunstinstitusjoner og skole (Aure, Illeris, & Örtegren, 2009; Falk & Dierking, 2011; Samuelsen, 2013) 4 Forskning rundt DKS peker på at erfaringene i liten grad settes i sammenheng med skolehverdagen for øvrig eller vurderes som kunnskapsproduksjon (Bamford, 2012; Breivik og Christophersen, 2013; Kalsnes, 2011) 5 I Skup er skolen selv den viktigste pådriver fra idé til planlegging, gjennomføring, dokumentasjon og evaluering. Sammen med veilederne fra HiOA finner skolen hvilke kunstnere det skal samarbeides med. < main/?cid=7629&aid=7628> I Mestringsprogrammet arbeider man med kunstfag som virkemiddel i forebyggende helsearbeid i barnehage og grunnskole. < kommune.no/global/dokumenter/ mestringsprogrammet.pdf> I Seanse arbeider man med å utvikle en kunstnerlærerpraksis gjennom kunstnerprogram der profesjonelle kunstnere jobber med og gjennom kunst i skoler eller andre samfunnsinstitusjoner. < 6 Kunstmøtet ble ledet av billedkunstneren Mariken Kramer < tenthaus.no/om-prosjektet/marikenkramer---patterns-of-inclusion/> og < patterns-of-inclusion/ 7 En av premissene for å skape en velfungerende interkulturell pedagogikk er at den interkulturelle sammensetningen gjenspeiles på alle nivåer (Lahdenperä, 2004). Denne artikkelen er også publisert i Bedre Skole nr. 3/ utdanningsforbundet.no/upload/ Tidsskrifter/Bedre%20Skole/ BS_3_2016/7724-BedreSkole-0316-Ulrichsen.pdf 92 93

49 ANSATTE MÅ BESTÅ EN Alle må gjennom en elevlaget opptakslabyrint før de kan jobbe på skolen. OPPTAKSPRØVE FØR DE FÅR JOB- BE PÅ SKOLEN Elevene bestemmer hvem som skal inn og hvem som ikke skal

50 Kunst som middel for skolens mål i Den kulturelle skolesekken: Argumenter for en utvidet kunstnerisk praksis i skolen. Vibeke Frost Andersen Kunst som fag har en helt annen måte å tenke seg kunnskapstilegnelse og -utvikling på enn det som er vanlig i norsk skole, og som setter praksis og eksperimentering i sentrum sammen med elevens egen kunstneriske motivasjon. I utviklingen av det kunstneriske i kunstfaglig opplæring, er det eleven som gjennom sin utforsking skal bringe meningsinnholdet til kunsten, ikke omvendt. Det er prosessen som styrer resultatet og ikke omvendt. En slik forståelse av kunst krever tid og rom. Eleven må få være i praksis, i fordypning og kontinuitet sammen med en fagperson. De egenskapene man er ute etter å få tak i ved å inkludere kunst i skolen - innovasjon, omstilling, kreativitet - kan ikke utvikles uten at kunst som autonomt fag tas på alvor og dermed også gis rom for å være seg selv nok. Handlingen uten eksterne mål, utforskingen for utforskingens egen del - det er nettopp dette som åpner for det hittil ukjente, og som av og til avstedkommer nye oppfinnelser og erkjennelser. Det er egenskaper som ligger i kunsten selv nettopp fordi den ikke er ferdig definert, som kultiveres gjennom utøvingen av den, ikke eksponeringen for den. Den kulturelle skolesekken, siden 2001 en del av regjeringens kulturpolitiske satsing for grunnskolen sammen med Kulturskolene og Ungdommens Kulturmønstring, har et tydelig mandat: Elever i norsk skole skal, uavhengig av geografisk bosted, møte profesjonelle kunstuttrykk og -utøvere i kategoriene visuell kunst, scenekunst, musikk, film, litteratur og kulturarv på et høyt faglig nivå. Fokuset for ordningen er opplevelsen, som ledd i utviklingen av generell kulturell kompetanse og som en hendelse som har potensiale til å utvide erfarings- og erkjennelseshorisonten, og en utvikling av publikumskompetansen hos elevene. 1 Det diskuteres noen ganger som et dilemma at kunsten som vises i Den kulturelle skolesekken skal være profesjo

51 hus nell og av høy faglig kvalitet, samtidig som innholdet skal medvirke til å realisere skolens mål. 2 Men det er mulig å se dette som et uttrykk for ordningens todelte forankring hos Kulturdepartementet og Kunnskapsdepartementet. Den kulturelle skolesekken er ment å være et samarbeid mellom de to sektorene, helt ned til den enkelte kommune. Å benytte seg av innholdet i skolesekken for å realisere skolens mål, blir dermed ikke i utgangspunktet en oppfordring til kunsten eller kunstnerne, men til pedagogene: All kunst har jo i utgangspunktet potensiale til å understøtte skolens målsettinger slik de kommer til uttrykk i den generelle delen av læreplanverket. Noe kunst er dessuten relevant for spesifikke mål i de enkelte fagene. Å synligjøre dette er et spørsmål om pedagogikk og didaktikk - ikke kunst - og er skolens ekspertise. Skolen står med andre ord fritt til å bruke kunst- og kulturuttrykkene i Den kulturelle skolesekken til sitt eget formål både før og etter besøket. Likevel kan jeg telle på en hånd de klassene som i løpet av mine syv år i skolesekken har kommet forberedt til visning, til tross for at informasjonsmateriell om produksjonene sendes til skolene i god tid før besøket. Det vanlige er at verken elever eller lærere har den minste idé om hva de skal være med på når de kommer. For de produksjonene jeg har vært engasjert i, har produsenten utarbeidet materiell som presenterer både innhold, idé og formidlingsmetode på en grundig måte. I tillegg er også relevansen til skolens generelle mål beskrevet. Det er ingenting i veien for at læreren, med utgangspunkt i dette materiellet, sirkler inn ytterligere sammenfall mellom læreplan og produksjon for akkurat sitt trinn og sitt fag - snarere tvert imot. Imidlertid er dette en kompetanse skolen ikke har, det å kunne inkludere opplevelser av kunst som erfaringsgrunnlag i dannelsen - langt mindre nyttiggjøre seg kunst som virkemiddel i målrettet pedagogisk arbeid. 3 Av et 98 99

52 gjennomsnittlig lærerkollegium, er det under en prosent som har kompetanse i kunst og håndverk. 4 Istedenfor å sette inn tiltak for dette i skolen har Kunnskapsdepartementet, gjennom sine reformer, gradvis redusert timetallet i kunst og håndverksfag for elever i grunnskolen fra ca. 20% av det totale i 2002 til dagens 12,5%, 5 for å få plass til flere timer i basisfag som matte, norsk og engelsk. Videre har samme departement gjennomført en reform av lærerutdanningen i forbindelse med Kunnskapsløftet for å styrke disse fagene, der en av konsekvensene er at kunst og håndverk ikke har vært en obligatorisk del av yrkesopplæringen siden I samme periode er DKS opprettet og stadig styrket, nå sist ved samling av DKS og Rikskonsertene i Kulturtanken - regjeringens nye storsatsing. Det kan virke som om ansvaret for den kunstfaglige opplæringen i skolen er i ferd med å flyttes til kultursektoren. Denne glidende overgangen er synlig i skolens forventninger til skolesekken, 7 og i produksjonene som sendes ut på turné. Det er en tendens til at de som lager innholdet i skolesekken nettopp tar hensyn til de pedagogiske målene i skolen, kanskje mer enn de spesifikt kunstneriske. 8 Jeg tilhører ikke dem som synes at en pedagogisk tilrettelegging av kunstuttrykk for barn og unge er et problem i seg selv. Kunst produsert med dette for øyet har selvsagt helt andre karaktertrekk enn kunst laget under uavhengige forhold, på samme måte som bøker skrevet for barn benytter seg av et annet språk enn dem skrevet for voksne. Det betyr ikke nødvendigvis at den er mindre profesjonell eller av dårligere kvalitet. Virkelig god kunst for barn evner sågar å snakke med barn på et språk de forstår, samtidig som den inneholder ytterligere lag av mening relevant for kunstfaglige problemstillinger og et voksent publikum. Den engelske kunstneren Nils Normans arbeid i utstillingen Game of Life III: Juliusvariasjonene ved Kristiansand Kunsthall denne sommeren er et eksempel. Normans installasjon The Gro Dahle Children s Picture Book Library and Play Library er et leketårn for barn bygget med såkalte byggelekeplasser som modell. Simen Joachim Helsvig skriver følgende om verket i Kunstkritikk: En byggelekeplass er et urbant område der barna kan leke fritt og konstruere sine egne omgivelser uten innblanding fra voksne. Lekeplassene er i konstant endring, ettersom fleksibilitet og gjenbruk av materialer er en del av tankegangen. For Norman har presentasjonen av denne anti-pedagogiske «lommen av uorden», som han kaller den, paradoksalt nok en klart pedagogisk funksjon: Norman fremhever disse områdene, der omgivelsene bygges kollektivt og uten overordnede planer, som «genuint kontrære utviklingsstrategier», og som alternative modeller for byutvikling og samfunnsinnretning. 9 Jeg syntes heller ikke at en eventuell instrumentalisering av kunst gjennom DKS trenger å være et stort poeng for kunsten selv. Kunst brukes til andre formål enn det kunstneriske hele tiden, uten at det har gått ut over kunstens faglighet ellers. Dette er først og fremst et problem for skolen. Det er ikke alle kunstnere som har pedagogiske evner. Dessuten kan de synergieffektene man ønsker seg ved å inkludere kunst og kultur i undervisningen umulig skapes alene av en turnéorganisasjon som kommer på besøk 4-5 ganger i løpet av året. 10 Ethvert fagmiljø vil jo imidlertid være opptatt av hvordan faget deres blir formidlet i skolen; som grunnkompetanse, men også som føring for hvordan faget bringes videre inn i framtiden. Det er grunn til å spørre seg hvilke konsekvenser det kan få for kunstens framtidige vilkår i samfunnet, dersom det instrumentelle blir det eneste kunstsynet elever i norsk skole møter: Over tid er den kunstfaglige kompetansen i skolen bygget helt ned. Ikke bare på grunn av reduserte ressurser,

53 saks men også ved den nedprioriteringen skolen gjør selv: Istedenfor å forsøke å opprettholde et eget fagmiljø med de midlene som tross alt finnes, er det bare 7% av dem som er satt til å undervise i kunstfag i grunnskolen som har faglig kompetanse til å gjøre det. 11 Etter innføringen av nasjonale prøver har det utviklet seg en praksis i skolen der man tar ressurser fra de øvrige av skolens oppgaver, og flytter dem til undervisning i matte, lesing og engelsk. 12 Når man ikke har faglærere som kan forsvare faget og påvirke prioriteringene som gjøres, er det antagelig lettere å ta disse ressursene fra kunstfagene enn f.eks. samfunnsfag. En annen vanlig praksis er å konsentrere timekvoten satt av til kunst og håndverk gjennom hele skoleløpet i de lavere trinnene, for å frigjøre tid til annen aktivitet etterhvert som man kommer opp på høyere aldersnivå. 13 Det man sitter igjen med er en skole som langt på vei bekrefter og reproduserer negative holdninger til kunst slik de kommer til uttrykk i samfunnet forøvrig: Kunst er ikke så veldig viktig, og i den grad det i det hele tatt har noen nytteverdi er det som instrument for å oppnå noe annet. Jeg syntes DKS er en helt fantastisk ordning! De fleste av norske skoleelever bor langt unna de store kunstog kulturinstitusjonene, og ordningen gjør at de får et kulturtilbud de ellers aldri ville fått. Elevene får oppleve profesjonelle produksjoner og aktører, og de får se at det finnes andre typer virkeligheter enn den de befinner seg i hver dag. Men det er ikke nok alene. Kunst i skolen må være noe mer enn opplevelse og generell dannelse, og noe mer enn et praktisk alternativ for dem som ikke er akademisk anlagt. Hvis man hele tiden ser kunsten som et middel til å oppnå noe annet, et forhåndsdefinert mål, mister man noe vesentlig i omgangen med den: Nysgjerrighet; utforskertrang; tilliten til egen dømmekraft og evne til å trekke slutninger. Og hvis man i tillegg ønsker

54 å kultivere disse evnene hos elevene ved hjelp av kunst, må man gi dem muligheten til å skape selv under kriteriet kunstnerisk faglighet alene. Det er den kunstnerisk praksisen og ikke kunstopplevelsen, som bærer i seg potensialet til å kunne forandre og omforme tilnærmingen til de andre fagene i skolen. 1 Kulturdepartementet (2007). Kulturell skulesekk for framtida. St.meld. nr. 8 ( ). no/no/dokumenter/stmeldnr /id492761/ 2 Rikskonsertene (2015). Den kulturelle skolesekken. Nasjonal satsing på kunst og kultur til alle elever. Prinsipp for ordninga, pkt. 3 og 4. denkulturelleskolesekken.no/omskolesekken/ 3 Dette er et synspunkt også lærerne selv gir uttrykk for, i følge rapporten Kunst- og kulturopplæring i Norge. Bamford, A. (2012). Arts and Cultural Education in Norway. Sammendrag på norsk ved Kirst Saxi, Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. kunstkultursenteret.no/files/cf01b8a9a 6e21a613af60e695bdb25f1.pdf 4 Lien, M. (2016, ). Allmennlæreren er død, kampen fortsetter. Morgenbladet, s.4. 5 Østrem, V. H. (2012, 16.4.) I Norge er kultur koselig, men ikke særlig viktig. Aftenposten. no/kultur/i-norge-er-kultur-koselig_- men-ikke-sarlig-viktig b.html 8 Kulturrådet. Visjoner - Terje Lyngstad. vis-artikkel/-/kl-artikkel-2011-visjonerterje-lyngstad 9 Helsvig, S. J. (2016, 27.6.). Min barnlige kompetanse. Kunstkritikk Forskning som viser at elever som lærer om kunst og kultur oppnår bedre karakterer i alle fag er etterhvert godt kjent også i skolen. Se f.eks. Bamford, A (2006). The Wow Factor: Global research compendium on the impact of arts in education. Waxmann, München; eller Ebrup, N.(2012, 25.9.). Kunst gjør det lett å lære grammatikk. forskning.no/kunst-og-litteratur-skoleog-utdanning/2012/09/kunst-gjor-detlett-laere-grammatikk 11 Lien, M. (2016), op. cit. 12 Marsdal, M. (2013). Er du lønnsom, lille venn? Om hvordan resultatmålstyring omprogrammerer skolens moral. Hansen, T. & Hansen, L. B. (Red.), Frihetens skygge. Samtidskunsten og det pedagogiske paradoks (s ). Oslo: Henie Onstad Kunstsenter/ Orfeus Publishing AS. DU SKAL IKKE VÆRE PÅ SKOLEN NÅR DET ER FRI- OG HELLIGDA- GER Hvis du blir oppdaget 6 Bamford, A. (2012), op. cit. 13 Ibid. innenfor skolens område 7 Breivk, J. K. & Christophersen, C. (Red) (2013). Den kulturelle på fri- og helligdager, blir skolesekken. Oslo/ Bergen: Kulturrådet/ Fagbokforlaget. du utestengt fra skolen en hel uke

55 Hvorfor er kunst viktig? Pål Brekke Indregard I sommer tok min kone og jeg med oss fem barn fra 6 til 17 år for å se Peer Gynt-spelet på Gålå. Mindre optimistiske folk enn oss selv ville kanskje tenkt at dette var perler for svin. Imidlertid ble utflukten en formidabel suksess: Alle barna fulgte oppmerksomt med gjennom hele det nesten fire timer lange stykket, og de var i etterkant enige om at det var det beste teaterstykket de hadde sett (selv om noen av dem var litt skuffet over at ikke satan kom på slutten). Hvordan ble et 150 år gammelt teaterstykke relevant for disse barna av 2000-tallet? Og hva har dette med diskusjonen omkring kunstfag i skolen å gjøre? Det vil jeg komme tilbake til litt senere. Men først vil jeg se nærmere på hva som foregår i krysningspunktet mellom kunsten og skolen. Fortvilelsen er lett gjennomskinnelig hos artikkelforfatterne Vibeke Frost Andersen og Gry Ulrichsen. Nedbyggingen av kunstfagene i skolen er et uomtvistelig faktum, og har i følge Frost Andersen to hovedårsaker. Den ene er at lærerutdanningene siden 2003 systematisk har nedprioritert de praktisk-estetiske fagene, og på denne måten langsomt tappet skolen for kunstfaglig kompetanse. Den andre årsaken er de skolepolitiske reformene som de siste årene nær har halvert timetallet brukt på praktisk-estetiske fag i den norske skolen. Forestill deg at fag som naturfag, matematikk eller norsk hadde blitt utsatt for den samme stemoderlige behandlingen. Det hadde blitt varslet om krise, hoder hadde rullet, radikale tiltak hadde blitt iverksatt umiddelbart. Så hvorfor går ikke alarmen når det «bare» handler om kunstfag?

56 Frost Andersen forteller videre om sine erfaringer som utøver i Den Kulturelle Skolesekken (DKS). Produksjonsapparatet i DKS (produsenter, turnéleggere, kunstnere etc.) skal sikre at produksjonene er av høy kunstnerisk kvalitet, og tilrettelegge for at skolene skal kunne forankre DKS i sine læreplaner. Gjennom informasjon om produksjonene og tips til hvordan skolene kan forberede elevene på besøket, kan lærerne anvende kunstopplevelsene som en ressurs i sin undervisning. Det er lett å finne tangeringspunkter i den generelle delen av læreplanen, men det finnes også flust av eksempler på DKS-produksjoner som er svært relevante for de fag-spesifikke læreplanverkene. Problemet er at mottaksapparatet på skolen ikke virker. Frost Andersen mener årsaken er å finne i den manglende kunstfaglige kompetansen på skolen. I et gjennomsnittlig lærerkollegium har under 1 prosent kunstfaglig undervisningskompetanse, og dermed finnes det få krefter som kjemper for kunstfagenes plass i skolen. Kunnskapsdepartementet kunne naturligvis løst dette ved å formalisere skolens forpliktelse overfor DKS, men har foreløpig vegret seg for dette. Dermed er man prisgitt de lokale skoleledernes holdninger til kunstfagene. Enkelte rektorer prioriterer kunstopplevelser som en selvfølgelig del av skolehverdagen. Brorparten gjør det ikke. DKS var ved oppstarten i 2001 tenkt som et samarbeid mellom kunstsektoren og skolesektoren. I tillegg til å forvalte i overkant av 200 millioner kroner årlig av de såkalte spillemidlene, er det flere hundre årsverk som går med til arbeidet med DKS. Et grovt anslag vil bli at DKS koster en halv milliard årlig. Hvorfor er Kunnskapsdepartementet så lite lemfeldige i sin omgang med disse ressursene? Hvorfor går ikke alarmen? nøkkel

57 I Gry Ulrichsens artikkel kan vi lese om Tenthaus Oslo og andre kunstnerdrevne initiativ som forsøker å fylle det kunstfaglige tomrommet i skolen med nye samarbeidsformer. Hun beskriver en kunstnerisk-pedagogisk praksis som, i følge lærerne som deltok i prosjektene, tilbyr en mestringsarena for de mange elevene som sliter med manglende motivasjon og mestring i møte med den tradisjonelle klasseromsundervisningen. Kunstmøtene bidrar til at lærerne blir oppmerksomme på elevenes læreforutsetninger ved å tilby dem en praktisk arena å utfolde seg innenfor. Dette arbeidet styrker relasjonen mellom lærer og elev og bærer frukt i form av økt læring på andre arenaer i skolen og i livet ellers. Dette korresponderer godt med den etter hvert omfattende porteføljen med forskning fra kunstfaglig, så vel som pedagogisk hold, som viser at kunstfaglig arbeid fremmer refleksjonsevne og kreativitet, og tilfører elevene verktøy for å fortolke verden; utslag som styrker læring på alle arenaer i livet. Ulrichsen peker på at det krever mer enn isolerte kunstmøter for å skape forandring og dybdelæring hos elevene, og at tid, rom og kunnskapsutveksling er viktige forutsetninger for et fruktbart samarbeid mellom pedagogisk og kunstfaglig sektor. kommunikasjon Utfordringen for initiativ slik som Tenthaus Oslo er at de er svært sårbare. Så lenge de finansieres av prosjektmidler og ikke er forankret i nasjonale retningslinjer, med Kunnskapsdepartementet som en forpliktet part, vil de enn så lenge utgjøre dråper i det store skolepolitiske havet. Likevel viser de tydelig at det er mulig å finne nye samarbeidsformer i krysningsfeltet mellom kunst og skole, og er således viktige bidrag i den nasjonale debatten om kunstfagenes plass i skolen

58 Men hvorfor har denne massive nedbyggingen av kunstfagene i skolen fått pågå uten større motstand? Hvorfor har ikke alarmen gått for lenge siden? Det er mulig at en del av forklaringen ligger i Boel Christensen Scheels artikkel. Kan noe av årsaken ligge i kunstens egen natur? Hun forklarer at kunst tradisjonelt har blitt knyttet til sin ikke-funksjonalitet eller sin «nyttige ubrukelighet». En viktig del av kunstens vesen er å stille spørsmål snarere enn å produsere svar, og at usikkerhet og uforutsigbart utkomme er forutsetninger for kunstnerisk virksomhet. Utfordringen for kunst-sektoren er å utvikle et språk for en samtids/framtidsrettet kunstdidaktikk som er begripelig for folk utenfor kunstsfæren. Om man mislykkes i dette, er det fare for at de praktisk-estetiske fagene vil ofres på målbarhetens alter. For at kunstfagene i skolen skal overleve er det etter min mening to faktorer som blir avgjørende. Det ene er at man får løftet debatten opp på et nasjonalt nivå slik at man unngår at nedbyggingen av kunstfagene fortsetter i det stille. Det må rett og slett mobiliseres til bråk. Men først må den andre faktoren på plass: Kunstsektoren må evne å forklare hvorfor den er viktig. Tilbake til Peer Gynt: Hvordan forvandlet vi rastløse barn til oppmerksomme publikummere? Forut for besøket leste vi handlingsreferatet to ganger sammen med barna, og dette ga grobunn for flere samtaler om Peer og hans liv. Da vi leste om Den Grønnkledte, som plutselig dukket opp med Peers barn, utbrøt seksåringen: Sexet de? Får vi se det!? Da vi på Gålå kom frem til scenen i Dovregubbens hall hvor Peer blir ridd av Den Grønnkledte i en erotisk ekstase, dunket seksåringen meg i siden og viste tommel opp. Peer Gynt hadde blitt relevant for henne. ELEVENE FÅR UTDELT EGEN PC Skolen har ansvaret og du kan bestille ny software og oppgraderinger på kontoret

59

60 Ebba Moi er utdannet fra Kunstakademiet i Trondheim. Hun har gjort seg bemerket med prosessorienterte verk med sosial profil, der deltagerne er med på å forme prosjektet gjennom intervensjon og samhandling. Moi har også jobbet med kunst i offentlig rom, og fungerer som kunstkonsulent i offentlig rom. Hun står for kunstnerisk utsmykning ved Frydenberg Skole i Oslo, og har blant annet hatt utstillinger ved Norsk Skulpturbiennale (2015), Akershus Kunstsenter (2014), Tenthaus Oslo (2014), Kristiansand Kunsthall (2012). Moi driver Tenthaus sammen med Eriksen og Schröder. Mechu Rapela har en master i kunsthistorie fra UiO. Hun har også jobbet som skribent og kunstnerassistent. Kunstnernes arbeidsprosesser og kunstteori er hennes interessefelter. Rapela er prosjektkoordinator for Tenthaus. Foto: Fernanda Rocha Helen Eriksen er bildekunstner og pedagog. Hun er født og oppvokst i Liverpool i Storbritannia. Hun tok hovedfag i nordisk språk og litteratur ved UEA-universitetet i Storbritannia før hun begynte å studere visuelle kunstfag ved Kunsthøgskolen i Oslo. Senere ble hun tatt opp som doktorand ved Arkitekthøgskolen i Oslo der hun forsket på kunstnerens skiftende rolle i det offentlig rom. Eriksen opplever kunst som en aktivitet som gir henne mulighet til å ta på seg flere ulike roller i den kunstneriske produksjonsprosessen. Hennes kunstneriske rolle i det offentlige rom har resultert i en kunstpraksis som stadig omfatter andre deltakende i den kunstneriske prosessen. Nylige aktiviteter inkluderer kunstnerisk samarbeid med skulptøren Germain Ngoma. Hun er også kunstnerisk konsulent på flere offentlig kunstprosjekter, og driver Tenthaus sammen med Moi og Schröder. Edith Victoria Ahlsen har lærerutdanning med fordypning i kunst og design, og har også studert kunsthistorie. Hun har jobbet mange år i grunnskolen, med fokus på kunstopplevelser. De siste årene har hun også jobbet mye med norskopplæring for voksne innvandrere. Ahlsen er redaktør for Tenthaus Toolkit. Boel Christensen-Scheel har en Ph.D. i nyere kunst- og performanceteori og er førsteamanuensis i estetikk og kunstdidaktikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Hun leder forskergruppen Art in Society og er særlig opptatt av samhandling og aktivisering i og gjennom kunst. Christensen- Scheel har utgitt flere tekster om relasjonell kunst og økologi, hun har oversatt Nicolas Bourriauds Relasjonell estetikk og hennes seneste utgivelse i 2015 er en artikkel om betrakterposisjonen i kunsten i antologien Estetikk og samfunn (Fagbokforlaget). Foto: Jacqueline Dubois Foto: Henry Puchert Stefan Schröder er født og oppvokst i Dresden og har kunstutdannelse fra Kunstakademiet i Dresden (GER) og Breda (NL). Siden 2001 ar har han bodd og arbeidet i Norge. Hans kunstneriske produksjon de siste årene omfatter ulike offentlige oppdrag i Norge og Tyskland, samt en serie med analoge fotografier (Contributor, pågående). Dette er foto som handler om personlige erfaringer på ulike arbeidsplasser i byggebransjen og i kunstinstitusjoner. Schröder driver Tenthaus sammen med Moi og Eriksen. Gry O. Ulrichsen arbeider som kunstdidaktiker og billedkunstner og forsker. Hun har sin utdannelse fra Kunstakademiet i Trondheim, PPU og en Master i Kunstdidaktikk fra PLU, NTNU. Hennes virksomhet som kunstner er i hovedsak deltakende og relasjonelt orientert. Hun arbeider for tiden i tverrfaglige FoU-prosjekter der estetiske prosesser utforskes som en viktig del av læring innenfor helsefag, pedagogikk og historieformidling tilknyttet henholdsvis Nasjonalt kompetansesenter for kultur helse og omsorg (NKKHO), Seanse (HiV) og Falstadsenteret

61 Vibeke Frost Andersen er billedkunstner og designer med lang erfaring som kunstformidler i Den Kulturelle Skolesekken. Frost Andersen har også praktisk-pedagogisk utdanning, og har jobbet med kunst i skolen i over et tiår. Hun har undervist på alle nivå i norsk grunnskole og videregående skole, samt arbeidet faglig og administrativt med kunst i høyere utdanning. Frost Andersen har utarbeidet og administrert nye undervisningstilbud i kunstfag flere ganger, og arbeidet med kvalitetssikring av undervisningen i samarbeid med engelske universitet om bachelorgrad. I sin kunstneriske praksis er Frost Andersen opptatt av landskap, teknologi og deltakelse i en lokal kontekst. Hun har hatt designkontor på Sørlandet i en årrekke, og deltatt i kunstprosjekt og utstillingsaktivitet lokalt, nasjonalt og internasjonalt. Anni Onsager Hennes inspirasjon kommer fra samhandling mellom mennesker og vårt forhold til naturen. Hun jobber i alle slags materialer og har ofte et surrealistisk uttrykk inspirert av sin masterutdannelse fra University of Sussex - West Dean College (2013) der hun studerte skulptur. Etter sin kunstutdanning litt sent i livet er hun innkjøpt av Bærum og Grimstad kommune og har fått Bærum kommunes kunstpris (2012). Bjørn Bjarre er utdannet fra Statens Kunstakademi i 1994 og bosatt i Oslo. Hans virksomhet omfatter tegning, skulptur, installasjon, artist books, tekster og tegneserier, og omhandler drømmer, barndom, språk, teknologi, hukommelse og materialitet. Han er tidligere redaktør for UKS-Forum for Samtidskunst, har en omfattende utstillingsvirksomhet bak seg, og er innkjøpt av Nasjonalmuseet for Kunst og en rekke andre samlinger. Mer info: Foto: Vilde Kamfjord Pål Brekke Indregard har jobbet som manusforfatter og pianist, og er utdannet førskolelærer med fordypning innenfor filosofiske samtaler med barn. Han har jobbet med å utvikle nye måter å formidle/arbeide med kunst i skolen, både gjennom den britiske stiftelsen CCE (Creativity, Culture and Education), Den Kulturelle Skolesekken og som veileder for kunstnere som vil utvikle formidlings- og arbeidsmetoder for å lage gode møter mellom barn og kunst. Mariken Kramer bor og arbeider i Oslo og er utdannet ved Kunstakademiet i Trondheim. Hun har deltatt på en rekke utstillinger og video- og filmfestivaler i både inn- og utenlands. Kramers arbeider baserer seg i stor grad på en interesse for underliggende mekanismer ved mellommenneskelige samhandling og individets sårbarhet i forhold til fellesskapet. I det siste har hun i sine prosjekt tatt opp problemstillinger omkring tid og minner samt utforsket feltet som befinner seg mellom identitet, representasjon, iscenesettelse og historiefortelling. Alexandre Decoupigny is a composer, musician, sound artist and educator. His artistic practice includes audiowalks, installations and performances in public spaces. Working within the field of social practice the projects are participatory and often interdisciplinary. Furthermore Alexandre is interested in expanding the knowledge on the politics of gender, sound and environments. Alexandre has been commissioned and presented in galleries and museums in Germany and abroad, including NGBK Berlin, Artwells Canada, Apartments projects Istanbul, the German Ministry for Environment and FACT, UK to mention a few. He is currently commissioned to work on a large-scale project turning a whole school into an instrument in collaboration with the Bauhaus Archive Berlin. Alexandre lives and works in Berlin. Gabo Camnitzer is an artist and teacher based in Gothenburg and New York. Whether working individually or in collaboration, Camnitzer s practice targets the rigidity of established orders of logic and highlights the meaning-making potential of openended art forms and pedagogies. Camnitzer has exhibited spaces such as: Gertrude Contemporary Art Center, Melbourne, Australia. Exit Art, New York, USA. Bonniers Konsthall, Stockholm, Sweden, El Basilisco, Buenos Aires, Argentina, and Kunstsaele, Berlin, Germany, among others. He currently sits on the editorial board of the Swedish art magazine, Paletten Foto: Merete Røstad Foto: Maša Avramovic

62 Kolofon Published by Tenthaus 2016 Tekstredaktør/Text editor Edith Victoria Ahlsen Redaktør/Editor Ebba Moi /Tenthaus Redaksjon/Editorial Helen Eriksen, Ebba Moi, Stefan Schröder, Mechu Rapela Formgivning/Design Ariane Spanier arianespanier.com Trykk TStrykk Utgitt anledning av Tenthaus Sessions: Toolkit seminar 2.november 2016 side/page 6-7, 12-13, 43, 44-45, 94-95, 113 Manifest. Elever fra Sinsen skole beskriver sin drømmeskole (2011) Tegninger/Drawings på side/page 20, 21, 24, 25, 28, 29, 32, 33 Bjørn Bjarre Art & Life Tegning/Drawing på side/page 114 Stefan Schröder Foto side/photo page: 25, 26, 27 og/and 28 Pia König, 29 Maša Avramovic, 73 Emily C. Völker, 38, 39 og/and 40 Merete Røstad Resterende av /The rest by Tenthaus Oslo Tenthaus / bidragsyterne /the contributors ISBN Stor takk til Yngvild Færøy og Lene Hauge. Elever fra Hersleb vgs og til lærerne Halvor Frømyr, Petter Johan Mohn, Trine Farmen Christiansen og Magnhild Vanem. En takk også til Hanne Ulla Takk til Kunstnernes Hus og alle bidragsytere til Toolkit seminar: Lin-Marie Holvik, Nina Vestby, Pål Brekke Indregard, Marie Skeie, Vibeke Frost Andersen, Gry O. Ulrichsen, Boel Christensen-Scheel, Kristin Risan, Alexandre Decoupigny, Gabo Camnitzer, Yngvild Færøy, Søssa Jørgensen Denne publikasjonen har vært mulig med støtte fra Norsk Kulturråd og Kunstløftet. Tenthaus Oslo Maridalsveien Oslo [email protected] 120