Rapport fra Nasjonalt råd for lærerutdannings arbeidsgruppe for utredning av nasjonal forskerskole i lærerutdanning - NAFOL

Transkript

1 Rapport fra Nasjonalt råd for lærerutdannings arbeidsgruppe for utredning av nasjonal forskerskole i lærerutdanning - NAFOL Oslo, 6. februar 2009 Jan Olav Fretland (medlem) Kari Smith (leder) Berit Karseth (medlem) Thorolf Krüger (medlem) Anna Lena Østern (medlem) Kjærstin Åstveit (sekretær) 1

2 Innhold: 1. Innledning Mandat for arbeidsgruppen 4 3. Behovet for å vitenskapeliggjøre lærerutdanning.5 4. Forskerskole i lærerutdanning - NAFOL Forskerskolens mål Innhold Organisering og struktur Målgruppe Opptakskrav Internasjonalisering og regionalisering Forankring Ledelse Økonomi Kvalifisering til førstelektor Samarbeid med andre aktører Oppsummering Den overordnede målsettingen med å utrede/initiere forskerskoler/førstelektorprogrammer og doktorgrader for lærerutdanning, er å styrke alle typer lærerutdanning. Dette er et mål i seg selv, men det vil også kunne bidra til å styrke hele det norske utdanningssystemet. Ved å tilføre lærerprofesjonen økt kompetanse vil også den norske barnehagen og grunnopplæringen bli styrket. 2

3 1. Innledning NOKUTs evaluering av allmennlærerutdanningen 1 påpekte at det finnes lite tilgjengelig forskning om norsk lærerutdanning og at den forskningen som finnes har vært gjort på utdanningene og ikke i. Videre pekte NOKUT på at mye av forskningen har vært gjort av andre fagmiljø enn av lærerutdanningene selv. Videre har forskningen som har blitt gjennomført av ansatte innenfor lærerutdanningene ofte vært rettet mot fagene, heller enn mot profesjonen Lærerutdanningene har ingen tung forskningstradisjon, noe som blant annet skyldes utdanningenes praksisorientering og tradisjonelt relativt få ansatte med forskerkompetanse. Forskningsbasert undervisning er lovpålagt. I dette ligger det en forventing om forskningsfokus i undervisningen hos de ansatte ved universitetene og høgskolene og det stilles krav til de ansattes kompetanse. Lovpålegget signaliserer også en forventning om at forskning vil bidra positivt til kvaliteten på utdanningen. Arbeidsgruppen som står bak denne utredningen grunngir i det følgende hvorfor vi mener det er viktig å etablere en forskerskole i lærerutdanning. Vi drøfter også hvordan vi ser for oss at en slik etablering kan realiseres. Det er behov for å styrke kompetansen blant ansatte innenfor norsk lærerutdanning. På samme måte som dyktige lærere er viktige for elever, er dyktige lærerutdannere viktige for lærerstudentene. Det er behov for et godt kvalifisert lærerutdanningspersonale med forskningskompetanse både for å styrke lærerutdanningen og for å gi morgendagens lærere en så god profesjonsutdanning som mulig. Det er også behov for økt veiledningskompetanse i forbindelse med femårig lærerutdanning (mastergrad). En forskerskole i lærerutdanning skal ha som mål å gi studentene en PhD-grad i lærerutdanning. Arbeidsgruppen som leverer denne utredningen mener det er behov for forskningsbasert kunnskap for å fatte de beslutningene som best styrker lærerutdanningene, med de ringvirkninger dette vil få for studenters og elevers læring og for det norske utdanningssystemet. Det vil si at vi har behov for å utvikle en kunnskapsbasert yrkesutøvelse for lærere og vi har behov for at ny forskningsbasert kunnskap tas i bruk. Denne kunnskapen vil også være viktig for sentrale politiske beslutningstakere i årene fremover. Arbeidsgruppen mener videre det er behov for å samordne satsingene på feltet. Flere fagevalueringer har i de senere årene pekt på at norske fagmiljø er for små og fragmenterte. Ved å organisere en satsing på forskning gjennom en forskerskole, organisert som et nettverk, vil miljøene kunne bygges tettere sammen og både doktorgradsstudenter og veiledere etablere viktige faglige nettverk. Vi ser også for oss at kurs i forskerskolen skal være åpne for ansatte i sektoren som ønsker førstelektorkompetanse, slik at denne viktige kompetansen også blir ivaretatt og videreutviklet. Alt tyder på at Norge vil oppleve en rekrutteringskrise til lærerutdanningene i de nærmeste årene. Arbeidsgruppen er kjent med at den kommende stortingsmeldingen vil ta opp denne problematikken. Denne krisen må møtes ved å øke rekruttering til lærerutdanningene. Dette oppnås sannsynligvis bare ved å styrke yrkets status. En måte å gjøre dette på er å gjøre yrket mer kunnskapsbasert, ved å satse på forskning og utvikling innenfor utdanningen. Vi kommer tilbake til flere av punktene over senere i denne utredningen. Avslutningsvis ønsker vi igjen å presisere at vi mener at punktene vil kunne ivaretas gjennom opprettelsen av 1 Evaluering av allmennlærerutdanningen, NOKUT (2006). 3

4 en forskerskole i lærerutdanning, forutsatt at satsingen ivaretas innenfor lærerutdanningsprofesjonen, det vil si av lærerutdanningene selv. Samtidig som etablerte kunnskapsdisipliner vil være et viktig kunnskapsgrunnlag for lærerutdanningene, så har også lærerutdanningene særlige behov som ikke har blitt godt nok dekket i tradisjonelle disiplinforskningsmiljø. Å etablere en forskerskole i lærerutdanning vil kvalifisere lærerutdannere og lærere innen vitenskapelige metoder og forskning som er rettet mot egen profesjonsutøvelse. Dette mener vi vil føre til mer kompetente og kunnskapsrike yrkesutøvere, noe som igjen vil føre til en bedre lærerutdanning. Utdanningen og skolen må styres kunnskapsbasert og må stå trygt på eget kunnskapsgrunnlag. Dette er avgjørende for å sikre at kvalitet, kontinuitet og relevans bygges opp fra innsiden av utdanningene og ikke på utsiden. Slik skapes sterke fagmiljø. 2. Mandat for arbeidsgruppen Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRLU) nedsatte våren 2008 to arbeidsgrupper som skulle utrede henholdsvis profesjonsdoktorgrad og forskerskole/førstelektorprogram for lærerutdanningene. I henhold til mandatene som lå til grunn for de to opprinnelige arbeidsgruppene (vedlagt) skulle gruppene vurdere behov for forskerskole/førstelektorprogram og en egen PhD-grad for lærerutdanning. Forutsatt at gruppene konkluderte positivt på dette, ble de også bedt om å gi innspill til: Modell for en forskerskole og vurdering av vertsansvar Hvilket tilbud som skal legges til en forskerskole Økonomiske kostnader ved etableringen av en forskerskole og hvordan disse kan dekkes Forankring av profesjonsdoktorgrad for lærerutdanning og videre arbeid med etablering av en slik grad Om en profesjonsdoktorgrad for lærerutdanning kan organiseres etter samme ordning som en nærings-phd. Arbeidsgruppene leverte foreløpige rapporter i juni 2008 (oppsummeringskapitlene er vedlagt). I disse skisserte gruppene en nettverksmodell for en kommende forskerskole, der en doktorgradsgivende lærerutdanningsinstitusjon får vertskapsansvar. Arbeidsgruppene ga også innspill til hvilket tilbud de mente skal legges til en forskerskole, økonomiske kostnader og til det videre arbeidet med disse sakene. Begge arbeidsgruppene mente at arbeidet burde sluttføres av en felles gruppe, som både drøftet phd-grad og forskerskole i lærerutdanningene. NRLU stilte seg positiv til rapportene og støttet at de to prosessene burde samordnes. Det ble enstemmig vedtatt å etablere én ny arbeidsgruppe satt sammen av følgende medlemmer fra de to tidligere gruppene: Professor Kari Smith, Universitetet i Bergen (leder) Førsteamanuensis Jan Olav Fretland, Høgskulen i Sogn og Fjordane Professor Berit Karseth, Universitetet i Oslo Professor Thorolf Krüger, Høgskolen i Bergen Professor Anna Lena Østern NTNU NRLUs sekretær har hatt sekretærfunksjonen i arbeidsgruppene underveis i prosessen 2. Kjærstin Åstveit har fungert som sekretær i skriveprosessen 3. 2 Til : Seniorrågiver Kjærstin Åstveit : Seniorrådgiver Ellen Birgitte Levy : Seniorrågiver Kjærstin Åstveit 4

5 Mandatene for og anbefalingene fra de to opprinnelige arbeidsgruppene ble også lagt til grunn for arbeidsgruppen som leverer denne endelige innstillingen til NRLU. I tillegg ble den nye arbeidsgruppen bedt om å peke på sammenhengen mellom forskerskole/førstelektorprogram og PhD-grad for lærerutdanning, og på hvor det er mulig eller hensiktsmessig med separate tiltak. I forslaget til statsbudsjett for 2009 sier Kunnskapsdepartementet at man vil opprette forskerskole i lærerutdanning. Det er derfor en fordel om utredningen konkretiserer tema, opplegg og struktur i større grad enn hva som har vært tilfelle så langt i prosessen. I tillegg til opprinnelig mandat ble også arbeidsgruppen bedt om å komme med forslag til emner og foredragsholdere til et seminar om vitenskapeliggjøring av lærerutdanningene, forut for behandling av stortingsmelding om lærerutdanning våren Målgruppe for seminaret er KUF-komitéen, KD og andre sentrale instanser. Dette er sendt som eget innspill til NRLU og er ikke inkludert her. 3. Behovet for å vitenskapeliggjøre lærerutdanning Den overordnede målsettingen med å utrede og initiere en forskerskole og en PhD-grad i og for lærerutdanning, er å styrke kvaliteten på alle typer lærerutdanning. Dette er et viktig mål i seg selv. I tillegg vil en slik forskerskole med stor sannsynlighet gi positive ringvirkninger for kvaliteten på den norske barnehagen og skolen, gjennom å styrke profesjonsutøverne og deres kunnskapsgrunnlag. Vi vet at det er kunnskap vi skal leve av i fremtiden. Vi vet at læreren er den enkeltfaktoren som har størst betydning for elevers læring 4. I et slikt perspektiv blir betydningen av å styrke lærerutdanningen avgjørende. Lærerutdanningen utdanner morgendagens lærere. Disse lærerne skal undervise elevene som er bærere av fremtidens kunnskap. Derfor handler også etableringen av en forskerskole i lærerutdanning om kvaliteten på den norske skolen. Og derfor er denne forskerskolen et bidrag til å styrke det vi skal leve av i fremtiden kunnskap. Behovet for relevant kunnskapsutvikling og mer forskningsbasert kunnskap om lærerutdanningen og skolen er de viktigste utgangspunktene for ønsket om å etablere en forskerskole i lærerutdanning. Vi trenger forskningsbasert innsikt om sammenhenger, ofte ganske så komplekse mekanismer, faktorer og forhold som muliggjør, opprettholder og påvirker hva som skjer i hverdagens (lærer)utdanningspraksis. Mer forskningsbasert kunnskap vil bidra til å etablere en empirisk tradisjon som vi kan forholde oss kritisk til og hente og videreutvikle kunnskap fra. Det er vanskelig å foreslå gode tiltak på områder der vi ikke har tilstrekkelig kunnskap. Det er vanskelig å endre det vi ikke har tilstrekkelig kunnskap om. Sterkere vekt på vitenskapliggjøring av lærerutdanningen vil være avgjørende for å utvikle en forskningsbasert kunnskapsbase for lærerutdanningen. Få utdanninger er omfattet med så stor samfunns- og politisk interesse som lærerutdanningene, noe som fører til at meningene om 3 Åstveit er til daglig seniorrådgiver i Norges forskningsråd. Fordi hun kjenner prosessen og problematikken fra tidligere, ble hun innleid for skriveprosessen på privat basis da det oppstod sykdom i UHR. 4 Jf blant annet stortingsmelding nr 30 ( ) Kultur for læring og Soria Moria erklæringen (2005) 5

6 både lærere, lærerutdanning og skolen er sterke, mange, og delte 5. For å sikre et godt fundament for en ønsket utvikling av skolen og lærerutdanningen, er det viktig at beslutninger treffes på bakgrunn av forskningsbasert kunnskap, og ikke ut fra politiske ideologier eller motebølger. Ut fra dette perspektivet vil også forskningsbasert kunnskap gi sentrale beslutningstakere en god kunnskapsbase for å treffe gode beslutninger om fremtidens skole og lærerutdanning og være et grunnlag for gjennomføring av nasjonale reformer. Det drives for lite FoU-virksomhet rettet mot profesjonens eget yrkesfelt 6 og kontakten mellom undervisningen og praksisfeltet er ikke god nok. Dette var blant annet bakgrunnen for Norges forskningsråds store forskningssatsing Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning 7. Vitenskapeliggjøringen av lærerutdanningen må være relevant for den sektoren det skal utdannes for. Å vitenskapeliggjøre lærerutdanningen innebærer å skape viten om den; det vil si både å få innsikt i utdanningen og forstå sammenhenger i hva som skjer. Lærere foretar en uendelighet av beslutninger hver eneste dag. Mer kunnskap om ulike utdanningspraksiser i lærerutdanningen vil være en viktig kilde for å treffe kloke beslutninger. Vitenskapeliggjøring av lærerutdanningen innebærer også å problematisere den; det vil si å identifisere problem, hva disse består i, hvordan de er konstituert og fungerer - og med hvilken effekt de inntreffer. Videre er det en utfordring å finne eller å utvikle teoretiske redskaper, fremgangsmåter og beskrivelsesformer som har potensial i seg til å fremskaffe ny viten. Slike prosesser bidrar også til å rokke ved eksisterende forståelser, identifisere nye problemstillinger og søke på nytt (re-search) etter hvordan, hvorfor og med hva slags effekt utvikling skjer. Det har tidligere blitt diskutert om det å akademisere profesjonene vil føre til at de fjerner seg for langt fra praksisfeltet de utdanner for. Ved å bygge opp lærerutdanningenes egen forskningskompetanse relatert til og i samarbeid med praksisfeltet, vil kontakten mellom dem bli styrket. Dette vil igjen bidra til å styrke både lærerutdanningene og praksisfeltet, og til at forskningsbasert kunnskap spres og brukes på en naturlig måte i barnehagenes og skolenes hverdag. Kunnskapen vil integreres i skolene og komme til nytte. Vi viser også til Norges forskningsråd, som hevder at vi trenger forskning som styrker sammenhenger mellom utdanning, vitenskap og yrke, og som styrker både det vitenskapelige grunnlaget for forskning innenfor de nye profesjonsutdanningene (inkl. lærer-, førskolelærere) og forskning om profesjonene og profesjonsutøvelse, og som gjør profesjonsinnretningen tydeligere. 8 Utdanningsinstitusjonene skal både drive forskning, formidle forskning samt utbre forståelse for vitenskapens metoder og resultater 9. Dette stiller krav til høy kompetanse hos de faglig tilsatte i utdanningsinstitusjonene, et krav som både kommer fra sentrale myndigheter, fra forskningsmiljøene selv og fra samfunnet generelt. Lærerutdanningene må hvile på en vitenskapelig grunn som er utviklet innenfor utdanningene selv. Det betyr at kompetansen hos de ansatte må utvikles innenfor utdanningen, ettersom det er lærerutdannerne selv som skal drive forskningsbasert undervisning. Å møte disse kompetansekravene, samt lovens krav om at de høyere utdanningsinstitusjonene skal tilby høyere utdanning som er basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap, er en annen viktig begrunnelse for å etablere forskerskolen. Disse tankene deler vi med flere andre land, blant annet Danmark og Sverige. Professor Jens Rasmussen fra Danmarks Pædagogiske 5 Blant annet Karlsen, Gustav Norsk pedagogisk tidsskrift Nr 06 - "Styring av norsk lærerutdanning et historisk perspektiv": 6 Evaluering av allmennlærerutdanningen, NOKUT (2006). 7 NFRs policy for forskning innenfor statlige høgskoler 8 Programplan for forskningsprogrammet Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning 9 lov om universiteter og høgskoler av 2005, 6

7 Universitetsskole ved Aarhus Universitet ledet evalueringen av den danske lærerutdanningen i Han mener at det også i Danmark er behov for en mer forskningsbasert lærerutdanning. Samtidig understreker Rasmussen at forskningsbasering ikke er det samme som akademisering. Det er behov for både mer vitenskap i tradisjonell forstand og mer profesjonsviten 10. For at lærerutdanningene skal vokse som et sterkt vitenskapelig og selvstendig felt, må de bygges opp innenfra. En måte å få dette til på vil være å etablere en forskerskole innenfor lærerutdanningene. Lærerutdanningenes kunnskapsmessige og vitenskapelige forankring vil da kunne utvikles ut fra sin egenart og stå i et fruktbart samspill med etablerte kunnskapsdisipliner. Et annet argument for å utvikle førstekompetanse innenfor lærerutdanningene er det kommende behovet for veilederkompetanse vi vet vil oppstå i fremtiden. Ettersom det utvikles flere mastergrader knyttet til lærerutdanningene, øker også behovet for høyt kvalifiserte veiledere. Økt fokus på forskning og på vitenskapeliggjøring vil bidra til å skape mer dynamikk i feltet, gjennom rekrutteringsmuligheter til forskning. Dette vil også kunne bidra til å øke rekrutteringen til lærerutdannerprofesjonen, og til økt status til lærerprofesjonen 11. Vitenskapeliggjøringen kan bidra til å styrke lærerprofesjonens kunnskapsområder ved at kunnskapen utvikles på forskningsbasert grunn. Dette vil styrke læreres kunnskapsgrunnlag i den ofte tabloide kritikken lærerprofesjonen opplever. Den kan også bidra både til å styrke yrkesidentitet for lærerutdannere og lærere og endringsrefleksjonen - for eksempel gjennom å bli kjent med de historiske forhold som har vært med å forme dagens struktur og praksis. Vitenskapelig arbeid fungerer ofte som redskap for utvikling av utvidet kontaktnett og forskerutveksling over landegrenser. NOKUT-evalueringen av allmennlærerutdanningen 12 pekte på at vi mangler fagbegrep og fagterminologi for å snakke om den yrkes- og profesjonsforskningen som gjøres innenfor lærerutdanningen og skolen. Uten et slikt språk blir det vanskelig å vitenskapeliggjøre lærerutdanningenes fagområder. Én konsekvens av dette er dårligere mulighet til å utvikle og spre forskningsbasert kunnskap til fagmiljøene. En annen konsekvens kan være at andre disipliners fagtermer brukes i lærerutdanningene, selv om de ikke er egnet til dette fagområdet. Dette kan i verste fall medføre at andre disipliner kan få en definisjonsmakt over lærerutdanningens felt og at lærerutdannerne blir mottakere av, heller enn bidragsytere til, kunnskapsutvikling innenfor sitt eget område. Avslutningsvis i denne innledningen ønsker gruppen å fremheve betydningen av vitenskapelig arbeid som et dannelsesprosjekt. Med en rivende faglig utvikling og en verden i stadig endring, har vi behov for forskningsbasert kunnskap for å unngå det vi kan karakterisere som ideologistyrte utdanninger. Utdanningsinstitusjonene må mestre spenningen som oppstår ved at høyere utdanning blir stadig viktigere som produsenter i samfunnet, samtidig som institusjonene skal ivareta viktige verdier som danning og kritisk refleksjon og opplæring i det å leve i et demokratisk samfunn. Utdanningsinstitusjonene må leve i dette spenningsfeltet og klare å ivareta både samfunnets legitime krav om utdanningens nytte, og de verdier som ses på som viktige i samfunnet. 10 Intervju med professor Rasmussen: aspx 11 Terum (2008) Profesjonsstudier, s 66: Det er rimelig innlysende at vitenskapeliggjøring kan bidra til statushevelse for en profesjon. Samtidig kan det også bidra til mer reflektert praksis 12 Evaluering av allmennlærerutdanningen, NOKUT (2006). 7

8 Nasjonalt råd for lærerutdannings arbeidsgruppe ser etablering av en nasjonal forskerskole i lærerutdanning som et viktig tiltak for å styrke lærerutdanningene, lærerprofesjonen og den norske barnehage og skole Nasjonal forskerskole i lærerutdanning - NAFOL Tidligere evalueringer 14 har konkludert med at det må satses mer på forskning som er relevant for lærerutdanningene og for skolen. Vi har i dag for lite forskningsbasert, relevant kunnskap innenfor disse områdene. Arbeidsgruppen mener at det ikke skal etableres en forskerskole på områder som andre fagmiljø allerede har ivaretatt, men ser at avgrensningene for det gruppen mener NAFOL skal omhandle kan være vanskelige inn mot andre fag- og vitenskapsområder. Videre mener arbeidsgruppen at en forskerskole i lærerutdanning må bidra til vitenskapeliggjøring av lærerutdanningene og forskning inn i lærerens arbeidsfelt, dvs barnehagen og skolen. Det er viktig å etablere noe innenfor lærerutdanningene selv rettet mot økt forskning og kompetanseheving fra innsiden, i lærerprofesjonen og læreryrket. Det har blant annet vært et problem at stipendiater fra lærerutdanningene sosialiseres inn i klassiske disiplintradisjoner ved doktorgradsgivende institusjoner. Stipendiatenes avhandling/selvstendige arbeid vil bli preget av fagområdet og veileders kompetanse og vinklet inn mot dette. Det har iblant medført at tema for avhandlingen blir mer relevant for disiplinfaget og mindre relevant for lærerutdanningen. Det har også iblant medført at stipendiatene forlater lærerutdanningen til fordel for den doktorgradsgivende institusjonen etter endt utdanningsløp. Arbeidsgruppen mener forskerskole og førstelektorprogram for lærerutdanningene vil være et tiltak som kan bidra til at det etableres levedyktige forskningsmiljø innenfor lærerutdanningene. Av samme grunner som det ble etablert en forskningssatsing rettet mot lærerutdanningene gjennom Norges forskningsråds program for Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning, ser arbeidsgruppen for seg at det bør opprettes en forskerskole i lærerutdanning. NRLU har bedt om at PraksisFoUprogrammet videreføres utover programperiodens utløp i Dersom programmet videreføres, ser arbeidsgruppen at det ligger til rette for synergieffekter mellom forskerskolen og PraksisFoU-programmet, og muligheten for en ytterligere styrking av forskningen på dette feltet. Dersom programmet ikke videreføres, vil forskningen som allerede har blitt gjennomført være viktige kunnskapskilder for forskerskolen i lærerutdanning. Arbeidsgruppen mener at etablering av en forskerskole i lærerutdanning vil være ett av flere svar på utfordringer vi har pekt på så langt i dokumentet. For at dette skal være mulig er det i dette dokumentet argumentert for at utgangspunktet for den planlagte Nasjonale FOrskerskolen i Lærerutdanning, NAFOL, må være universitetenes og høgskolenes lærerutdanninger. Dokumentet beskriver hva arbeidsgruppen mener bør være forskerskolens mål, innhold og målgruppe for å svare på ovennevnte utfordringer. 4.1 Forskerskolens mål 13 Andre kilder brukt her: Arreman, Inger Erixon & Per-Olof Erixon (2008): Developing Research Structures and Research Capacity: the Swedish National Postgraduate School in Educational Work (NaPA). In: European Educational Research Journal Vol 7 Number 4/2008 ( ) Utvärdering av 16 nationella forskarskolor. Högskoleverket Swedish National Agency for Higher Education Rapport 2008:16 R Erixon, Per-Olof (red.) 2005), Forskingarbete pågår. Nationella Forskarskolen i Pedagogisk Arbete (NaPA), Umeå Universitet Krüger, Thorolf, 2001, Spenningen mellom utdanningsforskning og lærerpraksis. I Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 1/2001 Krüger, Thorolf, 2002, Lærerutdanning; makt, viten og betingelser for endring. I Rapport fra Den 7. Nordiske Lærerutdanningskongress 2002, Høgskolen i Bergen 14 Blant annet NOKUTs (2006) evaluering av allmennlærerutdanningen og Norgesnettrådets (2002) evaluering av utvalgte allmennlærerutdanninger, førskolelærerutdanninger og PPU-utdanninger 8

9 NAFOL vil være ett av flere tiltak for å møte utfordringene som er skissert tidligere i utredningen. NAFOL skal primært møte utfordringene ved å tilby profesjonsutøvere innenfor feltet en forskerutdanning med relevans for praksisfeltet, på høyeste akademiske nivå. Samtidig skal NAFOL bidra til å utvikle et vitenskapelig kunnskapsfelt innenfor lærerutdanningen som skal komme praksisfeltet til gode. 9

10 Arbeidsgruppen mener at NAFOL skal ha to primære mål: å bygge ut kompetansen i lærerutdanningsfeltet og gjennom dette bidra til å styrke og videreutvikle den norske skolen og barnehagen å vitenskapeliggjøre og styrke lærerutdanningen gjennom utvikling av et forskningsbasert kunnskapsområde Andre viktige mål for NAFOL vil være: å styrke samarbeidet mellom forskningsmiljø, lærerutdanninger og praksisfeltet å videreutvikle og styrke det nasjonale nettverket både for praksisfeltet og for lærerutdanningsinstitusjonene å inkludere utvikling av førstelektorkompetanse som del av vitenskapeliggjøringen i forskerskolen å styrke det internasjonale netteverket for den norske barnehage, skole og lærerutdanning å bidra til en kompetanseheving og styrke rekrutteringsbasis ved lærerutdanningsinstitusjoner og skoler, blant annet for å styrke veilederkompetanse innenfor FoU-arbeid, mastergradsveiledning og forskerveiledning. Dette vil blant annet være viktig for å skaffe tilstrekkelig fag- og veilederkompetanse i utviklingen av femårige masterutdanninger i lærerutdanning 4.2 Innhold Doktorgradsløpet består av en opplæringsdel i tillegg til avhandlingen. For alle forskriftene arbeidsgruppen har diskutert, samt UHRs anbefalte forskrift, er det et minimumskrav om en opplæringsdel tilsvarende minimum 30 studiepoeng. Arbeidsgruppen anbefaler at opplæringsdelen i NAFOL blir på 45 studiepoeng. Forskriften åpner for denne muligheten, og arbeidsgruppen mener det er viktig at studenter i NAFOL gis en grundig teoretisk ballast for å klare å gjennomføre doktorgradsløpet på normert tid. Det er rimelig å anta at mange av studentene vil ha avlagt sin mastergrad eller hovedfag for mange år siden, og at de siden har vært ute i praksisfeltet. Vi mener derfor det vil være behov for å styrke det vitenskapelig teoretiske fundamentet i opplæringen. Kursene i den opplæringsdelen må utvikles av NAFOL. Vi går derfor ikke detaljert inn i innholdet av kursene her, men ser for oss at opplæringsdelen består av følgende: Obligatorisk opplæringsdel (1. år) Forskningsmetode og akademisk skriving (15 sp.): Avansert akademisk skrivekurs rettet mot skriving av forskningsarbeid. Genrelære knyttet til monografi, artikler og forskingsformidling til ulike målgrupper. Forskningsmetode: Kvantitativ/kvalitativ/mixed methods approach. Forskerskolen legger stor vekt på at studentene utvikler en sterk forskekompetanse som gir forståelse av og kompetanse i å bruke forskjellige metoder. For mange av studentene vil den akademiske skrivegenren være fremmed, og akademisk skriving og rapportering er sett på som grunnleggende kunnskaper. Studentene må utvikle evne til å kunne kritisk analysere rapporter og vitenskapelige forskningsartikler, samt lære seg å velge gode forskningsverktøy og metoder for sitt prosjekt og for sine spørsmål. Akademia er ofte kritisert for at forskning ikke når frem til praksisfeltet og påvirker praksis i ønskelig grad. Ved å gi studentene en forståelse av og kompetanse i å tilpasse skrivegenren til forskjellige målgrupper, er der store 10

11 muligheter for at praksisfeltet vil bruke forskning i større grad enn det som skjer i dag. Videre må forskerskolestudentene møte internasjonale standarder både for forsknings- og formidlingskvalitet. Vitenskapsteori i et lærerutdanningsperspektiv (10 sp.): Arbeidsgruppen mener at vitenskapliggjøring av praksis må være fokusert i forskerskolens opplæringsdel. Dette ses som en stor utfordring i vitenskapliggjøring av lærerutdanningene. Hvilke praksiser er det viktig å vitenskapeliggjøre og med hvilket vitenskapelig utgangspunkt skal praksis vurderes? Mens vi har stor tillit til det som forskningsbaseres, har vår vestlige, teoretiske kunnskapstradisjon en tendens til å vurdere praksis kun som en informasjonskilde for teori. Samtidig vil praksis ofte være et utgangspunkt for det som teoretiseres eller vitenskapeliggjøres. For å oppnå kunnskapsbasert utvikling innenfor lærerutdanningene, må vi også vitenskapeliggjøre praksis. Teori og praksis danner sammen den helheten som lærergjerningen bygger på. En forutsetning for at vitenskap skal kunne underbygge og forbedre praksis, er at forskere og praktikere er i dialog om hvilke problemstillinger, spørsmål og perspektiver det er vesentlig å beskjeftige seg med (Kirkevold 1996) Valg av fagområder(2. år) Arbeidsgruppen foreslår 15 sp med valgbare moduler i forskerskolens andre år. Ettersom forskerskolen planlegger fire opptak av studenter, vil disse valgbare modulene kunne tilbys i fire omganger med noe ulikt innhold. Det blir forskerskolens styre som tar stilling til og godkjenner temaene for modulene. Hovedprinsipp for temaene for profilmoduler er relevans for lærerutdanningen sett i et fremtidsperspektiv. Temaer som ønskes belyst skal knyttes til lærerutdanningen og/eller til skolefaglige og barnehagefaglige problemstillinger. Arbeidsgruppen mener utgangspunktet må ligge i et lærerutdanningsforskningsperspektiv og at sentrale tema kan være læringskultur, interkulturell forståelse, etikk, demokratiforståelse og medborgerskap og andre sentrale forskningsområder for lærerutdannere og lærere. Fagområdene vil med andre ord behandle den helhetlige lærerrollen som ligger i samspillet mellom pedagogikk og fagdidaktikk med hensikt å skape en større forståelse av begrepet "lærerskap", både som et fellesskap for yrkesutøvere, men også som et kunnskapsområde tilhørende lærerprofesjonen. Valg av seminar i 2. år vil videre avhenge av valg av sentrering i doktorgradsarbeidet, men temaene skal være aktuelle innenfor lærerutdanning og skole. NAFOL, er tenkt organisert som en nettverksmodell og seminarene avholdes innenfor nettverksinstitusjonene i NAFOL. Seminarene bør være åpne for andre aktuelle kandidater, primært de som ønsker å kvalifisere seg til førstelektorkompetanse 11

12 4.3 Organisering og struktur Arbeidsgruppen ser for seg at undervisningen det første året lokaliseres på NAFOLs vertsinstitusjon. De andre årene vil seminar kunne legges til institusjoner innenfor NAFOLs nettverk gjennom NRLU. Arbeidsgruppen anbefaler følgende struktur for doktorgradsstudenter i NAFOL: 1.år: Obligatorisk del (25 sp) 2.år: Spesialiseringsdel (15 sp) 3.år: Samlinger + internasjonal konferanse (2,5 sp) 4.år: Samlinger (2,5 sp) Perioden for forskerskolen er 8 år 15. Fire kull på 25 studenter = 100 studenter På hvert kurs vil det i tillegg tilbys noen plasser for førstelektorkandidater. Ett årsverk relevant pliktarbeid fordeles over doktorgradsløpets 4 år. Fordelingen blir bestemt mellom stipendgivende institusjon, veileder og stipendiat. Hvert kull åpnes med et seminar felles for alle studenter. Ambisjonen er 4 internasjonale konferanser i løpet av 8 år, og 4 nasjonale konferanser. Forskerskolen vil arrangere et årlig seminar for alle veiledere Planen er at NAFOL tar opp et årlig kull på 25 studenter fra hele landet. Det vil si at det, ved fire opptak, vil utdannes 100 nye doktorer og et visst antall førstelektorer gjennom NAFOL i løpet av en åtte-års periode. Arbeidsgruppen legger stor vekt på at det må utvikles kullidentitet og tilhørighet til forskerskolen, og det foreslås derfor at hvert kull åpnes med et felles seminar for alle NAFOL-studenter, og at den obligatoriske første kurspakken blir tilbudt på ett sted over en sammenhengende tidsperiode. Erfaring fra liknende program andre steder i verden viser til at nettverk som utvikles mellom studenter virker som et viktig støtteapparat i doktorgradsløpet, samtidig som det bidrar til å styrke utviklingen av en profesjonell identitet og bidrar til å styrke fagmiljøene. Som en del av målet for internasjonalisering har NAFOL til hensikt å arrangere, eller være medarrangør i en internasjonal konferanse hvert annet år og en nasjonal konferanse i alternative år. NAFOL vil sikre at studentene har kontakt med den internasjonale forskningen og utviklingen som foregår innenfor lærerutdanningen, samtidig som det er viktig å skape en arena hvor NAFOL- studentene kan gå gjennom prosessen som kreves for å utvikle akademisk kompetanse i et fagfellesskap i løpet av studietiden. I tillegg vil internasjonale konferanser bidra til kontakt med internasjonale kjente forskere innenfor feltet. Det forventes også at studentene deltar aktivt på andre internasjonale konferanser. Kvaliteten på veiledningen studentene får gjennom NAFOL på kursnivå og i arbeidet med doktorgradsavhandlingen er avgjørende for kvaliteten på forskerskolen. Intensjonene er derfor at alle veiledere i NAFOL vil møtes på minimum ett årlig veilederseminar for å lære av hverandre, få nye innspill, og dermed ha en kontinuerlig bedring av veilederkompetansen i NAFOL. Ideen er tatt fra en liknende svensk nasjonal forskerskole med forankring ved Umeå Universitet (Arreman & Erixon, 2008). 15 Gjennomføringen av fire kull tar syv år ved årlig opptak, men avhengig av organiseringen kan den reelle perioden likevel bli på åtte år. 12

13 Arbeidsgruppen har også blitt bedt om å vurdere om nærings-phd modellen kan brukes i etableringen av en forskerskole i lærerutdanning 16. Ordningen med en nærings-phd er først og fremst opprette for å ivareta næringsrettet langsiktig grunnforskning. Denne er organisert rundt to typer tiltak, tilskudd til virksomheter i form av delfinansiering av doktorgradsprosjekter og tilskudd til nasjonale forskerkurs. Arbeidsgruppen ser at en slik tanke også vil kunne være nyttig for NAFOL ved at finansiering kan legges til lærerutdanninger eller kommuner/fylkeskommuner, og at det kan føre til tettere samarbeid mellom lærerutdanning og praksisfeltet. Samtidig mener vi at mye av tankene bak nærings- PhD ordningen allerede er ivaretatt av den strukturen vi foreslår for NAFOL i denne utredningen. Arbeidsgruppen går derfor ikke videre inn på dette her. 4.4 Målgruppe I arbeidsgruppens mandat legges fokus på lærerutdanningen og på aktiviteter innenfor lærerutdanningen. Noe av lærerutdanningens egenart er å utdanne lærere som skal fungere i barnehage og skole. Det vil ikke være mulig, og heller ikke ønskelig, å ekskludere lærere, barnehage- eller skoleledere fra deltakelse i forskerskole. Tvert i mot vil deltakelse fra disse gruppene kunne bidra til å styrke og videreutvikle skolen og lærerprofesjonen og til å styrke forskerskolens tilknytning til praksisfeltet. Arbeidsgruppen har på denne bakgrunn definert mandatets lærerutdanningsbegrep så vidt at vi også inkluderer praktiserende lærere. Dette vil også bety at et stort antall potensielle studenter vil kunne defineres i et PhD-gradsløp i lærerutdanning, noe som kan gi en stor merverdi og en nasjonal gevinst. Arbeidsgruppen mener at praksisfeltet må være retningsgivende for hvem som er aktuelle NAFOL-studenter og at potensielle studenter i en forskerskole i lærerutdanning er lærere, skoleledere og lærerutdannere som er kvalifiserte for opptak. Det vil også være andre relevante deltakere, men disse må vurderes individuelt ved vurdering av opptak. 4.5 Opptakskrav Noe av det som er særtrekket ved NAFOL, er tilknytningen til praksisfeltet. Av denne grunn mener vi at doktorgradsstudentenes pliktarbeid skal være tilknyttet den praksisarenaen som er relevant for avhandlingen de skal skrive. Det vil si at pliktarbeidet kan være knyttet til lærerutdanningsinstitusjonen dersom det er relevant for avhandlingen, eller til praksisfeltet dersom dette er mest relevant. Det vil ofte medføre at studenten ikke har pliktarbeid ved institusjonen der doktorgradsløpet gjennomføres, men ved praksisfeltet som studenten kommer fra. Det er flere grunner til at det er viktig for studentene å være i praksis i doktorgradsløpet. En av disse er at det selvstendige arbeidet ofte vil innebære forandringsprosesser som krever deltakelse og tilstedeværelse fra studenten. Det må også være et krav at praksisen støtter opp under doktorgradsløpet og skaper merverdi for studenten. Pliktarbeidet må med andre ord knyttes til doktorgradsløpet som er valgt og arbeidsplikten skal legges til den barnehage eller utdanningsinstitusjon der studenten har praksisen. Tar studenten en doktorgrad innenfor lærerutdanningen, skal praksisen være der, er doktorgradstemaet sentrert rundt barnehagen, skal praksisen være der. 16 Utredning utarbeidet av Universitets- og høgskolerådet (2006) endelig_versjon.pdf 13

14 Vi tenker oss at normalsituasjonen er at arbeidsgiver finansierer minimum 25% av doktorgradsløpet, mens resten kommer gjennom stipend, utdanningsinstitusjon eller lignende. Det vil være uheldig for gjennomstrømningen dersom stillingsbrøken økes mye over 25%. Arbeidsgruppen forutsetter at det legges inn finansiering til stipendiatstillinger, via utdanningsinstitusjonene, til forskerskolen i lærerutdanning. Arbeidsgruppen mener at praksisdelen ikke trenger å være 25% konstant gjennom hele doktorgradsløpet. Det vil i perioder være behov for å skjerme tiden både til praksis og til teoristudium eller arbeidet med avhandlingen. I sum ser vi for oss at en normalstudent ender opp med ett årsverk fra praksis gjennom hele studieløpet. Studenter som arbeider mer enn de anbefalte 25%, må påregne å bruke lengre tid på doktorgradsstudiet sitt. Studiets lengde og fordelingen mellom tid til arbeid og tid til studier må avgjøres individuelt etter avtale med doktorgradsgivende institusjon, praksisfeltet og studenten. Vi mener at opptaket til NAFOL bør ha en maksimumsramme på seks år. Deretter kan det individuelt vurderes om det skal gis inntil to års forlengelse, på bakgrunn av individuelle søknader/avtaler mellom opptaksinstitusjonen og kandidaten. Det bør være et mål at NAFOL-kandidaten skal tilbake til praksisfeltet (opprinnelig arbeidsgiver) etter endt utdanning. For å realisere dette blir det viktig å skape karriereveier i praksisfeltet samt å etablere forskningsfellesskap også her. Om praksisfeltet, som har bidratt til å delfinansiere doktorgradsstudenten, skal kreve bindingstid etter fullført utdanning, må vurderes av praksisfeltet og nedfelles i avtaler mellom praksisfelt og student. Arbeidsgruppen mener at kandidater som tas opp i NAFOL må ha: Minimum mastergrad med avhandling, eller tilsvarende Relevant praksis fra barnehage, skole eller lærerutdanning. Arbeidsgruppen mener denne praksisen må ha en varighet på minimum to år (på heltid). Praksisen kan også være gjennomført før mastergradsløpet Kandidaten skal normalt være ansatt i praksisfeltet både ved opptak og under gjennomføring av doktorgradsløpet for å sikre kontakt og relevans mellom utdanningsinstitusjonen og praksisfeltet Finansiering skal være på plass før opptak Arbeidsgruppen anbefaler at NAFOL-studentene tas opp for en periode på fire år, hvorav minimum 25% av tiden utgjør forskningsrelevant yrkespraksis. Yrkespraksisen bør være knyttet opp det selvstendige arbeidet studenten skal gjennomføre i studiet, og skal være relevant for studentens avhandling. Integrering og relevans av yrkespraksisen i doktorgradsløpet inngår som vurderingskriterium for opptak og skal fremkomme på planen for doktorgradsprogrammet. 14

15 NAFOL Nasjonal forskerskole i lærerutdanning Utvikling av analytisk kompetanse 4.år Samlinger (2,5 sp.) Internasjonal konferanse Internasjonal konferanse; (disputasjoner) 3.år Samlinger (2,5 sp.) Nasjonal konferanse Nasjonal konferanse 2.år (flere institusjoner): Valgbare moduler (15 sp.) Internasjonal konferanse 1.år (vertsinstitusjon): Obligatorisk opplæringsdel bestående av Forskningsmetode og akademisk skriving (15 sp.) Vitenskapsteori i lærerperspektiv (10sp.) Skriveprosess formidlingdisputasjon Samspill teori - praksis Figur 1. NAFOL nasjonal forskerskole i lærerutdanning. 4.6 Internasjonalisering og regionalisering Lærerutdanningene har ikke vært i fremste rekke i internasjonaliseringsarbeidet. Dette viser blant annet kartlegging gjennomført av NRLU 17. Dette er bekymringsfullt. Mer fokus på internasjonalisering av lærerutdanningen vil kunne gi betydelige ringvirkninger for skoleverket. Internasjonalt forskningssamarbeid vil være et virkemiddel til å få økt internasjonalisering i skolen. Forskersamfunnet er internasjonalt og NAFOL ser det som en hovedoppgave at stipendiatene blir introdusert for det internasjonale forskningsmiljøet innenfor feltet. Modellen for internasjonalisering er et kvalitetssikringstiltak slik at den nye generasjonen med forskere innefor lærerutdanningen er aktive deltagere i internasjonale forsknings- og utviklingsprosjekter og faglige diskusjoner. Internasjonalisering kan realiseres ved at doktorgradsstudenten har et utenlandsopphold i løpet av studietiden sin, at studenten knytter seg til et internasjonalt forskernettverk gjerne ved hjelp av veileder, eller deltar på internasjonale konferanser og work shops. Konkret foreslår arbeidsgruppen følgende internasjonaliseringstiltak for NAFOL: 17 Intern rapport utarbeidet av NRLU,

16 NAFOL arrangerer en internasjonal konferanse hvert 2. år Stipendiater blir oppfordret til å ha et utenlandsopphold på minimum 3 måneder i løpet av stipendiatperioden Forskerskolen støtter stipendiater til aktiv deltagelse med presentasjon på internasjonale konferanser Veiledere og stipendiater publiserer i internasjonale journaler Forskerskolen tilbyr kurs på engelsk og åpner for utenlandske studenter Forskerskolen knytter til seg en (eller flere) professor 2 internasjonale stillinger Forskerskolen prøver å finne internasjonale bi-veiledere Samtidig som internasjonalisering må ivaretas, har også lærerutdanningene et klart ansvar for å bidra til et godt regionalt samarbeid. Lærerutdanningene er viktige samarbeidspartnere for regionens barnehager, skoler og barnehage- og skoleeiere, og det må utvikles mer forskningssamarbeid mellom disse aktørene for å bidra til utvikling av forskningsbasert kunnskap. Det må derfor forskes på barnehage- og skoleutvikling innenfor den regionen lærerutdanningen tilhører, men denne forskningen må ikke ses i et vakuum, men med tilnærmingsmåter og referansepunkt til internasjonal forskning Forankring Arbeidsgruppen mener at Norges forskningsråd bør utlyse forankringen av forskerskolen og at doktorgradsgivende institusjoner kan søke om å bli vertsinstitusjon. NAFOL vil være forankret i en doktorgradsgivende vertsinstitusjon for en periode på fire år. Denne perioden kan forlenges eller overflyttes til en annen institusjon basert på vurderinger fra NAFOLs styre og etter avgjørelse fra Forskningsrådet. En slik forankring vil også bli vurdert basert på betydningen NAFOL vil ha for oppbygging av et sterkt forskningsmiljø ved forankringsinstitusjonen Ledelse NAFOL skal ledes av en faglig ansatt ved vertsinstitusjonen som har professorkompetanse og som er knyttet til lærerutdanningen. For å involvere andre institusjoner og skape eierskap til NAFOL på tvers av lærerutdanningene, skal styrets leder komme fra en annen institusjon enn vertsinstitusjonen og de andre faglige styremedlemmene fra nettverket NAFOL bygger på, det vil si lærerutdanningsinstitusjoner over hele landet. Ett av styremedlemmene skal komme fra et annet land enn Norge. Denne representanten vil reflektere de internasjonale intensjonene NAFOL har, og bidra med internasjonale perspektiv. NAFOL vil være nært knyttet til samfunnets utvikling og behov, og vil for å sikre dialog med samfunnet - ha en samfunnsrepresentant i styret For å sikre at doktorgradsstudentenes stemme blir hørt i forskerskolen, vil studentene bli bedt om å velge en doktorgradsstudent fra NAFOL som styrmedlem. Styret vil ha det overordnete ansvaret for NAFOL og vil bestå av seks personer: Styreleder, som skal komme fra en annen institusjon enn vertsuniversinstitusjonen, og som skal ha professorkompetanse. Styrets leder må også være faglig tilknyttet lærerutdanningen 16

17 To faglig tilsatte med minimum førstestillingskompetanse. Disse personene skal ha en tilknytning til lærerutdanningen og én av de to skal komme fra et annet land enn Norge Én representant for dekannivået i lærerutdanning og som samtidig representerer og er oppnevnt av NRLU. Én samfunnsrepresentant En doktorgradsstudent, valgt av og blant NAFOLs doktorgradsstudenter Ved stemmelikhet teller styreleders stemme dobbelt. NAFOLs leder er sekretær for styret uten stemmerett. 4.9 Økonomi Arbeidsgruppen har fått forståelsen av at Kunnskapsdepartementet ønsker at NAFOL skal lyses ut via Norges forskningsråd, og støtter denne tanken. Forskningsrådets årlige støtteramme for forskerskoler er normalt på 3-5 millioner og støtte gis for en periode på inntil åtte år (med en vurdering etter fire år). Forskningsrådet vil kunne dekke følgende budsjettposter: Nasjonale og internasjonale seminarer, kurs workshops osv Tiltak for internasjonalisering Tiltak for å stimulere til utvikling av veilederfunksjonen Frikjøp av leder for forskerskolen (normalt inntil 30% av årsverk pr. år) Eventuelt midler til sekretariatsfunksjon (inntil 15% av årsverk pr. år) Midler til å knytte postdoktorstipendiater til skolen (inntil ½ årsverks forlengelse av postdoktorperioden Midler til løpende kvalitetssikring (styre) Arbeidsgruppen mener Forskningsrådets rammer må ligge til grunn for søknader fra miljøene, og at det må fremkomme i søknadene om å bli vertsinstitusjon for NAFOL hvilke budsjett som kreves for å sette i gang forskerskolen, og hva som kan dekkes inn av tiltak i det budsjettet det søkes om. Arbeidsgruppen går derfor ikke inn på detaljer i NAFOLs økonomi her. Vi vil imidlertid allerede nå peke på at det kan bli behov for å styrke rammene for frikjøp av leder for forskerskolen og sekretariatsfunksjonen i oppbyggingsperioden av NAFOL. Det er krevende å koordinere en slik etablering, og særlig ettersom NAFOL også skal være et nettverkstiltak med mye kontakt på tvers av institusjoner. Videre kan det bli nødvendig å avsette ekstra midler til finansiering av stipendiatstillinger, avhengig av omfanget på satsingen. 17

18 5. Kvalifisering til førstelektor Ut fra mandatet skal arbeidsgruppen også vurdere kvalifisering til førstelektor og se dette i forhold til opprettelse av forskerskole i lærerutdanning. Førstelektorstillingen ble opprettet i og nye forskrifter godkjente i Kriterier for å bli vurdert som førstelektor er: enten dokumentert omfattende forsknings- og utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for doktorgradsavhandling eller dokumentert omfattende kunstnerisk utviklingsarbeid som i kvalitet og omfang tilsvarer arbeidsmengde og nivå for en doktorgradsavhandling og spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet ha stor vekt og dokumentert relevant praktisk-pedagogisk kompetanse på grunnlag av utdanning eller undervisning og veiledning Departementet skriver om innholdet i stillingen (i kommentaren til forskriften) at kravet til dokumentert relevant praktisk-pedagogisk kompetanse er like for begge typer førstestilling. De pedagogiske kvalifikasjonene departementet viser til her, må dermed være knyttet til punktet om spesielle kvalifikasjoner innenfor undervisning eller annen pedagogisk virksomhet. Det er grunn til å understreke dette særlig sterkt ved stillingskvalifisering i lærerutdanningene. To prinsipielle spørsmål reiser seg når dette skal drøftes med tanke på forskerskole Innholdet i spesielle pedagogiske kvalifikasjonar. Det må her legges stor vekt på dokumentasjon av arbeid med fornyelse og vurdering i praksisfeltet. Slik dokumentasjon vil være læremiddel, kompendium, ansvar for studieplaner, veiledning for nettdidaktikk osv. En veiledning fra UHR 20 mener det klart vil støtte dette punktet om en søknad har en overbyggende tekst som viser sammenhenger i utviklingsarbeidet og praksisen en ønsker å få bedømt. Slik kan en dokumentere læringshistorien, pedagogisk ståsted og refleksjon over den. Arbeidsgruppen ser behov for kriterium for og opplæring i denne typen overbyggende tekst, som har paralleller til kappen i doktorgradssammenheng. I en lærerutdanningskontekst vil det kunne være viktig å vise til arbeid og refleksjon knyttet til både selve lærerutdanningen og linjene til skolehverdagen. Definisjonen av omfattende forsknings- og utviklingsarbeid. Under dette punktet hører for det første vitenskapelige arbeid som er relevante for stillingen og som gir poeng i dagens poengsystem. Men sannsynligvis vil ulike andre former for FoU-arbeid som dokumenterer og reflekterer praksis være vel så viktig. Det kan også være aktuelt å dokumentere egen yrkespraksis, der denne er relevant for de fremlagte FoU-arbeid. 18 Forskrift F-14/95 om felles stillingsstruktur for undervisningsstillinger ved universiteter og høgskoler og opprykksreglementer for stillinger som førstelektor og førstebibliotekar. Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet Forskrifter for tilsetting i og opprykk til førstelektorstilling ble fastsatt med hjemmel i lov av 1. april 2005 nr 15 om universiteter og høyskoler, med virkning fra Samtidig kom det også forskrift om tilsetting i og seinere opprykk til dosent. 20 Tolking av reglement for opprykk til førstelektor råd til sakkyndig utvalg. Det norske høgskolerådet og veiledende retningslinjer for søknad og vurdering av søknad om opprykk til førstelektor etter kompetanse. Universitets- og høgskolerådet

19 Viktige krav til slike FoU-arbeid kan være o at de dokumenterer at det er utviklet ny kunnskap og/eller ny praksis eller at kjent kunnskap er tilrettelagt for ny bruk o at resultatene har tyngde innenfor lærerutdanningene eller i læreryrket o at resultatene kan reflektere lærerutdanning som et felt med flere fag tilrettelagt for samme formål o at resultatene viser god kopling mot praksisfelt og faglige nettverk, også internasjonalt o at resultatene er tilrettelagte for erfaringsdeling. Nye formidlingsmetoder er i seg selv meritterende i en slik sammenheng Gruppen vil understreke at det er et sterkt behov for veiledning og kursing i dokumentasjon av slike FoU-arbeid. Arbeidsgruppen registrerer at førstelektorstillingen er blitt viktig i strategier for kompetanseutvikling, særlig i profesjonsutdanningene i statlige høgskoler. Kompetansekartleggingen til Kunnskapsdepartementet for viser at det ved de statlige høgskolene er ca 10 % førstelektorer, % førsteamanuenser og kanskje så mye som 50 % er høgskolelektorer. I lærerutdanningene ser vi tilsvarende; ved høgskolene i Bergen, Stord/Haugesund og Sogn og Fjordane var det i 2007 anslagsvis til sammen 30 førstelektorer, 37 førsteamanuenser og nær 120 høgskolelektorer. Med kravene fra NOKUT og ønskene fra institusjonene og departementet om kompetanseheving, medfører dette at en i tillegg til satsing på et eget doktorgradsprogram, også må legge vekt på et førstelektorprogram. En kartlegging arbeidsgruppen har fått gjort 22, viser at det allerede er igangsatt en rekke programmer for førstelektorer, og flere er under utvikling. Med bakgrunn i kravet om vitenskapeliggjøring av lærerutdanningene, er det viktig å kvalitetssikre også denne stillingsgruppen bedre, blant annet ved å ha mer presise krav enn i dag til dokumentasjon for FoU-arbeid som i dag ikke kommer inn under det vanlige tellekantsystemet. (En stikkprøve fra en høgskole viser at i Forskdok er bare 10 % av registrerte oppslag fra lærerutdannere såkalt tellende arbeid.) Slike krav kan ha som mål både å gi rapporteringe på FoU-arbeid generelt høyere kvalitet og å få flere arbeid inn som poenggivende publikasjoner. Alt dette kan ikke løses innenfor rammene av den planlagte forskerskolen for lærerutdanning. Arbeidsgruppen mener likevel det er viktig at det blir lagt til rette for at moduler knyttet til metode og akademisk skriving og til vitenskapsteori og vitenskapelig posisjonering i utdanningsforskning, blir tilgjengelige for kandidater for førstelektorstilling. Rent konkret kan dette gjøres ved at det blir satt av et antall plasser på definerte moduler for førstelektorkvalifisering. Ut over dette må det legges til rette for en videre nasjonal standardisering og profesjonalisering av dagens tilbud for kvalifisering til førstelektor. En kan her tenke seg et samarbeid mellom forskerskolen og enkeltinstitusjoner eller nettverk som tilbyr/planlegger å tilby slike program. 21 Kunnskapsdepartementet 2008: Tilstandsrapport for UH-sektoren 2008, les her 22 Arbeidsgruppen har samlet inne en oversikt over tilbud om førstelektorutdanning ved UH-institusjonene i Norge 19