Steinerskolens historie i Norge 1926 til Fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsperspektiver. Anne-Mette Stabel Steinerhøyskolen

Transkript

1 Steinerskolens historie i Norge 1926 til Fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsperspektiver. Anne-Mette Stabel Steinerhøyskolen Innledning Hvordan kan steinerskolens historie fortelles? Hva skal vi med historie? Har vi på noen måte bruk for historien om steinerskolen i vårt daglige arbeid, i våre forsøk på å finne ut hvilken retning vi skal ta fremover? Hva kan vi glemme og hva må med? Når vi snur oss mot fortiden, hva ser vi da? Steinerskolens historie rommer fortellinger om mennesker som har viet livet sitt til at barn og unge skulle få en bedre hverdag, den rommer historien om et alternativt menneskesyn, antroposofien, fortolkningen av Steiners tekster og foredrag, virkeliggjøringen av ideer og omsettingen av dem til praktisk skolearbeid, skoledager med morgenvers og sang, arbeid med hode og hender, en uendelig lang rekke av lærermøter, hver torsdag i årevis, kamp med myndigheter og politikere og store felles lærerstevner som dette vi nå er midt inne i. Møtepunkter som har hatt og har betydning for identitetsdannelsen av oss som steinerskolelærere og av hele skolebevegelsen. Steinerskolens historie er lang, snart 100 år i Europa, snart 90 år i Norge Steinerskolens historie i Norge er lang, neste år er det 90 år siden den første steinerskolen startet her i Oslo i 1926, året etter at Steiner var død. Skolen i Oslo var begynt som en drøm og et håp hos noen av de som hadde hørt Steiners foredrag og som hadde fulgt hans arbeid i Mellom- Europa. De visste om og noen hadde også besøkt den første skolen basert på Steiners ideer ved sigarettfabrikken i Stuttgart. Den var startet i 1919 og vokste raskt og vakte allmenn interesse. Om ikke lenge er det 100 år siden skolen i Stuttgart åpnet. Dette er lenge siden, men historien om pionerene som i ruinene etter den første verdenskrig satte alt inn på å gi barn og unge en ny fremtid, finnes fortsatt som del av vår felles bevissthet og vår felles historie. Fortid, nåtid og fremtid og de mange versjonene Fra veldig gamle tider vet vi at Nornene Urd, Skuld og Verdande vevde fortid, nåtid og fremtid sammen. Og selv om det var forskjell på de tre nornene, og de hadde ulike oppgaver i forhold til TIDEN, hørte de sammen. Sammen spant de menneskets livstråd. De tente og voktet også menneskenes livslys, fortelles det i myten. Våre liv utspiller seg i de korte øyeblikkene av nå. Vi lever livene våre i spennet mellom fortiden og fremtiden. I morgen er i dag historie. 1

2 Er vi bare i nuet, blir livet for hastig, er vi alltid rettet bare mot det som skal komme, er vi ikke tilstede her, og sitter vi fast i fortiden, blir det vanskelig å skape noe nytt. Det gjelder å holde balansen. Det som skjer, blir til historie når det blir fortalt, historie er derfor noe som skapes. Og det finnes mange versjoner av alle fortellingene om fortiden. Noen ganger er versjonene sammenfallende, andre ganger ikke, det er avhengig av hvem som forteller, hvem som lytter, perspektiv på historien, formål og intensjon. Den tittelen som professor Knut Kjeldstadli har gitt en av sine bøker: Historien er ikke hva den engang var, rommer mange dimensjoner Å ikke interessere seg for historien, er et risikabelt prosjekt Historieformidling har mange funksjoner. Det er ingen nøytral sak å fortelle historie. Og jo tettere på man er selve historien, jo vanskeligere er det å skjelne og velge hva som er viktig og hva som kan glemmes. Men det å ikke interessere seg for historie, er et risikabelt prosjekt. De som ikke har en historie, finnes på et vis ikke. De har ikke en stemme i fortsettelsen heller. Lenge var «historie» historien om elitens bedrifter, de som bestemte, de herskende klassene, konger og generalers historie. Eller den statlige skolens historie. Men det finnes som vi vet også andre perspektiver på historie: Arbeidernes historie, kvinnenes historie, barndommens historie, de undertryktes historie og de alternative skolenes historie. Disse historiene kaster lys over andre sider ved utviklingen i et samfunn enn de herskende klassenes historie. Vi er alle del av steinerskolens historie, vi bærer biter av den Lærere, elever og foreldre Hver og en her i salen kan vi fortelle biter og deler av steinerskolens historie. Våre kolleger, elevene og foreldrene kan fortelle sine fortellinger. De finnes i mange former, glade, engasjerte, triste, frustrerte, med sørgelig slutt eller lykkelig. Lokalhistorie, nasjonal- og global historie Steinerskolens historie kan fortelles som en form for lokalhistorie, hver skole har sin historie som fortjener å bli formidlet, fortellinger om pionerer og veien fra ideer til første skoledag, møte med foreldre, myndigheter, blivende lærere, de første klassene, dugnad og bygging av nye hus, vekst og utvikling, eller også nedleggelse. Det verdifulle med lokalhistoriene, er at de gir plass og rom til nærbilder og det er særlig viktig for de som er del av skolen eller skal bli det. Steinerskolens historie kan fortelles på nasjonalt nivå og den kan fortelles ut fra et globalt perspektiv, som en verdensomspennende pedagogiske impuls. Et personhistorisk perspektiv på steinerskolens historie Steinerskolens historie er ikke sjelden fortalt ut fra et personhistorisk perspektiv. Store lærerpersonligheter som Dan Lindholm og Jens Bjørneboe, Ernst Sørensen og Karl Brodersen står i sentrum i slike versjoner av historien. Fortellingen om steinerskolens utvikling er konsentrert rundt disse karismatiske og viktige lærernes innsats. Disse menneskene var 2

3 viktige også fordi de alle skrev mye og slik synliggjorde steinerskolens tidlige historie og skolenes virksomhet. Men historien om steinerskolen blir ut fra et slikt perspektiv ofte anekdotisk og litt tilfeldig, mangt og mye blir også usynliggjort. Ikke minst blir kvinnene som har arbeidet og arbeider i steinerskolen, usynlige i slike versjoner. Ved oppstarten var det mange kvinner i steinerskolen. Både i Oslo og Bergen var det kvinner som var de første lærerne. Det finnes også en fare for at en slik måte å fortelle steinerskolens historie på, får preg av å være fortellingen om en fjern gullalder, da alt var såre godt, steinerskolen var sterk og fri og modig, uavhengig og vital. Vi skal ikke la være å fortelle disse historiene, for eksempel om da Bjørneboe var del av steinerskolen, bare vite at de er biter i et større bilde, og at de må suppleres. Ofte mangler for eksempel innsikt i den historiske konteksten skolen var en del av i disse fortellingene. Usynlig og ikke utforsket, likevel anerkjent pedagogisk retning Steinerskolen har tallmessig aldri vært et stort skoleslag i Norge, men steinerskolen er likevel den alternative pedagogiske virksomheten som har eksistert lengst her i landet. Til tross for det, finnes det veldig lite i norsk utdanningshistorisk litteratur om steinerskolens virksomhet. Lenge var vi i en slik sammenheng, et så å si usynlig pedagogisk alternativ. Norsk utdanningshistorie har handlet først og fremst om den offentlige skolens utvikling. Private skoler som steinerskolen har det vært skrevet lite om. Det kan leses som uttrykk for en tilfeldighet. Men en slik historieskriving kan også leses som bevisst ikke-interesse og som uttrykk for undertrykkelse. Årsakene kan tilskrives dels at steinerskolen er privat, dels at steinerskolen har et annerledes spirituelt grunnlag. Virkningen er uansett at de som ikke omtales i historiebøkene, blir usynlige, de «finnes ikke». Og kanskje kan dette være forklaringen på at selv om steinerskolen helt siden starten har hatt et ønske om å spille en rolle i den allmenne pedagogiske diskursen, og det fra svært skrive- og taleføre pedagoger, er gjort mye for å formidle skolens pedagogikk, så er steinerskolen i mindre grad enn den selv har ønsket, blitt innlemmet i den allmenne pedagogiske debatten. Steinerskolen er for eksempel ikke benyttet som ressurs eller dokumenterbar inspirasjon når det ble utformet reformer for den offentlige skolen. Steinerskolen ble for eksempel aldri benyttet av Forsøksrådet for skoleverket så lenge det var i virksomhet, fra , midt i steinerskolens blomstringstid. Uro og begeistring I 2004 skrev Kaj Skagen artikkelen Slik dør steinerskolen i Tidsskriftet Steinerskolen, og sommeren 2005 var det en stor kritisk artikkelserie om steinerskolen i Dagbladet. For oss som var del av steinerskolen den gangen var det utfordrende, ikke fordi alt som ble skrevet var feil, nei, tvert imot, artiklene var utfordrende fordi mye av kritikken som ble 3

4 formulert ga gjenklang, og fordi vi så at vi ikke hadde klart å løse eller forebygge det vi hadde ant at ville komme. Begeistringen over det beste i steinerskolen var fortsatt stor, men uroen og bekymringen over at steinerpedagogikken også var i stor krise, truet med å overskygge gleden. Jeg bestemte meg for å skrive steinerskolen inn i norsk utdanningshistorie og inn i den akademiske pedagogiske diskursen. Jeg startet på et doktorgradsprosjekt, finansiert av Steinerhøyskolen, gjennomført på Universitetet i Oslo. Jeg ville bidra til en annen interesse for steinerskolen enn den skandalepregede som særlig dagspressen likte å bringe til torvs. Jeg ville også bidra til en mer bevisst holdning til steinerskolens egenart og historie innad i steinerskolene. Særlig en tid der steinerskolen står overfor store utfordringer, slik vi gjorde på begynnelsen av 2000-tallet og slik vi gjør i dag, tror jeg innsikt i historien er nødvendig for å finne ut hvilken retning vi skal ta. Avhandling og nå bok Våren 2014 var arbeidet ferdig. Nå jobber jeg med å omarbeide avhandlingen til en bok som har arbeidstittelen Hva skal vi med skole? Om steinerskolens historie fra 1926 til Arbeidet er muliggjort takket være økonomisk bidrag fra Steinerskoleforbundet og tilrettelegging av min arbeidstid på Steinerhøyskolen, penger fra Fritt Ord og Steiner stiftelsen. Boken skal etter planen komme ut på Pax forlag neste høst, da er det 90 år siden den første lille steinerskolen her i Oslo så dagens lys. En historisk teori Jeg har utformet det som kalles en historisk teori om steinerskolens historie i Norge. En historisk teori uttrykker ikke, slik heller ikke andre teorier gjør det, noen evigvarende sannhet, men formulerer hypoteser eller antagelser om hvordan et historisk fenomen har utviklet seg. En historisk teori har som ambisjon å forklare historiske fenomener, kontinuitet utvikling og endringer En historisk teori skal være transparent, det skal være mulig å se og forstå hvilket grunnlag den er bygget på og hvordan slutninger er trukket. Slik kan den kritiseres, drøftes og også videreutvikles. Den dagen en annen forsker opponerer mot min teori om steinerskolens utvikling i Norge og hevder at Stabels fremstilling må nyanseres, eventuelt at han eller hun sier at jeg forkaster Stabels teori og fremsetter en annen, vil være en stor dag! Da vil steinerskolen være del av den akademiske diskursen også. Mer forskning 4

5 Mitt håp er at avhandlingen og boken, kan bidra til nye undersøkelser og ny forskning på steinerskolen. Det finnes i steinerpedagogikken interessante perspektiver på lærerens frihet og oppdrag, på undervisningsmetoder og arbeidsmåter, elevenes opplevelser av skolegangen og hva de har med seg etter 13 år på skolen, som bør gjøres til gjenstand for forskning. Jeg håper at unge forskere skal komme til oss og si: Vi vil gjerne gjøre undersøkelser av steinerpedagogikken. Jeg håper de vil spørre som huldretussene i Ronja Røverdatter: Varför gjör ni på detta viset? Vilkår og visjoner Jeg har undersøkt og forsøkt å gi svar på: Hvordan steinerskolen innenfor skiftende utdanningshistoriske vilkår har utviklet seg fra en alternativ pedagogisk idé til en offentlig godkjent skole som tilbyr et 13-årig skoleløp og hvordan visjoner og pedagogiske begrunnelser har bidratt til utviklingen? For å svare på dette, har jeg brukt et sammensatt kildemateriale, kilder fra steinerskolens tradisjon og en lang rekke andre kilder, lover og artikler og bøker som handler om norsk utdanningshistorie. Helt sentralt i arbeidet er alle de skole-, undervisnings- og læreplaner som er skrevet i norske steinerskoler frem til i dag, til sammen ti små, mindre og større planer, og et utvalg av de nesten 3000 artiklene som steinerskolelærere har publisert i småskrift og steinerskolens tidsskrift. Disse tekstene er kilder som forteller om steinerskolens visjoner og de viktigste pedagogiske begrunnelsene for skolens virke. Presisering Det er viktig å si at avhandlingen ikke er en undersøkelse av hvordan steinerskolen har virket, heller ikke av hva som ble gjort, men en studie av de skiftende utdanningshistoriske vilkårene som har eksistert for steinerskolen og de pedagogiske visjonene skolen har formulert i de utvalgte kildene jeg har brukt, og hvilke endringer som har funnet sted. Intensjoner må ikke forveksles med virkninger. Det betyr at visjonene som er formulert i de utvalgte kildene, er på et ganske overordnet nivå, det er aspekter og sider ved både innhold og metoder, som trenger mye mer detaljerte studier. Før og etter 1970 For å kunne få et bilde av utviklingen av steinerskolen i Norge, stabilitet og forandring, skiftende vilkår og skolens visjoner, har jeg brukt det som kalles periodisering som metodisk grep. Hele tidsspennet fra 1926 og frem til i dag, har jeg delt inn i perioder ut fra en del utvalgte og sentrale kriterier. Det som fremstår som et markant skille i historien om steinerskolens utvikling, er innføringen av Privatskoleloven fra Den la grunnlaget for statsstøtte til private skoler, og endret de økonomiske og juridiske rammevilkårene for steinerskolene. Loven ble til, ikke minst på 5

6 grunn av Norges tilslutning til Menneskerettighetserklæringen fra 1948 som slo fast foreldres rett til å velge skole i tråd med eget livssyn. Hvis jeg benyttet dette som kriterium for inndeling, ville utviklingen av steinerskolen bli delt inn i to perioder; fra og fra En slik inndeling er imidlertid for svak og grovmasket som analytisk redskap til å få frem også andre sider ved steinerskolens utvikling. Det var nødvendig med en ytterligere inndeling av hver av de to lange periodene, og jeg lette i materialet etter hva det skulle være. Ut fra både steinerskolens utvikling og den sentrale historiske hendelsen som annen verdenskrigs slutt i 1945, utgjorde, valgte jeg å benytte det som grunnlag for å dele den første perioden i to. Endringer i det norske utdanningssystemet som blant annet medvirket til revisjonen av Privatskoleloven i 1985, benyttet jeg som begrunnelse for inndeling av årene fra 1971 til 2004 også i to perioder. I avhandlingen sluttet jeg min undersøkelse i Det er før innføringen av den siste store reformen i norsk skole, Kunnskapsløftet, som kom i I arbeidet med boken er det naturlig å la fjerde periode gå frem til 2005, og la siste og femte perioden omfatte årene fra 2006 til Det betyr at jeg har delt årene fra 1926 og frem til i dag i fem perioder. Karakteristikk av periodene På bakgrunn av nærlesning og studier av kildematerialet, har jeg valgt å gi hver av de fem periodene navn som karakteriserer sentrale trekk ved steinerskolens utvikling i hver av periodene. Gjennom en slik periodisering og karakteristikk, blir noe synlig på bekostning av noe annet. Det er jeg innforstått med. Jeg har valgt å sette følgende betegnelser på periodene. Jeg skriver det på tavlen: 1. Steinerskolen Et nytt pedagogisk alternativ 2. Steinerskolen Et kritisk pedagogisk alternativ 3. Steinerskolen Et pedagogisk alternativ i vekst 4. Steinerskolen Et kritisert pedagogisk alternativ 5. Steinerskolen En tilpasningsdyktig og anerkjent pedagogisk retning 6. Steinerskolen ? Hva ønsker steinerskolen å være i fremtiden? 6

7 Første periode: Steinerskolen Et nytt pedagogisk alternativ Den første lille steinerskolen som startet i Oslo i 1926 eksisterte i 10 år. I 1929 startet Steinerskolen i Bergen, den har eksistert sammenhengende siden den gang. Skolen i Oslo ble startet opp igjen i I kildene fremgår det at steinerskolen i første periode så på seg selv som et nytt, helt annerledes pedagogisk tilbud enn det som fantes i den offentlige skolen og annerledes enn også de reformpedagogiske ideene som vokste frem på samme tid, og som også resulterte i praktisk skolearbeid, for eksempel på Sagene skole i Oslo. Det går frem av tekstene at det var stor tiltro til den betydning steinerskolen skulle få. Ikke minst var antroposofien betraktet som et helt nytt og avgjørende viktig og helt annerledes grunnlag for pedagogikk enn det som fantes i den offentlige skolen. Også innhold og arbeidsmetodene var nye, periodeundervisning for eksempel med hovedfag hver dag i flere uker, eurytmi som bare fantes i steinerskolen, eventyr og fremmedspråk fra første klasse, stor vekt på musikk og sang og teater og maling. Ikke eksamen, eventuelt bare i forbindelse med overgang til andre skoler. Og måneds- og årstidsfester. Den første Waldorfskolen i Stuttgart hadde vokst enormt i løpet av de første årene, det var startet skoler i flere europeiske land og dette var fremtidens nye skole, målet var å bli 12-årige skoler. Det var visjonene også for de to små steinerskolene som ble etablert i Norge i denne perioden. Den første lille skolen, ville være 9-årig. Et ambisiøst prosjekt. Steinerskolen i Bergen og Steinerskolen i Oslo var i hovedsak 7-årige i første periode. Steinerskolen blir i mange av tekstene i denne tiden karakterisert som «en menneskehetssak», en avgjørende ny kulturimpuls, noe som gjør at det er dekning for å kalle steinerskolen et nytt pedagogisk alternativ. 7

8 Her er det viktig å gi et kort riss av noen av de mest sentrale pedagogiske visjonene for steinerpedagogikken. Steinerskolen har hele tiden tatt utgangspunkt i det menneskebildet som Steiner la frem: mennesket er et fysisk, sjelelig og åndelig vesen med et individuelt JEG, og der utviklingen av barnet kan deles inn i 7-års faser og der sentrale utviklingstrekk ved hver av fasene er blitt styrende for utformingen av undervisningen i steinerskolen; valg av innhold og arbeidsformer og progresjon. Ikke minst også utfordringen og næringen av barnets sjelskrefter; vilje, følelse og tanke er relatert til fasene i utviklingen. Steinerskolen har helt fra starten i Stuttgart hatt som mål å skape et høystammet skoletilbud, det vil si en enhetsskole der alle elever gikk lenge sammen i samme skole før de skilte veier ut fra evner, anlegg og interesser. Helst 12-årig skole. Steinerskolen har siden starten hatt som formål å være en skole som legger vekt på både kunnskapsoverføring og dannelse. Begge deler skal bidra til at hvert enkelt individ gis mulighet til å utvikle hele sitt potensiale. Skolens formål har vedvarende vært å utvikle elevene til frie, selvstendige og fritt tenkende individer som kan handle etisk riktig, og som ser individets og jordens behov i et helhetsperspektiv. Steinerskolen har hele tiden hatt som mål å gi elevene en undervisning der både teoretiske og kunstneriske og håndverksmessige fag utgjør en helhet. Steinerskolen har alltid hevdet at skoler er del av åndslivet, undervisning er kunst og frihet er sentralt for utøvelsen av pedagogisk arbeid. Det har vært stor grad av kontinuitet i disse overordnende visjonene. 8

9 Andre periode: Steinerskolen Et kritisk pedagogisk alternativ I den andre perioden er det også bare to steinerskoler i Norge. De er i utgangspunktet 7-årige, men begge skolene arbeider for å utvide skolegangen. På 50-tallet arbeidet Steinerskolen i Oslo for å gi et lengre skoletilbud, i 1968 ble Steinerskolen i Bergen 10-årig. Det var i den andre perioden stor tiltro til steinerskolens betydning, særlig på bakgrunn av andre verdenskrig som danner et alvorlig, spesielt i første del av perioden. Det forsterker de skrivende steinerpedagogenes tiltro til behovet for steinerskolens arbeid i samtiden. Og steinerskolen fremtrer i tekstene som et pedagogisk alternativ som bidrar med en ny tenkning om hvordan barn og unge bør oppdras for å unngå en ny krise. Når jeg har valgt å beskrive steinerskolen i den andre perioden som et kritisk pedagogisk alternativ, er det på bakgrunn av at det finnes en veldig tydelig tendens i kildene som viser at skrivende steinerskolelærere klart opponerer mot og i sterke ordelag kritiserer den skolepolitikken som særlig Arbeiderpartiet står for i årene etter andre verdenskrig. Og det var stort sett Arbeiderpartiet som hadde regjeringsmakten i perioden. I artikkel etter artikkel kritiseres sentraliseringspolitikken, sentralstyringen, likhetstenkningen som utraderer individets betydning, differensiering av elevene etter evner som utdanningsmyndigheten i den nye ungdomsskolen som vokser frem, legger opp til, vekker skarpe reaksjoner hos steinerpedagogene. Også det positivistiske vitenskapsideal som lå til grunn for fagene psykologi og pedagogikk som ble anvendt som faglig begrunnelse for den offentlige skolens arbeid, kritiseres i sterke ordelag av de skrivende steinerskolelærerne. Gjennom kritikken tydeliggjøres steinerskolen som et inkluderende, varmt, levende og fargerikt alternativ og på alle måter veldig annerledes enn den offentlige utdanningspolitikken. Tredje periode: Steinerskolen Et pedagogisk alternativ i vekst Jeg har karakterisert steinerskolen i den tredje perioden som et pedagogisk alternativ i vekst. Det er vekst på flere måter. Det er vekst i antall skoler, antall elever, antall lærere og det er vekst i omfanget av steinerskolens undervisningstilbud. Steinerskolen går fra å være 7-årig til bli en 9-årig, etter hvert blir det også flere 12-årige steinerskoler. Den første læreplanen som formidler dette er fra I 1970 var det 2 skoler, i 1985 var et blitt 16 skoler. Det var 640 elever i 1970, i 1985 var det 2543 elever i de 16 skolene. Steinerskolen går i årene fra fra å være enkeltskoler til å bli en skolebevegelse som også fikk sin egen organisasjon, Forbundet Steinerskolene i Norge som etter hvert også blir en aktør i arbeidet med å endre både juridiske og økonomiske vilkår for private skoler i Norge. Det blir også et eget seminar for de som vil bli steinerskole lærere, det som i dag er Steinerhøyskolen. Det er vekst på mange hold! 9

10 Mye av veksten skyldes bedrede økonomiske vilkår på grunn av loven i Det kan også skyldes vanskeligere identifiserbare aspekter som TIDSÅNDEN. Steinerskolen har alltid profilert seg som et beskyttende pedagogisk alternativ, et skoletilbud som kan bidra til å bøte på de sivilisasjonsskader som barn utsettes for gjennom travelhet, forurensing av kropp og sjel og en skole som fremmer åndelige dimensjoner i en materialistisk tid. På 1970-tallet var det kanskje mer allmenn gjenklang for eller opptatthet av disse perspektivene enn tidligere, noe som også kan ha bidratt til veksten av steinerskoler. Fjerde periode: Steinerskolen Et kritisert pedagogisk alternativ I den fjerde perioden fra 1986 til 2005, var det også vekst i antall steinerskoler. I 1985 var det som nevnt 16 skoler, i 2005 var antallet fordoblet. I 1985 var det 2543 elever. Det var jevn vekst i elevtallet frem mot 2003, da var det 5686 elever, men etter det har det vært noe nedgang, i 2005 var det 5639, medregnet elevene i de helsepedagogiske skolene. Tilskuddsordningene for private skoler ble evaluert i 1997, det ble utarbeidet en NOU, og det ble påvist mange utfordringer i ordningen fra først 1970, deretter i den reviderte loven fra Privatskoleloven ga fortsatt bare 85 % av utgiftene i offentlig skole som støtte, men selve grunnlaget for beregning av støtten ble utvidet. Det bidro også til veksten, også bedrede støtteordninger knyttet til reformen i 94 for videregående skoler og støtte til reformen angående 6-åringene, bidro til bedret økonomi i steinerskolene. Når jeg har valgt å ikke benytte vekst som et karakteriserende trekk i denne perioden, er det fordi det er noe annet som synes å være mer fremtredende. Det er at steinerskolen i denne perioden er et tydelig kritisert pedagogisk alternativ. I enda større grad enn før ble steinerskolen gjenstand for kritikk, både styringsform, progresjonen i undervisningen og selve idegrunnlaget ble det reist mange og kritiske spørsmål til. Både fra internt hold og utenfra. Internt i Tidsskriftet ble det reist spørsmål til undervisningen, fra tidligere elever og foreldre; Var det progresjon i undervisningen? Forandret undervisningen seg fra barnetrinnet, via ungdomsskolen og til videregående trinn, eller var den for lik hele veien? Tidligere elever skrev i Tidsskriftet om at de opplevde videregående trinn som en uforandret videreføring av undervisningen i grunnskolen. Foreldre stilte spørsmål til om elevene lærte nok i steinerskolen? Etter hvert kom det også kritikk av steinerskolens styringsstruktur, mangel på åpenhet, mangel på evne til å ta imot kritikk. Var steinerskolen stagnert? Hva var det nyskapende i pedagogikken? Var steinerskolen en motstrøm eller en bakevje? Også utenfra var steinerskolen under ild. I større omfang enn tidligere og tydelig skarpere ble det fra flere hold rettet kritikk mot det som ble omtalt som steinerskolens ukritiske bruk av antroposofien. I denne perioden, ofte kalt postmodernismen, stod alle store systemer og omfattende forklaringsmodeller for fall, det rammet også antroposofien. 10

11 Femte periode: Steinerskolen En tilpasningsdyktig og anerkjent pedagogisk retning I den siste perioden fra 2006 og frem til i dag, gikk elevtallet i steinerskolen noe opp, først og fremst i grunnskolen, i videregående har det vært nedgang. I 2013 var et 4950 elever, i dag er det Noen skoler er nedlagt; et par nye er kommet til. Etter den fjerde perioden som jeg har avgrenset til å omfatte årene fra , da steinerskolen stadig ble kritisert, er det gjort mye både for å møte kritikken og forebygge ny kritikk. Først og fremst når det gjaldt styringsstrukturen. Også i forhold til antroposofien og kritikken av den, er det ført mange og lange og vanskelige debatter internt i det steinerpedagogiske miljøet. Noen har hevdet at antroposofien er avleggs, andre har arbeidet for å skjelne hva som kan legges bort og betraktes som helt knyttet til den konteksten det ble til i, ved begynnelsen av det 20-århundre og hva som kan være av avgjørende betydning i det indre øvende arbeidet for lærere og for arbeidet i steinerskolen. Antroposofiens betydning for steinerpedagogikkens egenart har vært og er et sentralt tema. I det siste tiåret har steinerskolen møtt store utfordringer, ikke minst på grunn av store endringer i de utdanningshistoriske vilkårene, eller det som kan kalles det utdanningshistoriske klimaet; styrt fra internasjonale organisasjoner som OECD som betrakter utdanning som redskap i lands økonomiske vekst, der investeringer skal gi utbytte og der det snakkes om kunnskap som produkt ol. Dette klimaskiftet kommer til syne gjennom blant annet reformen Kunnskapsløftet fra 2006 der steinerskolen måtte omforme sin læreplan, noe som innebar mange og nye utfordringer og kravet om at steinerskolen må gjennomføre de nasjonale prøvene, selv om prøvene ikke er laget ut fra steinerskolens egen læreplan, utfordret flere av kjerneverdiene i steinerskolens egenart. Det samme gjør PISA testene og andre standardiserte tester. Endringene har ført til stadig sterkere krav om tilpasning for steinerskolen, og en juridifisering av hele utdanningssektoren som er utfordrende også for andre skoler. Den sterke vektleggingen av målbare kunnskaper som er rådende i dagens utdanningsregime, er vanskelig å innordne i steinerskolens tenkemåte. Hvor mange kompromisser kan skolen tåle? de utfordrer egenarten. På samme tid er steinerskolen gitt en form for anerkjennelse, i loven er vi omtalt som en anerkjent pedagogisk retning. En tilpasningsdyktig anerkjent pedagogisk retning, hvor alternativ er den? I hvor stor grad preges egenarten av alle de tilpasningene skolen må gjøre? Neste periode ? Hvordan skal den neste perioden av steinerskolens historie se ut, fra 2016 og fremover og hvilken karakteristikk ønsker vi at den neste perioden skal få, når historien en gang skal skrives? Er det noe i steinerskolens historie som kan bidra til å peke ut retningen fremover? Vi ønsker å på samme tid både å være nye, kritiske og anerkjente, vil være del av den allmenne pedagogiske diskursen, debattert, men ikke usaklig kritisert. Hvor går veien videre? 11

12 Jeg avslutter med å visualisere steinerskolens historie gjennom bevegelser, der jeg viser hvordan steinerskolens fane er båret og brukt: 1. Periode: Fanen vaier høyt og fritt, det finnes også noen andre og annerledes pedagogiske initiativer; reformpedagoger, men steinerskolen holder sin fane kanskje høyere enn de andres. 2. Periode: Steinerskolen benyttet fanen som en lanse, den stikkes mot særlig Arbeiderpartiets skolepolitikk og mot det positivistiske vitenskapsideal som rådet som grunnlag for pedagogikkfaget. 3. Periode: Steinerskolens fane holdes høyt, det er blitt mange av dem også, det er imidlertid mange andre som er ute og går i gatene med faner, bannere og plakater, de holder også sine faner høyt på denne tiden; Nei til oljeboring, nei til utbygging av vassdragene, vern matjorda, ja til 6-timers dagen, kvinnekamp og barnehage. Steinerskolen er tydelig en av flere som er ute og protesterer, steinerskolen går i medvind og er i vekst! 4. Periode: Fanen brukes som lanse av steinerskolens motstandere, mot steinerskolen selv. Det steinerskolen tidligere flagget høyt, eller brukte som våpen mot det skolen mente var kritikkverdig, det snus i denne perioden mot steinerskolen selv. 5. Periode: Hvordan ser fanen ut i årene fra ? Spørsmålet er om det lenger finnes en fane i steinerskolen, ble den pakket vekk da antroposofien og styringsformen og pedagogikken ble så sterkt kritisert? Kanskje det er blitt gammeldags med faner, hører de til på museum? Jeg har stilt spørsmålet flere ganger når jeg har reist rundt og holdt foredrag. En engasjert tilhører forslo at steinerskolens fane nå mer kan betraktes som en balansestokk som steinerskolen beveger seg på, over en avgrunn av krav og lover, regler og forskrifter. Hva så med fremtiden? Først et tilbakeblikk: Historien viser at steinerskolens visjoner har vært stabile og robuste i møtet med skiftende utdanningshistoriske, juridiske og økonomiske vilkår. Steinerskolen har hele veien fra 1926 til i dag, ønsket å være et pedagogisk alternativ som har kjempet mot utdanningspolitikeres krav om effektivitet og produksjon av målbare kunnskaper og mot et smalt kunnskapssyn med ensidig vekt på teoretisk kunnskap og karakterer som belønning for innsats. Steinerskolen har villet være en varm råk i en kald verden. Visjoner og intensjoner er en ting. Hva er den pedagogiske virkeligheten, og hvordan påvirker stadig økende krav fra myndighetene steinerskolens pedagogiske egenart? Og hvordan skal steinerskolen holde fast ved sentrale kjerneverdier i sin pedagogikk? Hvordan bruke antroposofien og det beste i tradisjonen og samtidig fornye skolene? Hvordan klare å identifisere utfordringene i dagens samfunn, se hva som trengs og se hva som er steinerskolens bidrag? Hva da med vår fane? Kan det hende at fremtidens fane er usynlig? Mer som et lys som stråler ut fra det vi gjør? 12

13 En livgivende kraft som kan næres av innsikt i vår felles historie, av hva vi ville engang og av hvordan det ble, men som mest av alt næres av at vi holder fast ved det store oppdraget vi stiller oss inn i for fremtiden, i møtet med de barna og de ungdommene som møter oss hver morgen. Kanskje må vi tenke at det oppdraget vi har er mer enn bare en jobb, at det har en annen dimensjon også, en dimensjon av noe som er vanskelig å sette ord på, umulig å finne rubrikk for i rapporteringsskjema og som det aldri spørres etter i kvalitetsplanene. Dette noe som poetene vet mer om enn byråkratene. Som vi som lærere også aner: At det oppdraget vi har som lærere er stort, at det kan sammenlignes med såmannens oppdrag, slik dikteren Kolbein Falkeid gjør i diktet God tur skolepike. Han sier at de som skal gå ut på dette jordet, de må være rene på hendene og barhodede. For det oppdraget de har tatt på seg, er hellig. Det må vi aldri miste av syne! 13