Inge Eidsvåg. Menneske først!

Inge Eidsvåg Menneske først!

Inge Eidsvåg MENNESKE FØRST! 1

UTDANNINGSDIREKTORATET 2004 Design: Magnolia design as Produksjon: Jonny Fladby Forsidefoto: Mikael Andersson / Mira / Samfoto Øvrige foto: Getty Images ISBN 82-486-0992-8 2

Kjære lærer! Dette er ikke et rundskriv fra departementet. Heller ikke en revidert læreplan eller fagdidaktisk oppskriftsbok. Det er et personlig essay om skole, verdier og livsopplysning og noen konkrete eksempler på hvordan lærere og elever kan arbeide med slike spørsmål. En tekst om verdier er ikke verdifri. Det ville være som å plystre med mel i munnen. Du skal høre toner når du leser. Jeg har forsøkt å stille noen spørsmål, formidle noen kunnskaper, belyse noen dilemmaer og framsette noen synspunkter. (Dessuten har jeg laget et noteapparat med referanser, utdypninger og tips om litteratur.) Les alt med kritisk blikk. Du behøver ikke å være enig. La deg stimulere, forundre eller forarge. Mitt håp er at teksten inspirerer til å tenke videre og til samtaler med elever, kolleger, foreldre og politikere. Kanskje gir det deg også lyst til å legge enda større vekt på verdispørsmål i undervisningen. Hvis noe av dette skjer, er hensikten med dette skriftet oppnådd. En stor takk til referansegruppen for gode ideer, nyttige kontakter og konstruktivt samarbeid. Den har bestått av Trine Lise Heilmann, Unni Helland, Eva Ogne og Martin Westersjø. Takk også til Lise Forfang, Bernt Hagtvet og Berger Hareide for kommentarer til manuskriptet. Svakhetene og manglene tar jeg ansvaret for. Lillehammer, september 2004 Inge Eidsvåg 3

4

«Ikke for skolen, men for livet» Et essay for refleksjon og samtale 5

6

Innhold Del 1 1. Skolen en ung institusjon 2. Verdier, priser og moral 3. Å fødes til å bli 4. Det nyttige - og det nødvendige 5. Den enkelte og fellesskapet 6. Form og formløshet 7. Demokratiet, samtalen, konfliktene 8. Skolen i det flerkulturelle Norge 9. Lærerens verdier 10. Hva nå? 11. Etterord 9 14 30 38 45 58 62 73 79 85 93 Del 2 Eksempler på undervisning om verdier og holdninger Sammen for livet. Ulikhet respekt toleranse Skulen, bygda og verda Det handler om å bry seg. Brobygging over generasjonskløften Sand skole et hjerte i bygda Grenseløst samarbeid et folk i samme båt Mandag kl. 10.15 i Amfiet Elevene kan og vil om de bare slipper til På samme lag Jakten på selvtilliten Gleden ved bevegelse Mat og måltider på skolen Hvem vil være feberfri? Når kunstfagene vandrer på tvers i ungdomsskolen Sjømonsterets historie Elevane si deltaking og kva ho har å seia Elever hjelper elever. Elevmegling ved Bjørkelangen videregående skole Verdier og medvirkning i videregående skole. Morgensamling Ungdom tar standpunkt: nei til rus På jakt etter grunnverdiene Verdiprosjektet Skal Skal ikke 95 97 100 103 106 109 112 115 118 120 123 126 129 132 134 137 140 142 144 146 Noter 148 7

8

Skolen en ung institusjon 1 I enhver Kulturkamp vil det være om Skolen, at Hovedslaget kommer til at staa. Thi det er gjennem Skolen, at en Kulturretning gjennemtrænger den hele Slægt og gjennem de oppvoxende Generationer bereder sig en Fremtid hos Folket. Biskop J. C. Heuch, i en debatt med Johan Sverdrup (1885). I dag går ca. 810 000 barn og unge (inkludert lærlinger) enten i grunnskoler, videregående opplæring eller folkehøgskoler i Norge. Samfunnet har bestemt at en hel generasjon av unge skal ha opplæring. (Barn og unge har plikt til grunnskoleopplæring og rett til en offentlig grunnopplæring.) Det betyr for de aller fleste å samles i offentlige skoler. Ca. 200 300 barn i grunnskolealder får opplæring i hjemmene, ca. 13 000 i private skoler og friskoler. Skolen legger beslag på en stor del av de unges liv. Timer og dager de aldri får igjen. Mens barn på 1950-tallet i gjennomsnitt var ca. 10 000 timer i institusjon, er dette tallet i dag økt til ca. 25 000 timer. I løpet av en generasjon er institusjonaliseringen av barndommen nesten tredoblet. De fleste elever går til skolen, noen sykler, noen kommer med buss eller kjører bil. Noen skoler er store, andre er små. Noen er vakre, andre er stygge. (Det ligger alltid et pedagogisk grunnsyn i en skoles arkitektur!) Mange elever gleder seg til skoledagen, andre gruer seg de fleste antakelig verken gleder eller gruer seg. Noen kjenner seg til overs og ensomme på skolen, andre føler seg hjemme og har en stor venneflokk. Noen lærere er flinke, andre er dårlige. Noen elever lærer mye på skolen, andre lærer lite. Noen elever føler at de lykkes, andre at de mislykkes. Alt dette handler om verdier: foreldrenes verdier, barnas verdier, lærernes verdier, politikernes verdier, samfunnets verdier, skolens verdier. Hvem skal bestemme hva barn og unge skal lære? Foreldrene, lærerne, elevene, kommunen, staten - eller markedet? Og hvorfor skal ungene lære dette og ikke noe helt annet? (Burde viktige universitetsfag som jus, økonomi og medisin også bli skolefag?) Skal alle måtte lære det samme, uavhengig av hvor de bor i landet, hvilken kultur de tilhører og hvilke evner de har? Speiler skolen mangfoldet i samfunnet vårt eller er det en kultur som formidles? Hvem skal bestemme hvordan undervisningen skal være? Og hva står med usynlig blekk i den skjulte læreplanen? Verdier og valg så langt tanken rekker. Historisk sett er skolen i vårt land et forholdsvis moderne fenomen. 9

10 Den første eleven vi kjenner navnet på var Håkon Håkonsson, elev ved Nidaros Katedralskole i 1217. (Skolen var blitt grunnlagt i 1153.) Den første læreren, nevnt i et brev fra 1224, var Jon Scholameistare ved Oslo Katedralskole. Disse navnene forteller oss to ting: skolen i Norge ble til i skjæringspunktet mellom kirkemakt og kongemakt. Den ble til fordi vi gjennomlevde en religiøs og kulturell revolusjon, som var mer omfattende og dyptgripende enn noen annen vi har vært gjennom. En ny religion skulle innføres. Én gud skulle erstatte de mange. De viktigste høydedragene i denne kulturkampen var lovene og oppdragelsen. Lovene påbød at «hver mann skal kristen være i Noregs velde». Den religiøse oppdragelsen av folket måtte legges i hendene på menn som selv kjente den nye læren og som var til å stole på. Noen få unge gutter ble derfor løftet ut av det gamle bondesamfunnet og isolert bak tykke murer i den nye kirkens skoler. De skulle være den geistelige fortroppen i det store oppgjøret mellom Odin og Kvite-Krist. Skolen var en kirkeoppgave og en kongeoppgave. Og den nye tro var knyttet til en skriftkultur, der bøker ble viktig. Den 23. januar 1739 signerte kong Kristian den 6. forordningen om «Skolerne paa Landet i Norge, og hvad Klokkerne og Skoleholderne derfor maa nyde». Det var et stortenkt forsøk på å gi alle en religiøs opplæring, som hittil var blitt noen få til del. Kravet var obligatorisk skolegang tre måneder i året for alle barn mellom 7 og 12 år. Fagkretsen var kristendom og lesning. Dette var en av de første skolelovene i Europa som innførte formell skoleplikt (i Sverige kom det i 1842) og antakelig den første loven som slo fast at skolen skulle være for alle barn «af hvad Stand og Vilkor de end maatte være». Og læreren måtte ikke «reflectere paa Forældrenes Tilstand og Formue». 1 At det ikke alltid ble slik i praksis, er en annen sak. Hvilke verdier skulle de første skolene i Norge formidle? Svaret er: de kristne verdier, slik de ble tolket av kirke og konge. Hvorfor skulle disse verdiene formidles? Fordi de ble sett på som livsnødvendige for folk og land. Men også fordi kongens religion skulle være folkets religion («cuius regio, eius religio»). Et folk måtte være lydig og ikke i splid med seg selv. I Norge kom dette til uttrykk gjennom kirkeordinansen av 1537. Hvordan skulle disse verdiene formidles? Ved at læreren leste, fortalte og overhørte. Elevene skulle lytte, lese, lære og gjenta. Den avsluttende prøven var konfirmasjonen, der presten eksaminerte og skilte bukkene fra fårene. De fleste ble sluppet fram, men noen måtte gå om igjen, kanskje år etter år. De kunne verken overta eiendom eller gifte seg. Det norske samfunnet har endret seg mye siden 1739. Hvis vi med få ord skulle karakterisere dette i et verdiperspektiv, måtte det bli: fra Guds

ubetingete autoritet til det sekulære samfunn; fra fellesskapets tradisjoner til de individuelle valg; fra kongedømme av Guds nåde til parlamentarisk demokrati; fra det lokale til det globale; fra informasjonsknapphet til informasjonsoverflod. Den norske skolen har også endret seg mye siden 1739. 2 La oss minne om at vi måtte fram til 1920 før vi i praksis fikk en enhetsskole i Norge. Da vedtok Stortinget at det ikke lenger skulle gis statsstøtte til middelskoler som ikke bygde på avsluttet sjuårig folkeskole. Før den tid gikk de best bemidlede over i middelskolen etter 5. årstrinn, mens underklassen fortsatte i folkeskolen. Vi måtte fram til 1959 før vi fikk en felles lov for by- og landsfolkeskolen, og der de faglige kravene var de samme for gutter og jenter. Vi måtte fram til 1975 før det i lovs form ble slått fast at «alle elever har rett til å få opplæring i samsvar med de evnene og forutsetningene de har». Da ble spesialskoleloven innarbeidet i grunnskoleloven. Elever med særskilte opplæringsbehov skulle fra nå av så langt det lot seg gjøre få gå i den grunnskolen de soknet til. I 1992 ble alle statlige spesialskoler omdannet til kompetansesentre. Med unntak for døve, skulle disse ikke ha elever. I dag snakker vi om den inkluderende skolen. Vi måtte fram til 1969 før grunnskoleloven bestemte at alle barn skulle gå ni år på skole i Norge. Ved hver skole skulle det være foreldreråd, elevråd og klasseråd. Demokratiseringen av skolen hadde tatt et nytt steg framover. Vi måtte fram til 1998 før vi fikk en lov (Opplæringsloven) som omfatter både grunnskole og videregående opplæring. (I praksis beskriver loven en 12-årig enhetsskole.) Dagens skole skal formidle flere og andre verdier enn den i 1739. Formålsparagrafen slår fast at den i samarbeid og forståelse med heimen skal «hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg, og gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn.» I Læreplan (generell del) er målet for undervisningen å skape «det integrerte menneske». Det er et menneske som er meningssøkende, skapende, arbeidende, allmenndannet, samarbeidende og miljøbevisst. Det integrerte menneske realiserer seg selv «på måter som kommer fellesskapet til gode». Her innrømmes at opplæringen, slik den er beskrevet i læreplanen, «har en rekke tilsynelatende motstridende formål». Det nevnes bl.a.: den enkelte og fellesskapet, vår nasjonale arv og våre internasjonale forpliktelser, kunnskap og holdninger, tradisjon og nytenkning. «Opplæringen må balansere disse doble formålene,» sier læreplanen. De fleste foreldre og lærere vil nok være enig i det. 11

12 Men går vi bak læreplanens formuleringer og forsøker å bli mer konkret, melder mange spørsmål seg: Hvilket samfunn skal vi forberede barn og unge for? Og hva vil det si å være «gagnlege» mennesker i dette samfunnet? Skal vi danne mennesker som kan konkurrere eller samarbeide? Skal vi framelske elevenes kritiske evner og opprørske sans eller elever som kan innordne seg i det sosiale fellesskap? Hvilke fag er de viktigste? Hvilken innflytelse bør foreldrene ha på undervisningen og hva kan elevene være med å bestemme over? Skal skolen på nøytralt vis presentere mange forskjellige ideologier, religioner, livssyn, syn på sex, narkotika, osv. eller skal den betone verdien av noe framfor noe annet? Lar «ei kristen og moralsk oppseding» seg forene med toleransekravet i en flerkulturell skole? Kan vi tilgodese alle disse formålene eller må vi anta at noen av dem er uforenelige? Og bak disse spørsmålene igjen: Finnes det universelle verdier, som alle mennesker i et pluralistisk og flerkulturelt samfunn kan enes om? Er disse verdiene absolutte? Hvor kommer verdier fra? Eksisterer de uavhengig av religiøse tradisjoner? Er noen verdier viktigere enn andre? Hvordan løser vi konflikter som oppstår, når ulike verdier står mot hverandre? Eller når vi er uenige om hvordan verdier skal tolkes, for eksempel respekt for liv, frihet, ansvar, toleranse, ærlighet? Bør hovedvekten i skolen legges på formidling av kunnskap eller oppdragelse til holdninger? Bør barn i det hele tatt undervises om moralske verdier? Bør ikke skolen konsentrere seg om å lære barna å lese, skrive og regne og så overlate den moralske oppdragelsen til familie, religionssamfunn, idrettslag og speiderforening? Dette er store og vanskelige spørsmål. Men vi unngår dem ikke ved å late som om de ikke eksisterer. Barn med ulik kulturell, etnisk og livssynsmessig bakgrunn går på den samme skolen, bor i den samme bygda eller bydelen, leker på den samme lekeplassen. Og de vil fortsette å leve i det samme samfunnet resten av sine liv. Hvordan kan skolen forberede barna og oss alle på denne realiteten? Valgene er ikke mange: Vi kan lukke øynene og ikke gjøre noe. Vi kan skille barna og lage skoler ut fra foreldrenes sosiale, kulturelle eller livssynsmessige tilhørighet. Eller vi kan gi oss i kast med de vanskelige og spennende! spørsmålene om hvordan vi lager en skole som forbereder for det pluralistiske og flerkulturelle samfunn, som alle barn i framtida vil leve i. Skolens formål lar seg selvfølgelig ikke avlese bare gjennom formålsparagrafen. Den er generell i sin form og kan tolkes i ulike retninger. Skolens formål avsløres først og fremst gjennom læreplaner den skrevne og den skjulte. Og gjennom praksis. Det er blitt sagt at dagens skole er blitt laget for et samfunn som ikke lenger eksisterer og den skal forberede elevene for et samfunn som ingen kjenner. Det er kanskje riktig. Men det gjør ikke en gjennomtenk-

ning av skolens grunnleggende verdier mindre viktig. Å tenke over formålet med menneskers oppdragelse og utdannelse er å reflektere over hva mennesket er, og hvilken plass det bør ha i samfunnet og naturen. Altfor sjelden gjør vi det. Isteden lener vi oss til en formålsparagraf, som når den blir tatt opp til drøfting, heller utløser reflekser enn refleksjon. 3 Et samfunn som ikke med jevne mellomrom diskuterer formålet med sin viktigste offentlige sosialiseringsinstitusjon, svikter sin demokratiske oppgave. Istedenfor å være en trygg og opplyst havn for seilende sjøfarere, risikerer skolen å bli en flytende kork på de medieskapte bølgers hav, der vinden er skiftende politikeres ønsker om å sette spor etter seg. Å formulere et mål for undervisning og oppdragelse, er som å sette seg et mål når vi legger ut på reise. Målet er viktig, men veien og reisemåten er ikke mindre viktig. Noen veier leder oss på avveier, andre fører oss til nye mål bortenfor det vi en gang merket av på kartet. Slik også i pedagogikken: målet former prosessen, og prosessen farger målet. Alltid en levende vekselvirkning. Den greske dikteren Konstantinos Kavafis reflekterer over forholdet mellom hvor og hvordan når han skriver om Odyssevs, en av verdenslitteraturens aller første reisende. I sine mange år i utlendighet lengter Odyssevs tilbake til sin hjemlige øy Ithaka. Kavafis skriver: Ha alltid Ithaka i dine tanker. Å komme dit er ditt egentlige mål. Men forhast deg ikke. La reisen vare i årevis. Når du endelig ankrer opp, er du gammel og rik på alt hva du har opplevd og lært underveis - men uten å forvente at Ithaka skal skjenke deg flere rikdommer. Ithaka har gitt deg reisen. Uten Ithaka ville du ikke ha dratt. Nå har hun ikke mer å gi deg. Og hvis du finner henne fattig, så si ikke at Ithaka har bedratt deg. For du er blitt vis og full av erfaring: Du har forstått betydningen av Ithaka. 4 13

2 Verdier, priser og moral «Men i døden er det for sent. Da forsvinner prisene, og i et hastig, bittert sekund ser du verdiene, men da er det for sent. Ditt ansikt skal dekkes av sorgens og bedragets tårer fordi du levde efter prisen, du skulle ha prisen på alle ting, og nu er alle priser lik null. Hører du. Null. Og du skal dø, alene, i en uendelig butikk, med tomme hyller, hvor bare prislappene står igjen og din evighet skal ikke være til å redde, fordi du kommer med sjelen full av nuller. Hører du? Nuller. Agnar Mykle: Lasso rundt fru Luna. (1954) Ordene Verdi kommer av det latinske «valere» (engelsk «value»), som betyr «å være sterk, ha betydning, duge». Verdier er altså det som er viktig og betydningsfullt for oss i livet, noe som duger. Vi ønsker å skaffe oss noe vi ikke har eller beskytte noe vi har fordi det er verdt noe for oss. Det kan være konkrete ting som klær, mat, hus; eller opplevelser som mestring, mening, skjønnhet; eller verdier i forhold til andre mennesker som trygghet, omsorg, kjærlighet. Jeg påstår ikke at noe er av verdi fordi jeg ønsker det. Det ville være å gjøre mine behov til selve målestokken for hva som er verdifullt, og jeg ville lett bli slave av mine ønsker. Jeg ønsker noe fordi det er verdifullt. Hva det er, må jeg begrunne i samtale med andre. Våre verdier bestemmer våre valg og våre beslutninger. De avgjør om vi synes noe er godt eller ondt, rett eller galt, vakkert eller stygt. De er stjernebilder på vår moralske himmels firmament og avgjør hvilken livskurs vi stikker ut. Hvis jeg mener at et dyrs liv er like ukrenkelig som et menneske, så følger av det også en rekke andre standpunkt: jeg er vegetarianer, er motstander av jakt, burhøns, pelsdyrhold, osv. Vi får våre verdier gjennom oppdragelsen. De blir lagt som byggesteiner i vår identitet, og vi er ofte ikke klar over hvordan det skjer. Verdiene avleirer seg i språket vi bruker, og de bestemmer fargene på de brilleglassene vi ser verden gjennom. Vi lærer kan hende å snakke hatefullt og nedsettende om mennesker som er annerledes eller vi lærer å sette pris på forskjellighet og omtale andre respektfullt. Vi lærer å tenke alle 14

mennesker inn i vår moralske horisont, eller vi lærer å tenke meg og mitt. Språket formaterer tankene og legger seg som en hinne over virkeligheten. Å lære seg selv å kjenne vil si å lære sine verdier å kjenne. Så langt det er mulig. Moral (latin: «mos, mores») betyr «seder, skikker, leveregler». Etikk har vi fått fra gresk («ethikos»), som også betyr «seder, skikker, leveregler». Ofte brukes moral og etikk i samme betydning og om hverandre. «Tyveri er umoralsk,» sier vi og kunne like gjerne ha sagt at «tyveri er uetisk». Begge deler ville ha blitt forstått. Filosofer skiller gjerne mellom moral og etikk. Moral er de praktiske levereglene, de oppfatninger som gjelder i et samfunn om hva som er rett og galt. Etikken undersøker moralens grunnlag og betingelser, søker å svare på hvorfor noe er rett eller galt. Ola møter på sesjon og erklærer at han vil nekte militærtjeneste. Han er pasifist. Hans moral forbyr ham å bruke vold. Offiseren spør ham om hvorfor han er pasifist. Da må Ola gi en etisk begrunnelse. Han legger kanskje fram et overordnet prinsipp, som han mener gir veiledning og legitimering for hvordan en bør handle i slike situasjoner. Da snakker vi om en normativ etikk. («Norma» var den vinkelhaken romerske bygningsarbeidere brukte når de skulle ha rette vinkler, derav normer, som betyr «rettesnor, regler».) Deskriptiv etikk forteller om hvordan ting er, om hvordan vi faktisk handler. Men skillet er ikke alltid like klart. Ofte lyser det normative gjennom våre deskriptivt utsagn. «Sånt gjør man ikke,» sier vi til ungene og mener noe mer enn bare å informere om hvordan folk flest handler. «Gutter gråter ikke!» sa voksne i min barndom, og vi var snufsende klar over hva det betød. Normer har liten verdi i seg selv, men er til for å beskytte verdier. Akkurat som gjerdet rundt hagen beskytter grønnsakene, eller trafikkskiltene som ivaretar tryggheten for trafikantene. Det er selvfølgelig verdiene (grønnsakene, menneskene) som er viktigst. Normene kan endres, alt etter som samfunnet endrer seg. Er normene for få eller for svake, risikerer vi at verdier trampes ned og ødelegges. Er normene for mange eller rigide (gjerdet for høyt), mister vi lett verdiene av syne. Moral blir til moralisme. Noen stirrer seg blinde på normene og glemmer verdiene. Da kan det gå slik denne gamle fortellingen viser: Hver kveld når guruen og hans lærlinger feiret gudstjenesten, pleide deres katt å komme inn og forstyrre dem. Til slutt bestemte guruen at katten skulle være bundet under gudstjenesten. Etter guruens død fortsatte man å binde katten under gudstjenesten. Og da katten døde, 15

skaffet man en ny katt, slik at guruens befaling om at katten skulle være bundet under gudstjenesten trofast kunne etterleves. Århundrene gikk og guruens lærde lærlinger skrev lange avhandlinger om den liturgisk betydningen av at en katt sto bundet under gudstjenesten 5. Til å begynne med ble ordet «verdi» bare brukt innenfor økonomien. På slutten av 1800-tallet begynte tyske filosofer å bruke det som et filosofisk begrep. I dag snakker vi om både økonomiske, kulturelle, politiske og moralske verdier. Utdanning er en verdi, likeså demokrati, god helse, trygghet, kjærlighet. Vi mennesker har forskjellige verdier. For bokseren er det å slå ned motstanderen en verdi, for Kirkens Bymisjon er det en verdi å løfte utslåtte mennesker opp. For innvandreren fra Pakistan er det en verdi å ofre seg for sin familie, for oss er det en verdi å realisere seg selv. For Olympiatoppen er det en verdi å dyrke fram vinnerne, for skolen er det en verdi å gi alle muligheter til læring og utvikling. For den kriminelle gjenglederen er det en verdi å gjøre store brekk, for munken er det en verdi å leve et liv i sannferdighet og forsakelse. Selv de mest forherdete bander lever sine liv i pakt med noen verdier: lojalitet mot lederen, solidaritet med de andre i gruppen, mot, resolutthet, osv. Noen av de verdier som styrer våre handlinger, er skjulte for oss selv. Gjennom oppdragelsen er vi ubevisst kommet til å holde noe for godt eller dårlig, pent eller stygt. Dette «noe» er det aldri blitt stilt spørsmål ved, og vi er aldri blitt tvunget til å begrunne våre valg. Derfor har vi heller aldri hatt muligheten til å se oss selv utenfra. (Fisken vet som kjent ikke at den svømmer i vann, for den har aldri prøvd noe annet.) Det er når vi blir bedt om å begrunne våre valg, eller vi møter mennesker med andre verdier at vi blir klar over våre egne. Ikke alle verdier er moralske verdier. Moralske verdier forteller oss hva vi bør gjøre. (Snakke sant, holde et løfte, ikke stjele, osv.) De verdier som ikke involverer moral, forteller hva vi har lyst til å gjøre uten at vi opplever noen forpliktelse ved det. (Lese en spennende bok, lytte til musikk, gå tur i skogen.) Dette benevnes ofte som et skille mellom prinsipper og preferanser. Men hvis det å gå på konsert kommer i konflikt med å besøke min syke mor, da står jeg overfor et moralsk spørsmål. Ofte skiller vi mellom goder som har verdi i seg selv og goder som er midler til noe annet. Penger har ingen verdi i seg selv, men er byttemidler til å skaffe seg goder som har verdi i seg selv. Arne Garborg forklarte dette en gang slik: For pengar kan ein få alt, heiter det. Nei, ein kan ikkje det. 16

Ein kan kjøpa seg mat, men ikkje mathug, dropar, men ikkje helse, mjuke senger, men ikkje svevn, lærdom, men ikkje vit, stas, men ikkje venleik, Skalet av alle ting kan ein få for pengar. Men ikkje kjernen; den er ikkje for pengar fal. 6 Menneskelige grunnverdier Finnes det noen menneskelige grunnverdier som er ufrakommelige hvis livene våre ikke skal gå i stykker? Ja, mente den danske teologen og filosofen Knud E. Løgstrup (1905-81). Når vi lever våre liv sammen med andre mennesker, gis det noen verdier som springer ut av nettopp det faktum. Løgstrup kalte dem «suverene livsytringer». Som eksempler nevnte han tillit, barmhjertighet, medlidenhet og åpenhet. Aller viktigst er tillit. Den er alltid gjensidig. (Selv ordet blir det samme enten vi leser det forfra eller bakfra!) Vi kan ikke leve uten tillit. Og det er ikke vi som gir ordet en positiv betydning; det er livet selv som gir det dets verdi og innhold. Å vise tillit betyr å utlevere seg, sier Løgstrup. I alt samvær er det et element av selvutlevering. Når en utleverer seg, gjør en seg sårbar. Utlevert til hverandre har vi makt over hverandre, makt til å gjøre godt eller ondt, til oppbyggelse eller ødeleggelse. Det er da den etiske fordring melder seg om at jeg skal ta vare på den andre. Hvordan sier fordringen ingenting om. Den er taus. Jeg må bruke min fantasi og klokskap til selv å finne ut hvordan fordringen skal utmyntes i handling. Ekte etiske handlinger bestemmes ikke ved normer, mener Løgstrup, men springer spontant ut av vår tilværelse. Først når spontaniteten uteblir, er det behov for normer. Løgstrup sier at vi lever våre liv i spenningen mellom å være vårt eget livs «ansvarshavende redaktør» (Kierkegaard) og å være utlevert til andre. Den gyldne regel om at en skal gjøre mot andre det en vil at andre skal gjøre mot en selv, er et forsøk på å si noe gyldig om avhengighetens grunnvilkår. Fra den kjærlighet jeg selv gjør krav på, kjenner jeg den kjærligheten jeg skylder min neste. I alle forhold mellom mennesker også i undervisningen ligger faren for overgrep. Løgstrup er oppmerksom på dette, og han ber oss derfor om å ha respekt for den andres «urørlighetssone». Vi må kunne holde visse ting i våre liv unna innsyn og innblanding. Hva vi ønsker å beskytte kan være forskjellig fra menneske til menneske. Ofte skjuler vi noe mest effektivt ved å vise fram noe annet. Våre urørlighetssoner er 17

livets svalganger, der vi selv må invitere inn. De kan være avstengte eller åpne, brede eller smale. De verner det innerste, ømmeste og mykeste mot støvletramp og skamløse blikk. Alf Prøysen skrev en gang et dikt han kalte «Spelldåsen». Der forteller han om bestemorens spilledås, som hadde en felespiller på lokket. Når hun trakk den opp, begynte han å spille. For guttungen Alf er dette et vidunder, «ei lita helsing frå lykkens grend». Å få høre spillemannen spille er både belønning for bærplukking og medisin mot sykdom. En dag når gutten er alene heime, vil han se hva det er som lager lyden i spilledåsen. Han tar ei hårnål og pirker borti «så verket hoppe og fjøra sprang». Det var siste gang spillemannen spilte, og gutten er fra seg av fortvilelse. Siste verset er slik: Je gret og bar meg i mange netter. Så kom a bæssmor og ga meg råd. Vi er no n spelldåser æille sammen, og det er mangt en lyt akte på. Rør æiller verket som lage låten nei, slike ting har vi ittno med, men er du stille og følgje takta, så har du tona i ny og ne. Alf Prøysen visste mye om både spilledåser og barn. Våre grunnverdier, mente Løgstrup, er spontane i den forstand at de kommer av seg selv når vi møter mennesker. De er suverene fordi de har overtaket i forhold til vår eventuelle motvilje mot å involvere oss. De er der fordi vi er mennesker, og de utgjør grunnlaget for vår tilværelse. Vår utfordring blir å leve med dem, ikke mot dem: Tillid, opprigtighed, barmhjertighed avler nye muligheder, for den anden og for en selv. De holder liv i tilværelsens karakter af mulighed. 7 Når vi fødes, er vi allerede innenfor moralen, mener Løgstrup. Vi velger ikke moralen, «moralen kommer bakpå oss.» Løgstrup påstår at vi aldri har med et annet menneske å gjøre uten at vi holder noe av dets liv i våre hender. Det kan være svært lite, «men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte om den annens liv skal lykkes eller ej.» 8 Når Løgstrup snakker om å holde noe av det andre menneskes «liv 18

i våre hender», betyr ikke det å ta makten over dette mennesket. Tvert imot. Løgstrup betoner hele veien rommeligheten. Det å la den andre få være herre i sin egen verden: Fordringen om at tage vare på det af den andens liv, der er udleveret en, er uanset hvilke ord og handlinger den end måtte foranledige altid samtidig en fordring om at give den anden al mulig tid, og gøre sit til, at hans verden bliver så rummelig som mulig. Fordringen er altid samtidig en fordring om at bruge den udleveredhed, som den udspringer af, til at sprænge den andens indespærring og få hans blikk til at runde en vid horisont. 9 Løgstrup beskriver «de suverene livsytringer» som «førkulturelle». De kan ikke egentlig læres, mener han. Vi kan ikke undervise om barmhjertighet, men vi kan legge forholdene til rette for at barn og voksne ikke må leve mot denne verdien, men med den. Barna må få oppleve disse verdiene praktisert i den daglige omgang med vaktmester, lærere og medelever. Maria Heichelmann, 13 år og fra Danmark, har skrevet et dikt om Løgstrups etikk. Kortere og bedre kan det knapt formuleres: Hvad lever vi for? Vi lever for andre. Hvad lever de andre for? De lever for at vi skal have nogen at leve for. («Hvad lever vi for?» 10 ) Hvis vi forventer at barn og unge skal bli ansvarlige, må vi legge til rette for at de kan praktisere ansvarlighet så tidlig som mulig i sin oppvekst. De må få oppgaver og plikter i forhold til hva de kan makte, og de må stå til regnskap for dette. Ansvarlighet kan bare utvikles ved å øves og praktiseres. Jeg kan gi råd og bidra til å «få hans blikk til at runde en vid horisont», men det er barnet selv som er den reisende. Strenge regler og ferdige løsninger kan nok utvikle lydighet, men ikke ansvarlighet. Det er gjennom praktiske handlinger, som for eksempel å dele, samarbeide, yte og hjelpe at barn får sine dypt rotfestede verdier og atferdsnormer. Løgstrup mente at skolens viktigste oppgave er å gi elevene «tilværelsesopplysning». Det betyr å skape en sammenhengende livsanskuelse 19

som inngir «livsduelighed» og «livsmod». Tilværelsesopplysningen omfatter «oplysning om den tilværelse vi har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning og historiens gang, om naturen vi er indfældet i med vore sanser». 11 «Livsduelighed» er lyst og evne til å ta ansvar for sitt eget og andres liv. «Livsmod» er opplevelsen av at tilværelsen er fylt av mening, glede og håp. Jeg husker ennå fra gymnasiet da vi leste Kjøpmannen i Venedig. (W. Shakespeare, 1596) Spesielt sterkt inntrykk gjorde Shylocks beskrivelse av sin situasjon som jøde i et fiendtlig samfunn: Jeg er jøde. Har ikke en jøde øyne? Har ikke en jøde hender, organer, lemmer, sanser, tilbøyligheter, lidenskaper? Blir han ikke næret av den samme føde, såret av de samme våpen, rammet av de samme sykdommer, helbredet av de samme legemidler, varmet og kjølet av den samme sommer og vinter som en kristen? Hvis dere stikker oss, blør vi da ikke? Teksten rammet meg. Aldri senere i livet er det blitt vekket i meg en slik age for det felles menneskelige, som i denne engelsktimen ved Trondheim Katedralskole. For første gang innså jeg at menneskeverdet er knyttet til ett eneste faktum: det at vi er mennesker. Det er en likhet som overlyser alle ulikheter og binder oss til et fellesskap, der det ikke spørres etter alder, kjønn, hudfarge, religion, utdannelse, status eller prestasjoner. Emmanuel Levinas (1906 1995), den store jødisk-litauisk-franske filosofen - også kalt ansiktets filosof hevder at hvert individ har en iboende tendens til å beskytte sine egne interesser, til å fremme seg selv foran andre. Dette er en medfødt narsissisme, mener Levinas. Men samtidig har vi alle et moralsk ansvar for vår neste. Dette er ikke noe vi velger, men noe som går forut for alt annet, forut for friheten og valgene. Moralen springer ut av møtet med andre, sier Levinas. Idet jeg møter Den Andres ansikt, er jeg i samme øyeblikk pålagt et ansvar. Den Andres ansikt henvender seg til meg nakent, forsvarsløst og utsatt for voldens mulighet. Budskapet er: Du skal ikke slå i hjel! Den Andre er alltid en fremmed i betydningen: ikke meg selv. Han er noe annet enn meg selv, noe uendelig, noen som er umulig å sette på formel eller komme til bunns i. Dette ubegripelige er ikke en mangel, men selve kjennetegnet på mysteriet mennesket, sier Levinas. Derfor «danner mennesker i verden et fellesskap av unntak». Den Andre kommer meg i møte gjennom ansiktet. «Mennesket er i ansiktet,» sier Levinas. «Ansiktet frembyr seg i sin nakenhet, det er ikke en form som skjuler.» I ansiktet finner jøden Levinas sporene av noe 20